Глава 14. Педагогический диалог — о.Ч , ••• — м ••"

. :•• >...ifv "v • ji^i ( ' Искусство жить cocqQflq в искус^у-

ве Диалога.

И.Н, Калинаускас

. Неизвестное может приоткрыться, если мы будем хорошо ставить вопросы

В Налимов

В работах М. Бахтина, М. Бубера, Ю Лотмана, В. Библера, М. Кагана обстоятельно обоснована диалоговость как центральная характеристика гуманитарности. Диалог трактуется как определение гуманитарного мышления, взятое в его всеобщности, как «всеобщее определение неделимых начал мышления»', как «универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре»². Однако обращение к анализу развития мировой педагогической культуры показывает, что феномен диалоговое™ присутствует не только в гуманитарном контексте. Напротив — исторически он появляется гораздо раньше, в каждом из парадигмальных пространств обретая и совершенствуя свои формы. Развитие способов человеческого взаимодействия прошло путь от жесткой регламентации на вербальном и поведенческом уровнях до межсубъектного диалога, в котором оказывается возможным свободное самовыражение его участников.

История в философском плане, начиная с Гегеля, рассматривается рядом авторов как история возникновения и развития субъекта, т.е. как развитие системы отношений между персональным человеком и реальностью в ее различных проявлениях³. Первоначальным универсальным (точнее — универсумным) собеседником человека был окружающий его природный мир. (Неслучайно сегодня выдвигаются гипотезы об адекватности структур праязыка человечества и строения вещест-

¹ Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. С.229. ....

² Каган М. С. Философия культуры. — Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис»,

1996. С. 405.

³ Реальность и субъект, СПб.,1997. Т.1, № 1-2. С.13. ' '' j

219

ва, из которого этот мир создан¹). Древний человек 'умел слушать мир. Свидетельством этого умения служил его ответ природе в форме экологически целесообразного поведения. Причем в этом естественном диалоге он выступал в качестве «хорового статиста» как часть своего рода (этноса) и, будучи частью совокупного субъекта, не дифференцировал себя по отношению к соплеменникам. В условиях традиционного общества смыслового согласования на межиндивидуальном уровне не требовалось, ибо жизненный смысл задавался с этнического уровня, был аналогичным для всех, улавливался индивидом интуитивно, а формы его реализации усваивались в ходе жизнедеятельности. Сохранившиеся до настоящего времени народные традиции и обряды, связанные с годовым календарным циклом, оставаясь своеобразными социо-культурными формами диалога с природой, позволяют понимать ее язык, проникаться ее состоянием, вступать в групповой резонанс с естественными ритмами, реализуя тем самым принцип природосообраз-ности бытия. Поэтому момент забвения, утраты народом национальных обрядовых форм организации жизнедеятельности — это своего рода потеря голоса в диалоге человека с окружающей природой.

Вероятнее всего, способность «слышать» голос природы, читать ее книгу и параллельно УЧИТЬСЯ у нее исчезала по мере индивидуализации жизнедеятельности (Возможно провести аналогию с отмечаемой орнитологами способностью птиц ориентироваться в пространстве и преодолевать колоссальные расстояния при дальних перелетах, лишь находясь в стае). По мере «взросления» человечества культурно-цивилизационное развитие, технократизация и гуманитаризация общества продуцировали как множественность индивидуальных смыслов, так и необходимость обмениваться ими, то есть вступать в диалог, организованный по типу субъект-субъектных связей — в том числе в процессе воспитания и обучения. Причем в каждом из обозначенных нами пространств выбирался собеседник «разного масштаба».

Диалоговый характер в специфическом выражении изначально оказался присущ вере, которая по словам С. Булгакова, имеет две стороны: «субъективное устремление ... вопрос человека и объективное откровение, ощущение божественного мира, ответ Бога»². Неслучайно само слово «религия» означает «восстановление связи» (re-ligare).

¹ См.: Длясин Г.Г. Азбука Гермеса Трисмегиста или молекулярная тайнопись мышления.-М, 1998.

