Глава 3» Инновация — способ изменения качества педагогической реальности

Творческий акт реализует > •'новое-, не бывшее в .мире .

Н.А. Бердяев

i.ill.-'u ';lrj — Ц

Умейте слышать зов новизны р; и. .• ..

Цивилизационное и культурное движение педагогической реальности на наших глазах убьТстряет ход. Волна педагогических инноваций, захлестнувшая современное образовательное пространство, — свидетельство того, что в изменяющемся, «ускользающем» мире, где в беско-

¹ Мамардашвили М.К. Психологическая топология' flJ*Mi-...'C;'549№^;!Vi**^>a mov 60

нечном потоке информации обесцениваются конкретные знания, опыт, оценочные суждения, все острее ощущается необходимость появления механизмов социального наследования, отвечающих запросам нового цивилизационного витка развития общества.

Этап развития, на котором находится сегодня педагогическая теория и практика, характеризуется состоянием изменчивости, постоянной динамики, требующей от учителя проявлений креативности («творческости») как нормативного профессионального свойства личности. Неслучайно так часто стали появляться в среде педагогов понятия «новшество», «нововведение», «новация», связанные с попыткой обозначить феномен новизны, выделить его из массовой, устоявшейся школьной практики. Однако, новизна бывает относительна и субъективна: то, что для одной культурно-педагогической ситуации, для одной педагогической системы кажется новым и неизвестным, может уже давно существовать в контексте мировой педагогической культуры. Поэтому необходимы критерии определения инновационное™ того или иного педагогического явления. Феномен инноваций в отечественной педагогике достаточно подробно проанализирован С.Д. Поляковым, М.С. Бур-гиным, В.И. Загвязинским, М.М. Поташником, Н.Р. Юсуфбековой, и др. Инновационные зарубежные технологии получили отражение в работах М.В. Кларина. Хотелось бы дать несколько иной разворот в рассмотрении проблемы, проанализировав инновацию как форму проявления нового качества педагогической реальности, как способ будуще-творения в педагогике, намечая тем самым философско-педагогические основания развития педагогической инноватики как научно-практической области.

Представляется, что использование по отношению к педагогическому явлению, процессу, деятельности, термина «инновация» — это не просто указание на их новизну^ но общественное признание появления в педагогической реальности принципиально иного КАЧЕСТВА, не существовавшего ранее, не известного конкретному сообществу учителей до сего момента. Причем, речь идет не о любой новизне (новое не всегда значит лучшее ...), но лишь о той, которая совпадает с тенденциями прогрессивного развития педагогической реальности, привнося тем самым в настоящее кусочек будущего. Инновация — своеобразный прорыв к школе будущего. Именно поэтому она всегда прогностична.

Обозначив связь понятия «инновация» с категориями КАЧЕСТВО и ВРЕМЯ, тем самым подчеркнем ее временный и временной характер, то есть конкретно историческую и социркультурную определенность, способность через какой-то период перерастать в массовые варианты,

61

становиться обыденностью. (Диалектика инновации и традиции применительно к воспитательным системам прекрасно представлена в работах В.А. Караковского и С.Д. Полякова).

Понятие «инновация» тесно взаимодействует и с категорией..: КУЛЬТУРА, поскольку то, что подлинно инновационно, в педагогической реальности не остается незамеченным, случайным штрихом, »oq становится событием, ярким фактом, принадлежностью профессиональ-^г но-педагогической культуры в целом, точкой ее роста, моментом выхода за конкретные исторические рамки. В этом смысле следует различать «передовой опыт», представляющий высшее достижение в рамках уже известного педагогическому сообществу качества; «творческий опыт», выводящий субъекта педагогической деятельности «за свои пределы, свои рамки», и «инновационный опыт», обеспечивающий развитие, движение педагогической культуры, внутри которой он сформировался. Поскольку культурологический, контекст всегда имеет очерченные границы, речь может идти об инновационном потенциале переноса опыта из одного культурного контекста в другой.

Поскольку любая инновация предполагает формирование новоговидения педагогической реальности, по крайней мере, в части тех«объектов», которые вовлечены в инновационные преобразования, возникает связь данного понятия с категорией «ИНФОРМАЦИЯ». Создаваяи внедряя инновацию, педагог не только сам объективно выходит наиной уровень информационного' обеспечения своей деятельности, но и-яневольно становится проводником новой информации для окружающих,! гуменьшая тем самым степень неопределенности профессионального'!!поведения в конкретной образовательной ситуации. Инновационная дея-*'<тельность предполагает помимо всего прочего умение РЕФЛЕКСИРО-ВАТЬ над полученными результатами и механизмами их достижения,» эчто открывает возможность не просто получения, но и осмысленного;:!воспроизведения нового качества в опыте других педагогов, т.е. внедре-зпни-я. . • . •••..• • гэ

Целенаправленная работа с системным свойством любого педаго-ээ гического объекта, без которой невозможно получение инновационного^ результата, обязательно предполагает дополнительные затраты ЭНЕР-jn ГИИ: концептуальной мы.сли, усилий, ресурсов, актуализацию ранеекэ неосвоенного человеческого потенциала, преодоления сопротивления rj среды, неохотно принимающей новое качество.

