Глава 7 к проблеме целостности в педагогике

Первое наше желание, чтобы до полноты человечности были развиты не отдельные или немногие люди — но . . . каждый_f кому суждено родиться человеком

Я.А. Коменский

В самой безупречной организации мы видим вовсе не механизм, составленный из мертвых и в отдельности безразличных частей, а живое тело, образуемое частями и живущее органа-.-,.... ми, каждый из которых, обладая сво-..-.. ей самобытностью и своей свободой, ,,,,. участвует в чуде жизни

Г. Гессе

Множество значимых проблем в педагогике упираются в вопрос о целостности: целостность и гармония индивидуального развития, целостность педагогических процессов и систем, целостность субъекта той или иной деятельности, целостность содержания учебного предмета и

др.

Вопрос о целостности как особом качестве, характеризующем педагогические феномены, восходит к древнейшей философской проблематике целого и части. Чаще всего в педагогическом контексте речь идет о целостной личности, формирование которой становится целью профессиональной деятельности и может быть обеспечено педагогическими усилиями; о целостном процессе, целостной системе как средстве достижения этой цели. Понятие «целостный» (цельный) выступает при этом неким синонимом совершенного результата педагогической деятельности, ее высокого качества, показателем зрелости педагогической системы. Так согласно С.И. Гессену — «конечная цель человека...состоит в наивозможно гармоничном развитии всех его способностей в ОДНО ПОЛНОЕ И СОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЦЕЛОЕ» (Ср. с формулировкой цели коммунистического воспитания — всестороннее гармоническое целостное развитие личности).

Ключ к пониманию

в знаменитом высказывании: «Познай самого себя как часть целого и целое как часть себя». Являясь для человечества гносеологиче-

103

ской подсказкой, оно несомненно Заключает в бёбе мощный педагогический потенциал, так как указывает на необходимость системно-целостного самопознания, на возможность индивидуально познавать окружающий мир во всей его полноте и тем самым на определенную логику построения обучения.

Это вызывает ряд естественных вопросов. В соотнесении с каким целым в педагогике должна рассматриваться «частичность» человека? Какова природа целостности, которую он должен и способен обрести в своей частичности? Каков путь ребенка в развитии: от целостности к ее утрате? От частичности к целому? Достижима ли вообще целостность на протяжении жизни человека? Если да, то какова в этом роль педагогических процессов?

Осознание, переживание человеком частичности, т.е. недостаточности, индивидуального несовершенства также имеет глубокий педагогический смысл, давая, с одной стороны — стимул и ориентир на пути (само)совершенствования, с другой — чувство сопричастности, ответственности за качество того целого, частью которого ты являешься.

Ответы на эти вопросы парадигмально обусловлены. Так в парадигме традиции человек ВСЕГДА рассматривался как малая часть цело-ф, имеющего ВНЕчеловеческую природу. Как уже говорилось ранее, в традиционном обществе индивид растет, осознавая себя органической частью семьи, рода, этноса, природы, то есть более широкой целостности. Это проявляется как на социо-культурном уровне (определенное место в иерархий, подчинение в соответствии с обычаями и народными традициями), так и на уровне биосферы (экологичность поведения, закрепленная вековыми нормами). Проблема достижения целостности в этом случае индивидуально не рефлексируется, так как «отпадение» от целого чревато индивидуальной гибелью в логике естественных последствий. В этом смысле воспитание в русле наррдной, этнической традиции в чистом, естественном виде всегда целостно.

В эзотерической практике возникает необходимость научить человека постоянному воспроизведению своей целостности ка^ качества, позволяющего находиться в гармонии, «быть нужным Миру» постольку, поскольку «целостный человек всегда вносит в Мир то качество, которого на данный момент не хватает».' То есть фактически речь идет об осознанной реализации в индивидуальной жизнедеятельности принципа дополнительности (Миру), о «перманентно» гармонизирующем¹ взаимо-

^] ВНЕО. Тексты из рабочих архивов эзотерической школы. Книга I. — СПб. 1997. С. 140.

104

действии человека с Реальностью. Отсюда отправной точкой в обучении становится момент осознания себя как Части Целого для последующего «растворения» в этом целом. Причем контекст представления о целостности расширен до масштабов Вселенной. Ценой достижения гармонизирующей целостности становится утрата личностной индивидуальности в ее социальном понимании.