² Цит. По Лосский И.О. История русской философии. — М.: Высшая школа, 1991.С. 261. ' '•'••'

220

«Правила» диалога, коими верующему человеку надлежит руководствоваться, общаясь с Господом, четко обозначены и неоднократно, повторяются в текстах Евангелий. Для религиозного человека основной формой общения с Богом выступает молитва как диалог, имеющий духовную природу, как внутреннее вопрошание, обращенное к Богу. Это не диалог в его прямом значении, ибо человек далеко не всегда способен услышать слово Божие. Он может быть к этому не готов. «Слово может быть закрыто так, что не постигли» (от Луки, 9.45.) При этом речь идет о внутренней готовности слышать слово, с радостию принимать, охранять в сердце своем, исполнять. Однако Слово закрыто от постижения, если огрубело сердце. «Не все вмещают слоэо сие, но кому дано» (от Марка 19.1.1.). В то же время в евангельских текстах неоднократно подчеркнута безусловная способность Господа слышать каждого в любой момент. Поэтому не возникает нужды в словесном свидетельстве. «Сам знал, что в человеке».«Просите и дано будет вам»,, (от Иоанна, 2.25.)

В религиозной традиции вступление в диалог с Богом налагает на человека большую ответственность, ибо в услышанном ответе, для него всегда проявляется сила слова Божия, которое «со властию», слова благодати, Глагола вечной жизни. Реченное Господом должно сбыться, но отсюда и встречная ответственность человека за свои речи. «За всякое праздное слово, какое скажут люди, дадут они ответ в день суда» (от Марка, 12.36). «Да будет слово ваше: «да», «да»,»нет», «нет», а что сверх того, то от лукавого, (от Марка. 5.37).

В любой религиозной традиции акт молитвы воспринимается как общение с Богом, которое просветляет, очищает, духовно возвышает, воспитывает. Именно поэтому он требует предварительной готовности, особого внутреннего состояния. Неслучайно методике изучения молитв, их чтению уделяется так много места в системе религиозного воспитания.

Значимым представляется, что религиозное понимание диалога человека с Богом обязательно предполагает наличие взаимного творческого начала. Как пишет Н.А. Бердяев: «Бог ждет от человека творческого акта как ответ человека на творческий акт Бога»'. Это творчество в первую очередь по отношению к самому себе, поскольку в вере человек всегда раз за разом понимает себя заново. «Это новое самопониманис может сохраняться лишь как возобновляющийся и каждый раз новыП,

——- J 3 вБердяев Н. А. Самопознание.., С. 206.

231

всё более осмысленный Ответ на слово Бога»¹, то есть содержит потенциал развития субъектного начала.

В рамках эзотерической традиции диалог до сих пор рассматривается в бытийных масштабах как диалог целостного человека с иной целостностью. И в этом отношении он принципиально отличен от кон-венциального коммуникативного общения, подчиненного определенным алгоритмам и не способного в силу этого удовлетворять человеческую потребность в ЖИВОМ ОБЩЕНИИ. Основной проблемой при этом является признание за другие права быть самим собой (отличным от тебя) и постановка себя в позицию общения с реальным Другим, а не со своим представлением о нем. Живое общение непредсказуемо, отсюда обязательное требование — в диалоге стремиться навстречу Другому, как исследователь стремится к неизвестному; строить его не только на уровне слов, но и на уровне невербального общения партнеров, на языке ощущений, эмоций, жестов, переживания и сопереживания. Диалогическое общение подобного рода дает возможность Максимального самовыражения для каждого из его участников, вместе с тем становясь неотъемлемой частью обучения! В эзотерической практике аспекты межличностного Диалога переносятся на общение с окружающим Миром. По словам Калинаускаса, представление Мира говорящим технологично и позволяет творчески относится к своей жизни, поскольку: «Искусство жить состоит в искусстве Диалога. Человек владеющий этим, владеет своей жизнью. Это рецепт для сознательного ощущения процесса своей жизни ...»². Таким образом идея диалога генетически соприкасается с моментом творческого самосбзидания, самоосознания, тем самым заключая в себе педагогическое начало. "

В рамках научно-технократических поисков оптимизации процесса обучения родился информационный подход к диалогу, понимаемому в данном случае как «обмен информацией между его участниками, где одновременно выполняются два условия: наличие процесса такого обмена, наличие не менее двух участников (сторон) в процессе диалога»³.