Обозначенные смысловые зависимости представляются важными в i< связи с необходимостью практической экспертизы инновационных яв-<п лений, процессов, результатов. Категории качество, время, культура, J

62

информация, энергия могут стать определенными ориентирами для анализа изменений, происходящих в педагогической реальности: появилось ли новое' качество и на каком уровне (смысла, цели, содержания, технологии?) или речь идет о чисто количественном приросте? Отвечает ли инновационный результат тенденциям и потребностям времени, приближает ли будущие? Совместим ли этот результат с актуальным уровнем развития педагогической культуры, сможет ли она «принять» его как свершившийся факт или инновация настолько опередила современность, что до. поры до времени будет отторгнута, ибо информация еще не может быть услышана. Целесообразны ли энергетические затраты, необходимые для внедрения инновации в массовую практику работы школы или ее получение лишь единственный уникальный вариант в руках мастера педагогического труда, не подлежащий распространению. Не станет ли инновация механизмом, который разрушит педагогическую систему: в которую он внедряется...?

Поскольку речь идет о преобразовании КАЧЕСТВА педагогической реальности, стоит заметить, что к инновационному «скачку» ведет не простое количественное изменение педагогического объекта, а лишь! такое, которое способно вызвать его СИСТЕМНО-ЦЕЛОСТНОЕ дви-1 жение. Подобное движение, стимулирующее выход в новое качество через инновационные изменения, в современном отечественном образовании происходит на разных уровнях.

В восьмидесятые годы инновации в отечественной учебно-воспитательной практике возникали в основном на уровне индивидуальных творческих порывов учителей-экспериментаторов, называемых учителями-новаторами (М.П. Щетинин, В.М. Шаталов, Е.Н. Ильин, Н.А. Зайцев и др.). Они активно «прорастали» также из недр семьи. (Достаточно вспомнить уникальный опыт развития детей, сформировавшийся в семейной практике Марковских и Никитиных). Инновационные образовательные системы подобного рода всегда являлись авторскими и развивались чаще всего как альтернативные государственным. Однако будучи уникальным по своей природе, опыт подобного рода не мог быть распространен в массовом масштабе во всей целостности и часто оставался невостребованным, лишь обозначая некие возможные точки прорыва в будущее педагогики.

Последнее десятилетие выявило в педагогической реальности еще несколько четко обозначившихся линий инновационного развития Мощный инновационный стимул возникает при проявлении в резуль4 тате цивилизационною развития общества новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогиче-'

скую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интеракгивных_хехнолашй,. связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса, и развитием различных форм дистанционного обучения.

На философско-концептуальном уровне, формирующемся вне педагогической реальности, инновационные идеи и проекты рождаются gaKjnpoHSBOjnjfeie рт_ с^щаниа._стройных системных описаний должного состояния человечества в виде глобальных проектов переустройства общества и его нравов на принципах экологичности, ноосферности. В структуру, таких проектов обычно бывают включены научные доктрины образования, ориентированные на управленческо-методологический подход (см. работы Т.Ф. Акбашева, В;Г. Буданова, А.И. Субетто¹). Преобразовательная мощь этих интеллектуальных построений тормозится тем, что не найдено реальных путей системного перехода к осуществлению проектов такого рода в практике, ибо конкретные люди почему-то не желают (в силу непонятных пока причин) жить «от должного». Локальная деятельность по заданным сверху моделям не может дать устойчивых результатов даже в масштабе «отдельно взятой страны», пока не сформируется некая критическая масса специалистов, содержательно и технологически готовых реализовать новые образовательные установки.