В целостности, к которой стремится религиозный человек, индивидуальность не утрачивается. Забота о спасении своей души (единичной, уникальной), соотносится для него в силу причастности к Божественному целому со спасением «тысяч вокруг себя». Причем как раз через реализацию органических связей с целостностью высшего порядка. Отсюда проистекает для верующего Тайна жизненной связи личности с Церковью и идея «благодатного воспитания личности силами, пребывающими в Церкви.» Религиозное понимание иерархической конституции человека рассматривает в педагогическом аспекте его духовное развитие как начало и непременное условие обретения целостности.

В православной традиции поднимается и вопрос связи человека с человечеством на пути к целостности. Такая связь становится возможной через душевно-духовное воссоединение в натуральной соборности. Причем проблема эта безусловно педагогического свойства, поскольку затрагивает область морального воспитания, где только и возможно исЦЕЛение человека, как его воссоединение с целым (В.В. Зеньковский).

Онтологическая связь между всеми существами в мире, обозначенная Платоном, Аристотелем, Плотином, Фихте, Шеллингом, Гегелем, позднее получившая развитие у представителей русской религиозной философии (П. Флоренский Н.Ф. Федоров, B.C. Соловьев), служит основанием для рассмотрения в педагогике вопроса о целостности как вопроса о путях осознания и реализации в ходе образования причастности индивидуума к миру и человечеству. На этом фоне возникает положение об обретении целостности через привитие «к древу жизни» человечества, которое как целое есть субъект истории, культурная целостность. Следствием является мысль о необходимости включения школы в систему преобразования истории, о деятельностно-творческом начале в жизни школы как пути приобщения ребенка к целостности. Согласно Платону задача воспитания состоит в том, чтобы человек мог проникнуться интересами целого государства. С.И. Гессен в качестве основной задачи образования выдвигает связь с целостностью народа. О народности в общественном воспитании писали В.Г.Белинский и К.Д. Ушин-ский. Примеры можно продолжить . Они служат иллюстрацией того, что

105

диалетика момента целостности человека в его частичности может быть рассмотрена по-разному в зависимости оттвЫбора исходных онтологических и гносеологических предпосылок; • л ;•;

Так истоки целостности могут усматриваться в подобии человека образу Божиему, Или в признании того факта, что каждый человек содержит в себе всю программу творения в биологическом и социокуль* турном плане, повторяя в индивидуальной форме эволюционный путь человечества. (В иной терминологии — в подобии онтогенеза и филоге-г, неза.)

Целостность человека может пониматься как исходное состояние*существа, совершенного в момент рождения, (вспомним образ «ребенок- шар»). Целостность как потенциальное состояние человека усматрива-.'ется в признании возможности углубляясь в себя, познать мир в его це--лостности (то есть,, через субъективную реальность выйти в трансцендентную). " •

Разные взгляды существуют и на причины утраты целостности человеком. Отпадение от Бога (христианство). Искажение социумом первоначального совершенства человека (Руссо, Толстой). Отчуждение ои*сущностной полноты по мере развития машинного производства/(«частичный человек» Маркса, «одномерный человек» Маркузе). Блоки-i*рование в человеческом существе по мере накопления воспитывающих)и формирующих влияний общества сущностной способности к осознаннию целостности (Гурджиев). Затухание, отмирание чувственной сторо-fны в эпоху постмодерна, в постчеловеческую эпоху, когда «мы пре- ^:взошли наше природное бытие, т.е. взаимное соответствие нашей цело»;стной организации и мира наших представлений»'). В каждом из варииантов требуется своя стратегия сохранения (обретения, восстановления^целостности как качества, характеризующего существование индивида а?педагогической реальности. я

С момента распространения идей философской антропологии² воз-:: никает новый методологический посыл для решения педагогикой проблемы целостности. В частности, можно сослаться на Н.А. Бердяева, считавшего, что личность есть первичная целость, микрокосм, универсум, а значит — человек способен «пропускать через себя миры, оста* ваясь самим собой». Подобное понимание оправдывает возможное™-. ' автономии человека как следствия реализации его целостности. Если <ff современных философско-педагогических позиций рассматривать чело-⁸-*

¹ Зиммель Г. Созерцание жизни ... С. 10.