Диалог рассматривается в данном случае как элемент интеллектуальной деятельности, одна из форм мыслительного процесса, мыследея-тельности, выражающейся прежде всего в виде вопросно-ответных структур. Это дает возможность на базе логики в значительной степени

' Лезов С.В. Теология Рудольфа Бультманна//Вопросы философии, 1992, № 11. ²Калинаускас И.Н. Жить надо !... С.154.

³ см. Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога — М.,1994. • '

222

формализовать естественно-языковые средства общения, что в итоге позволяет вывести процесс общения из системы «человек — чело-! век» в человеко-машинные системы, реализуя идею компьютерного диалога или диалога живой и неживой сущностей. Именно такая смысловая нагрузка диктует информационные принципы обучающего диалога, полностью отвечающие «правилам игры» научнот. технократической парадигмы.

Прежде всего, здесь прямо оговаривается функциональность позим ции (обучающий, обучаемый) участников диалога. «... Форма диалога предполагает в этом случае ... использование информации для активного ВНЕДРЕНИЯ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ, позиции по обсуждаемой проблеме. Поэтому стороны, участвующие в обучающем диалоге, заранее оказываются НЕРАВНОПРАВНЫ» (выделено автором, И.К.)'. Активность обучаемого в основном проявляется в возможности с помощью вопросов влить на ход получения информации, но не на ее содержание и смысл. Целью диалога при этом становится выработка «у обучаемого наиболее полного и адекватного знания существа обсуждаемых проблем», а также усвоение информации, которой владеет обучающий, в нужном объеме. Подобный подход требует, чтобы обучающий заранее знал «правильные ответы на все формулируемые им вопросы в конкретном диалоге»².

Основным итогом обучающего диалога в этой логике становится приведение знания обучаемого в соответствие со знаниями обучающего (!) Это в свою очередь накладывает ограничения на содержание и структуру информационного взаимодействия, подчиняющегося требованиям «информационного соответствия» и «информационной преемственности»³ содержания, что сводит к минимуму возможность появления в пространстве диалога избыточной, лишней (с точки зрения обучающего) информации и гарантирует максимальную полноту ответа (в установленных обучающим пределах).Дисциплинируя мышление, такой подход способен выполнить педагогическую функцию подготовки к взаимодействию с принципиально иной сущностью путем максимально точной постановки вопроса и формулировки ответа, не позволяющих исказить, изменить первоначально заданный смысл.

¹ Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога. — М., 1994.

С.62.

²там же. С. 63.

3 там же. С. 64.

223

Идея гуманитаризации образования для своего реального воплощения требует последовательного перехода во всех сферах педагогического бытия к диалогу в его гуманитарном понимании, включая; диалог людей; диалог идей (концептуальный диалог);диалог культур; диалог человека самим собой. Проблема диалога в этом случае может быть рассмотрена на нескольких уровнях:

1) на методологическом, как принцип, определяющий парадиг-мальные границы гуманитарного бытия в педагогической профессии.

2) на содержательном, как основание для формирования нового контекста жизнедеятельности учителя и ученика, взрослого и ребенка; как ориентир в построении индивидуально-личностно ориентированного (персонифицированного) содержания образования.

3) на технологическом, в качестве особого способа организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подлинно педагогические, человеко-ориентированные отношения; в качестве предпосылочной основы для последующей интеграции индивидуальных смыслов и целей.

4) на этическом, где решается вопрос нравственной готовности субъектов педагогического взаимодействия к осуществлению диалога, формируется его культура.

Реализацию принципа диалога в образовательном процессе российской школы затрудняет историко-культурная традиция. Для массовой педагогической практики в отечественной культуре всегда была органична монологовость. Учитель и учреждение образования по определению рассматривались и продолжают рассматриваться как носители единственно правильной точки зрения на то, когда, чему и как (а сегодня уже и кого) следует учить.

Неслучайно стало классическим определением школы как места, где отвечают на вопросы, которые никто не задает. Как было уже показано, диалог в любом его виде предполагает наличие осознанного запроса одной стороны к другой и ситуацию, в которой он будет услышан .В этом плане он может быть рассмотрен как своеобразный способ реализации диалектики «вопрошающего бытия», вопросно-ответной формы существования человека. К сожалению, содержание массового образования отвечает скорее на социальный запрос общества (зачастую конвенциональный, договорной, а не обоснованный научно!), чем на информационные потребности конкретного человека (ребенка). По этой причине оно в большей или меньшей степени отчуждено от индивидуального бытия обучаемого, что делает за-

224

труднительным диалог не просто с учебным текстом, но с теми пластами культуры, которые он представляет.