Инновационное качество формируется и «внутри» педагогиче-j ской реальности, возникая чаще всего как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой, которая носит кооперационный (коллективный) характер. В этом случае инновация появляется в результате деятельности творческого объединения, носящего исследовательский характер, либо группы, работающей над реализацией общей идеи внутри образовательного учреждения, имеющего статус лаборатории или экспериментальной площадки. Так рождались этическая (А.С. Валявский), эволюционная (Т.Ф. Акбашев) педагогики, педагогика под-; держки (О.С. Газман). Их характерная черта — концептуальная самодос-i;

¹ См: Акбашев Т. Ф. Из книги «Третий путь» /Образование спасет мир. Сб. материалов по программам: Всемирное десятилетие образования. Национальнаядоктрина образования. ОВФО «СУПЕР», — М: 1996. С. 99- 127; Буданов В.Г.Альтернатива общественного прогресса: Homo agens. M.: 1990; Субетто А.И.,Селезнева Н. А., Майборода Л. А., Кудрявцев Ю.А. О доктрине российскогообразования. /Системогенетика образования, образовательные циклы и образовательное общество. Материалы III Кондратьевской конференции. /Под ред.А.И. Субетто и В.В. Чекмарева. •• ^ '• "

64

таточность и обособленность (выведение из собственного научно-практического опыта), системность, технологичность (наличие устойчивого результата и понимание механизмов его достижения), альтернативность массовому школьному опыту, реальность воплощения.

Еще один источник инновационных явлений в работе с человеком кроется в актуализации педагогических возможностей „щади- | ции. Новые варианты педагогических решений связаны прежде всего с "' обращением к народным традициям, позволяющим включать растущего человека в природные ритмы в культуросообразных, национальных формах; через обрядовый, событийный опыт актуализировать социоге-нетическую память. Практика показывает, что прямой перенос традиционных народных форм воспитания в сегодняшнюю жизнь сложен, так как многие из них внешне несовместимы с психологией современного ребенка и его семьи. Тем не менее делаются шаги на пути изучения опыта традиционного семейного воспитания и этнической педагогики. Расширяется практика использования национальных моделей воспитания в построении образовательных систем.

В качестве ре(тро)инноваций (по терминологии С.Д. Полякова) можно рассматривать попытки введения в ткань современных педагогических процессов традиционных религиозных форм воспитания и обучения (воскресные школы, церковно-приходские школы, конфессиональные образовательные модели и др.). Хотя здесь возникает ряд опасений. Думается, без серьезного методологического переосмысления моментов взаимодействия религии, философии, науки; без современной трактовки соотношения понятий «вера», «религия», «церковь» возникает опасность воспроизведения в образовательной практике конца XX столетия внешнего религиозного «антуража», церковной ритуальности взамен возможной выработки новых нравственных принципов, основанных на интеграции глубинных, сущностных оснований человеческого бытия, } связанных с множественностью способов постижения окружающего ; мира...

В последние годы становятся достаточно интенсивными попытки носителей эзотерического опыта интегрироваться в образовательную среду. Это вполне закономерно, поскольку резонирует с идеями выхода педагогики на глобальный, ноосферный уровень работы с человеком. Возможность достижения высокой технологичности энергоинформационного взаимодействия человека с окружающим миром содержит огромный инновационный потенциал для открытия в современной системе образования неизведанных путей развития сущностных человеческих способностей. Однако обособленность, замкнутость любого эзотериче-

65

ского духовного сообщества, существующего в форме «незримого колледжа», по этическим установкам чаще всего неадекватного цивилиза-ционным нормам жизни социума, — все это делает пока предельно сложным серьезный диалог эзотерических групп, работающих в области воспитания и обучения, с официальной педагогикой. Между тем, освоение целого ряда эзотерических приемов и технологий (медитация, голосовые и двигательные практики, способы формирования экологических установок и др.) может быть продуктивным для развития педагогической практики в условиях современного мира. (К сожалению профессиональное описание эзотерических традиций крайне редко встречается в виде открытых для широкой публики текстов. Один из немногочисленных примеров — работы И.Н. Калинаускаса).

Инновационные формы рождаются в педагогической реальности и как следствие интеграции отечественного и зарубежного опыта, особенно интенсивно происходящей в условиях открытости современного российского общества. Специфической средой, рождающей инновационные идеи и формы работы с подрастающим поколением, становятся международные общественно-педагогические,движения, фонды и организации типа «Педагоги за Мир и взаимопонимание», Образование спарет мир», «Европейский форум за свободу в образовании», «Открытое общество» и др.

Если попытаться обнаружить некую общую закономерность в этом , многообразии, мы увидим, что в любом случае сегодня у истоков формирования инновационного качества находится идея синтеза. В одном случае это уровень интеграции педагогической теории и опытно-экспериментальной работы; в другом — кросскультурный диалог; в ,третьем — межпарадигмальное движение. Инновация выступает при ) этом как выражение стремления к более высокой степени обобще-I ния результатов освоения педагогической реальности.

66