² Э. Кант, В. Дильтей, Г: Зиммель, Н. Г. Чернышевский, Ш Шел'ер.

106

века в качестве потенциального самостоятельного носителя свойствацелостности, то речь может идти о движении с помощью обучения ивоспитания к целостности, предстающей как полнота реализациивнутреннего бытийного потенциала саморазвивающейся живой,наделенной разумом системы. В этом случае в той или иной моментжизни степень целостности должна «измеряться» относительно уровняреализации возможного личностного потенциала, отражающего индивидуальную сущность. Можно высказать предположение, что гуманитарное ощущение «множественности» (дискретности) реальности/существует как предпосылка, указание на возможность формирования целостной педагогически ориентированной структуры вокруг каждого субъекта. При этом системообразующим фактором выступает самоосознание. Тогда в учебно-воспитательном процессе антропоцентризм для педагога является отправным пунктом работыс бесконечным множеством человеческих миров, где каждая точка-.ребенок, индивидуальность представляет вход в самостоятельное, ,самоценное целое. ^г"

Системно-целостный подход к (само)развитию может быть осуще-"* ствлен в педагогическом процессе гуманитарного типа с опорой н$ стержневые (интегральные) характеристики такие, как креативность!¹, осознанность, гуманность и др. сформированные в ходе воспитания if* обучения. Развитие в данном случае предстает как одновременно*, (неравномерным сдвигом по всей структуре) движение к целостности как временному состоянию, отражающему степень индивидуальной зрелости на определенном этапе личностного становления. Стержнем становления к целостности, системообразующим компонентом выступает верность себе, волевое устремление, следование своей природе, своей индивидуальности, поскольку эталон свойства помещается внутри, в субъективной реальности. Это налагает на человека огромную нравственную ответственность.

В отечественной педагогической науке и практике в течение длительного времени интенсивно развивались подходы, исходно не соответствующие методологическому условию, по которому «целое никогда не равно сумме частей». В содержательно-смысловом отношении они отражают представление о целостной личности, сформировавшееся на базе социального заказа, ориентированного на преодолении функциональной «частичности» человека, его «одномерности» путем воспитания и обучения. В марксистском понимании момент преодоления частичности человеком на пути к целостности выступает как способность выполнять максимальное количество еоциокультурных функций. Образно это

107

проиллюстрировал В.В. Маяковский, в знаменитых строках: «...землю! попашет, попишет стихи».,И если проанализировать отечественные пе-; дагогические работы 20-70 гг., восходящие к марксистской традиции» всестороннего гармонического развития личности, или программы, школьного воспитания, предлагающие пути «получения» такой .личности, станет очевидно, что речь в них всегда идет о суммативном подходе. Напичие полноты в виде заданной совокупности составных частей (идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического и других «воспитаний») долгое время считалась необходимым и достаточным условием для развития целостной личности. Сделаем акцент — не целостности как качества в становлении, но целостной в завершенном, конечном виде, т.е. в статике. Характерно, что целостная личность в этом варианте создается «по образу и подобию» социального заказа, выполненного в виде модели, («портрета выпускника») т.е. в общем, универсальном виде. Отсюда усредненно идеальные наборы желаемых личностных компонентов в разные социально-политические времена. Не так давно это были идейно-политическая направленность, коллективизм, готовность к труду, здоровье (как предпосылка того, что будет хорошим работником и защитником отечества), моральная устойчивость. С резкой сменой социального заказа из школ практически исчезло трудовое воспитание, идеология, ориентированная на построение коммунистического общества. На противоположные изменились моральные ориентиры, сделавшие возможными и поощряемые такие немыслимые для школы 30-70 гг. личностные проявления, как конкурентоспособность, автономность, элитность, критичность мышления, религиозность и др.

В этой логике разработка и оценка педагогических систем как целостных производилась на основе приведения их структур и содержания в соответствие (опять-таки уподобления) социально желаемой структуре личности. В свою очередь, педагогическая наука разрабатывала, подсказывала практикам пути «раздельного» формирования и последующего «сложения» тех или иных личностных компонентов.