Диалогу в педагогическом процессе мешает также опережающее стереотипное учительское представление,, составленное о ребенке на основании тестов, диагностических измерений, результатов экзаменационных испытаний и других действий, смыслом которых является установление конечных границ развития человеческой сущности на основании внешней экспертной оценки. Поскольку следствием подлинного диалога становится раздвижение субъектных границ для его участников, любые формы приобретения знаний и их оценки, утверждающие неравенство и ограниченность «другой стороны», по сути противоречат идее диалоговости.

Подлинно ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ предполагает откры,_мтость целевых установок. Однако для школы продолжает оставаться^удобной закрытость педагогических целей от учащихся и их родителей.^Это происходит в силу различных причин и может быть связано как смоментом отсутствия таких целей, сформулированных в человеческом^измерении, т.е. наличием лишь организационно-управленческих, соци_т>альных целей, — так и с переоценкой педагогического права на преобра-./,зование другой человеческой сущности без ее согласия. ; _п

Учителя-практика не может не страшить в диалоге непредсказуем.., мость его результатов и последствий, ибо диалоговость в гуманитарен ном пространстве всегда импровизационна. Причем с технологической точки зрения непредсказуемость взаимодействия в диалоге для учителя не так страшна, как с нравственной. Гораздо проще выдержать монологовую линию, активизируя другую сторону ровно в той мере, в какой это нужно учителю и не более. Одним словом, укоренившиеся в педагогической практике монологовость, неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости, неуправляемости педагогического процесса делают практику диалога затруднительной и не всегда желанной для школы.

Педагогическое взаимодействие учителя и ученика (взрослого и ребенка) может осуществляться на разных по глубине уровнях. На уровне простой (или сложной) коммуникации, то есть в функционально-ролевом режиме, который не предполагает наличия общего межчеловеческого пространства. Это взаимодействие двух (или более) участников учебно-воспитательного процесса, где объединяющим моментом является педагогически значимая информация и получение конкретного предметного (формального) результата в виде любого из

225

компонентов содержания образования. Внутренний мир каждого из участников коммуникации при этом остается закрытым для других и достаточно автономным. В такой ситуации, выстроенной технологически верно, может происходить успешное обучение (как освоение учебной информации), но невозможно целенаправленное воспитание. Это чисто ДИДАКТИЧЕСКИЙ вариант отношений либо, если речь идет о внеурочной деятельности — вариант делового общения, скользящего «по поверхности», не претендуя на внимание к внутреннему миру другого, но оказывая на него то или иное воздействие. В режиме коммуникации осуществляются в педагогической практике все виды управления (даже если оно «мягкое», демократическое), так как идея управления моноло-" гична по своей природе. Педагогическая коммуникация всегда регла-1 ментируется какими-либо социально-педагогическими, административными, дидактическими, поведенческими нормами, поэтому имеет четко обозначенные границы.

Подлинно педагогический диалог или педагогическое общение может осуществляется лишь в системе межсубъектных отношений (по смыслу, не по позиций в учебно-воспитательном процессе, которая может варьироваться в рамках объектно-субъектных связей)¹. Поэтому взаимодействие на уровне диалога предлагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. В педагогическом процессе такое пространство не возникает само по себе, но формируется усилиями учителя и ученика, взрослого и ребенка, коллег, носителей разных идей, разных способов профессиональной деятельности. Может статься, что его появление возможно только в варианте НАДсистемы, если исходные позиции слишком разнятся. В ходе подлинного диалога возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе не к функциональной значимости и «пользе» собеседника, но к его внутреннему миру, к его потребностям и интересам. Проявляется то, что психологи называют «установкой на лицо другого».

Чтобы в педагогическом взаимодействии образовалось межсубъектное пространство, где возможны подлинные диалоговые отношения, необходим ряд условий.

1) В диалоге не только от каждого требуется осознание своей позиции, своей самости, своей уникальности, но и желание (смелость), обна-

Проблема межсубъектных связей в педагогике глубоко разработана в исследованиях В.В. Горшковой.