На рубеже 60-70-х годов в отечественной педагогической¹ науке складывается традиция системно-целостного рассмотрения школьного и вузовского процесса обучения, представленная в трудах М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, B.C. Ильина, В.В. Краевского. В педагогику были ' введены представления о свойствах педагогического процесса, придающих ему целостность. В дидактику вошло понимание целостной личности как продукта целостного педагогического процесса. Чуть позже появились понятия о целостных (интегративных) свойствах личности, целостности содержания образования и личностной ориентации

108

учебного предмета как «фактора целостности образования в смысле его способности воспроизводить сущностно-целостные функции индивида, его родовые свойства»¹. То есть произошло своеобразное «оборачивание» научной мысли и образовательной практики, полностью соответствующее логике развития теоретического знания о педагогической реальности в сторону гуманитаризации. Вначале целостность личности рассматривалась как отражение, производная целостности процесса, затем — целостность процесса как отражение целостности личности.

Следуя данной логике, будучи некой целостной структурой, человек может выступать своеобразным эталоном целостности по отношению к объектам, с которыми он взаимодействует в педагогическом процессе, как со средствами своего развития. В этом контексте возможно, например говорить о целостности единицы учебной информации, — которая в структурно-функциональном отношении может быть выстроена по «образу и подобию» человека, тем самым создавая предпосылки для полного преобразования в индивидуальное знание. При этом понятие «целостности»будет соотноситься с полнотой подобия желаемой структуре человеческого качества

Общим для всех концептуальных построений такого рода является момент поиска путей воплощения педагогическими средствами подобия личности (взятой в одной из теоретических трактовок) и образовательного процесса, то есть, феноменов, онтологически друг с другом НЕ связанных, а значит не обязательно идентичных по своему строению и функциям! Характерно, что в этой логике теоретически всегда задано поуровневое (скачкообразное) движение к целостности, а средством обнаружения динамики этого движения чаще всего служит «диагностический СРЕЗ». Данный образ очень точен, поскольку срез — это всегда остановка в развитии, равнозначная для живого организма гибели. (По живому ведь обычно не «режут»...). В силу этого, информация о степени целостности личности (процессе), получаемая «на срезе» — всегда знание о прошлом в развитии живой системы. Так же как модели, профессиограммы, — это всего лишь знание о недостижимом «усредненном» будущем, существующем в педагогическом во-

¹ См. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: путь к целостности / Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина. — Выпуск 4 «Перемена». — Волгоград, 1997. С.3-9.

109

ображении как некий внешний социс-культур^ы^, исторически конкретизированный идеал. Л;7,'!..,'''^д|/Г-1-'^<-онгг.'.

В философско-педагогическйх размышлениях о феномене целостности и его реализации в процессе познания мира особенно значим анализ момента восприятия. Полнота восприятия реальности и своего места в этой реальности понимается как своеобразный ключ к обретению человеком целостности. Вопрос о развитии целостности восприятия в методологическом отношении необычайно важен для теории и практики обучения, понимаемого как целенаправленное познание. Для педагога, в рассмотрении данной проблемы интересно существование точки зрения, предполагающей, что ребенок в отличие от взрослого обладает органическим ощущением себя как части целого. У него еще не утрачено чувство всеобщих связей, поэтому он находится в резонансе с ритмом окружающего мира. Это состояние чрезвычайно образно описано у Г. Гессе в рассказе «Ирис». «Часто он глубоко погружался в созерцание самого себя, сидел, предавшись всем удивительным вещам в собственном теле с закрытыми глазами; ^чувствовал, как во рту и в горле при глотании, при пении, при вдохе и выдохе возникает что-то необычное, какие-то ощущения и образы, так что ... в нем отзывались чувства тропы и врат, которыми душа может приникнуть к другой душе. ... Все дети чувствуют так, ... и у них это проходит, словно и не бывало, еще прежде, чем они научатся читать первые буквы... Все дети, пока они еще не покинули тайны, непременно заняты в душе единственно важным предметом: самими собой и таинственной связью между собой и миром вокруг.»¹ Сравним этот образный философско-литературный пассаж с утверждением современного итальянского онтопсихолога А. Менегетти, подчеркивающего, что ребенок рождается с представлением о целостности всех вещей: ведь природа не допускает скачков, она не допускает обрывов, она всегда целостна,.и переходит от одного целого к другому целому². Исходя из этого, «абсолютно необходимо представить ребенку возможность саморазвиваться, никогда не изменяя «общую сумму» его целостности, которая уже является высшей, первейшей, уникальной, неповторимой» .

В опыте человечества наработаны различные стратегии педагогической работы с детским восприятием. С одной стороны, делались многочисленные попытки развить, актуализировать все органы восприятия, научить ребенка смотреть, видеть, слушать, слышать, осязать и т.д. На

¹ Гессе Г. Ирис/ Избранное. — М.: Радуга, 1991. С. 455-456.

" См.: Менегетти А. Введение в онтопсихологию. —Пермь, 1993.

110 и

этом пути Я.А. Коменским было сформулировано Золотое Правило Дидактики. И.-Г. Песталоцци, М. Монтессори разработана масса методических приемов и пособий, облегчающих восприятие, У многих авторов получили содержательное и технологическое развитие принципы наглядности и постепенности обучения. Легко заметить, что данная линия педагогических усилий направлена на формирование целостности как полноты и точности восприятия объекта субъектом, всегда находящимся извне, снаружи, в отстранении от познаваемого объекта. Подобный подход полностью отвечает контексту классического периода развития человечества как сообщества мыслящих существ, изучающих окружающий мир, в котором сформировалась устойчивая оппозиция познающего и познаваемого, отчуждающая их друг от друга.

Возможно, библейское описание момента грехопадения человека является своеобразным образным представлением первого опыта предъявления человеку ГОТОВОГО и поэтому ЧУЖОГО знания, не прожитого, не добытого собственными усилиями. Вкушение яблока (как чужого, не тобой выращенного плода с древа познания) — можно воспринимать как своеобразный символ возникновения в ходе освоения человеком мира субъектно-объектных отношений, характеризующих весь классический период развития научного знания, а за ним и обучения. Если это действительно так, то уже в древности был дан прогноз последствий использования НЕтрансцендентных форм постижения бытия, сделанный как описание отпадения человека от целостности Абсолюта, от Субъекта, частью которого он изначально был. По замечанию К.М. Мамарда-швили, именно «субъект трансцендентного сознания может принять только такое знание, относительно которого показано, что он — конечный и единственный его источник»'. Как показывает время и опыт человечества, невозможно извне, со стороны познать до конца сущность того, частью чего ты перестал быть, «ибо мы познаем лишь те предметы, относительно которых ... одновременно сознаем тот способ, каким они нам даются»². (В этом плане, можно допустить, что в язык вкралась некоторая неточность и следует говорить не о грехопадении, но о грехе ОТПАДЕНИЯ от целостности Субъекта трансцендентного сознания...) С другой стороны, возможно, именно отпадение от Божественного целого в разрозненную человеческую множественность в смысловом отношении стало первым фактом обнаружения гуманитарности в истории чело-

' Мамардашвили М.К. Картезианские размышления ... С. 159.

² Там же, С. 164.

вечества через проявление собственной, индивидуализированной воли,суждения, оценки! _;

На разных исторических этапах несовершенство механизмов восприятия педагогика пыталась компенсировать усилением мотивации кучебе, активизацией познавательной деятельности через разнообразие ееформ либо карающими мерами. Хотя может быть, задача, поставленнаятаким образом, не решаема в принципе, поскольку даже из очень точных, но РАЗРОЗНЕННЫХ впечатлений и представлений, сформировавшихся на базе суммируемых восприятий, не может родиться целое..(Достаточно обратиться к известной притче про слона^ которого«изучали» наощупь три слепых, так и не сумевших составцт^. единого,,образа из восприятия хвоста, хобота и ноги). ₍ . _Р

В содержательно — образовательном плане в поисках целостности человечество прошло путь от семи свободных искусств, необходимых для постижения Гармонии мира, до двух сотен новых предметов, (возникших только в нашей стране за 90-е годы в учебном плане, помимо двух десятков базовых), из которых у учащихся никак не складывается целостность восприятия мира и себя в этом мире. Распространение философского принципа холизма (целостности) на педагогическую сферу во второй половине XX века стимулировало развитие идей глобального образования. Однако, представляется, что предлагаемые на сегодняшний день модели такого образования в содержательном отношении способны обеспечить решение скорее эколого-социальных, нежели ноо-сферных задач и ориентированы на объединение человеческих усилий не столько в духовном, сколько в организационно общественном плане.