226

ружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, то есть открытость. Необходимо также умение выразить это своеобразие, то есть четко обозначить индивидуальный контекст.

2) Одновременно желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, т.е. с ДРУГИМ смыслом. Это предполагает умение (у)слышать, (у)видеть, партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс и при этом не испугаться того, что может обнаружиться «на той субъектной стороне», ибо в диалоге часто проявляется та самая широта (и глубина) человека, которую следуя словам героя Ф. Достоевского, учитель бы охотно «сузил». Одним словом, диалог требует от учителя профессиональной смелости.

3) Диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации, что особенно противоречит всему духу школьной культуры. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес и сочувствие; благодарность за возможность соприкоснуться с^г миром другого и тем самым расширить свой духовный, а значит и про-^;; фессиональный педагогический опыт.

4) Межсубъектные, диалоговые отношения возможны, если есть¹' или может быть найден общий язык (знаковая система), понятные той ич другой стороне. (Вот почему часто «не завязывается» диалог на уроке; учитель говорит на языке науки (или чувств), которым ученик, увы, не владеет. Пока не будет найден метаязык в виде образного или двигательного ряда, в виде состояний либо осуществлен «перевод» на язык знакомых понятий, достижение даже коммуникативного уровня общения проблематично .... В этом плане выход в систему диалога это своеобразная педагогическая подготовка пространства для интеграции.

Педагогическое взаимодействие может также выходить на уровень, где фактически происходит слияние учащей и обучаемой сторон в новом едином синергийном целом, снимающем их индивидуально субъектные различия и объединяющем их внутренние миры в новой цело-купности. В какой-то мере это отражается в понятиях соборности, религиозной любви, переживается в состояниях , достигаемых в ряде духовных практик.

В привычной педагогической диаде «дифференциация — интеграция» ощущается отсутствие связующего третьего звена, каким и должен стать гуманитарный диалог как универсальный механизм, создающий предпосылки формирования «надпространства», способного

227

объединить качества двух (или более) ^дифференцированных ранее субъектов, желающих услышать друг друга в своей разности, в инобытии и испытывающих потребность, во взаимодополнении в составе общей целостности. Таким образом диалог предстает перед педагогом как профессиональный способ преодоления отчуждения от любого сложного целого, ибо как участник диалога человек сохраняет свою целостность в. любой частичной деятельности, сливаясь с деятельностью человечества, сливаясь с жизнью Мира. В соответствии с этим въ!ход в диалоговый режим! педагогической деятельности требует от учителя миропонимания, связанного с глобальном уровнем мышления, поскольку диалог возможен там, где «Я» воспринимается как часть це*-/ лого, в котором сосуществуют такие же значимые в масштабе этого це*; лого ДРУГИЕ части.

Диалоговость — это готовность признать множественность реально-; сти, а значит — ^наличие и правомерность существования параллельно-с< тобой ДРУГОГО КАЧЕСТВА бытия, отказавшись при этом от его ко-) личественной оценки по принципу «лучше- хуже», «больше — меньше»^ «слабее — сильнее» и т.д. Эта посылка возвращает нас к сформулирован-? ному в самом начале этико-педагогическому принципу, характерному и для диалогового взаимодействия — принципу ценностно-смыслового равенства. Прежде всего, ребенка и взрослого. Равенства в ценностно-смысловом отношении. Еще раз подчеркну, не в знаниях, не в опыте, не в уровне образованности — в человеческом праве познания окружающего мира и себя в пределах, устанавливаемых изнутри, в праве на индивидуальный внутренний мир и жизненный опыт, ценой которого появляется на свет, высвечивается человеческий образ, то есть и осуществляется собственно образование. В этом смысле диалог выступает как ведущий этический принцип профессионального бытия в пространстве гуманитарной педагогики.

Смысловая полифония современного мира, постоянно изменяющаяся социокультурная и образовательная ситуация делает объективно необходимым включение подготовки молодого поколения к диалогу в число важнейших педагогических задач. Обучение различным видам диалога открывает перед человеком возможность информационно-смыслового обмена с различными реальностями: объективной, субъективной, трансцендентной, тем самым создавая предпосылки к обретению целостности.

228