Целостность образования в истории педагогической культуры соотносилась также с его протяженностью во времени, непрерывностью,перманентностью (long-life education). В качестве примера вспомнимобразовательные системы: А.Я. Коменского (от материнской школы доАкадемии); Ж.-Ж. Руссо (от природного, естественного развития в общении с воспитателем до путешествия по различным странам и самоопределения в области гражданства и религии); Р.Штайнера (от духовного .водительства ребенка до овладения тайными силами природы). '•,

Наступлению эпохи Неклассичности в познании мира сопутствует _а стремление к осознанному возвращению «части в состав целого». Уже'., не древние мудрецы, а наши современники, ученые с мировым именем _ч указывают на направленность целостного познания: изнутри — вовне. «Опишет Вселенную тот, кто сможет расспросить и описать себя». (М.К. Мамардашвили). «Познавая природу из себя, я становлюсь центром мироздания, оно свернуто во мне, познание — это осмысливаемая мною его

t'-il i ''.) ,3>,

112

развертка». (Н.А. Козырев) Здесь мы имеем дело с ярко выраженной идеей антропоцентризма в его гносеологической функции восприятия себя в качестве части целого, своеобразного «входа», открывающего доступ к целому. Либо как подобия целого (по принципу голограммы), тогда осознание своей природы дает ключ к преобразованию не только себя, но и через это — окружающего мира. (Ср. у Н.А. Бердяева: «Без сообразности с человеком познание самой глубины бытия было бы невозможно».)¹

В свете рассуждений М. Хайдеггера по-иному воспринимается педагогическая проблема познавательного интереса, во многом обуславливающая достижение целостности восприятия. Этимология слова inter-esse (внутри! вещи, т.е. в ее структуре) указывает на еще один возможный путь — интуитивно-целостное восприятие объекта через отождествление с ним, проживание специфики его существования. По смыслу это близко упражнениям, принятым в театральном обучении. Через перевоплощение, вживание, вхождение в образ, (свое преОБРА-Зование) актер получает возможность представить и «передать зрителю внутреннюю сущность не только человека другой эпохи, другого возраста, темперамента, судьбы, но и ... «цыпленка табака», «эскимо» и любой другой неодушевленной «вещи в себе».

Методическая система, предлагаемая Р. Штайнером в рамках валь-дорфской педагогики, в ряде моментов смыкается с этой логикой. Проигрывание, протанцовывание, прорисовывание ряда ведущих элементов обучения (букв, цифр) позволяет детям «сжиться с их сутью, «примерить» к себе, тем самым одушевить и индивидуально присвоить, соотнести с собой. Целостность восприятия определенного предметного содержания возможно обеспечить и через индивидуальное проживание открытия знания, как это делается, например, в логике французских мастерских письма, знания, счета, разработанной в русле концепции «Нового образования»". Другая линия, связанная, преимущественно с традиционной практикой обучения, при многообразии форм реализации (особый режим питания, дыхания, пребывание в темноте, тишине, изоляции и др.) по сути сводится к отключению отгораживанию человека от внешних раздражителей, т.е. переключению восприятия информации из внешнего объективного пространства на пространство субъективного мира. То есть, на пути к целостному восприятию осуществляется смена активного внешнего типа взаимодействия с реальностью

Бердяев Н.А. Самопознание ... С.346 — 347.

См.: Педагогические мастерские. Теория и практика. — Санкт-Петербург. 1998.

113

пассивным, медитативного типа, погружающим в — глубины'собственного существа, стало быть; в субъективную реальность, И здесь-мы"снова возвращаемся к'задаче целостности¹ восприятия, но уже-самогосебя. Как'писал П. Валери: «Высшим' человеком является' не тот: ктоспособен иметь какие-то способности'и выкосить их 'наружу — в" в^'дё каких-то продуктов, а тот, кто овладей собой-во¹ всем объем'ё' своего существа»'.'" •'' '*•"' •''•'• ' ''• ••'•''•'' ^;" '/,0,iv,".":.». Э < /.:.

У многих авторов восхождение к целостности соотносится с духовным 'развм'т'йем. Об этом пишет В.В. ЗенькоЬбкййУД; Андреев упоминает о методике 'познания и овладения материальностью.-«усвоение кбторой'неразрывнб¹ 'связано с духовным самосовершенствованием 'че* яовёка', просветлением его этического облика»². Сравним такой подход с другим, гфедусйат^ивающйм в качестве ключа к целостности и асесто'--ронности «знаниё'всеч тех богатств, которые выработало человечество.» В одном случае'акцент сделан на ПРИСВОЕНИИ, простом ПОТРЕБЛЕНИИ внешнего; не созданного самостоятельного.'В другом¹- непременным условием является творчество самосозидания.'

Трактуя в педагогическом отношении тезис И:А: Бердяеве: '«Бытие сообразно целостной человечности», — можно SonytJtiitb', чТо целостность человек обретает лишь в осознанной принадлежности Vpcw реальностям. Эта своеобразная трехмерность 'невозмЬжна:^: без образования (обеспечивающего возможность быть адекватным объективной реальности); самопознания (открывающего возможность отнесения 'к собст-' венной и «чужой», другой субъективной реальности) и духовности (дающей доступ к выходу в надиндивидуальное пространствЬ, транс-цендирование). На этом пути возникает необходимость: «определить себя в отношении к бытию пребывающему», отнестись к другим-личностям, реализуя «качественное содержание человеческой жизни» ^J Соответственно, одна из центральных педагогических задач'может быть сформулирована как помощь ребенку в освоении таких способов бытия в каждой из трех реальностей, которые позволят ему стать человеком; полностью присутствующим «здесь и сейчас»/ «Одновременным себе во всех своих частях» Пути получения образо-* вания. — формирования потребности к самопознанию, самовоспитанию^ развития духовности при этом могут быть выбраны различные. Могу¥' быть разными образовательные системы и способы воспитания, источ-*¹

¹ Валери П. Об искусстве. — МЛ 976. С. 600.'~ Андреев Д. Роза Мира. ... С. 24. — д"' Бердяев Н:А.^: Самопознание :.. С.354: ^k''4^s'^:

Г14

ники духовного роста (классическое искусство, философия, религия, духовные практики, народная традиция).

Категория целого соотносится в философском плане с понятием истины. Разные парадигмальные пространства диктуют разную логику движения к целостности, — а значит, — истинности — восприятия мира. Научно-технократический вариант предполагает ПОШАГОВОЕ приближение к Истине через овладение истинами частичными, относительными. Гуманитарное пространство дискретно, ибо в нем заключено «много истин» и есть возможность выбора или объединения, синтеза на уровне индивидуального сознания. В пространстве традиции целостность восприятия обретается в МОМЕНТ осознания Истины, которая абсолютна и становится очевидной лишь в состоянии озарения, просветления, когда познающий оказывается ВНУТРИ целого, становясь его органической частью (ср. приЧАЩение), и тем самым «приводится» к целому. Это порождает в педагогической реальности различные по своей внутренней природе возможности организации профессиональной деятельности и множественность технологий воспитания и обучения.

Однако в любом случае оказывается важным, чтобы по отношению к индивиду была обеспечена полнота средств становления к целостности, которую можно реализовать лишь на уровне межпарадигмаль-ного подхода к развитию. Только в этом случае достигается полнота бытия человека как полисистемного существа.

С понятием «целостность» в педагогике органически связывается понятие гармонии, которое может трактоваться в самом общем виде как момент радости нахождения себя в более совершенном целом, обнаружение себя его органической живой частью, т.е. обретение себя в Целом. Трактовка гармонии как «тайной упорядоченности мира» (М.К. Мамардашвили) позволяет предложить для нее и такое определение — чувство негэнтропийности бытия

Связь проблемы целостности и гармонии человека как извечная педагогическая задача ставилась во все века. Предположительно именно от различия во взглядах на возможность гармонизации жизни ребенка, т.е. полноты его бытия в конкретно-исторической ситуации, возникают в педагогической культуре разные философии воспитания. В объективной реальности всегда находятся социальные предпосылки и теоретические оправдания недостижимости целостности человека на практике, тем более — педагогическими средствами. Отсюда — постоянное перенесение момента достижения целостности, гармонии, совершенства в будущее, формирующее некий прогностический посыл: дальняя перспектива, завтрашняя радость (А.С. Макаренко);тоска о светлой человече-

115

ской жизни, которой нет в настоящее время, но' которой по-настоящему только и достоин человек (Я. Корчак); идеальная модель выпускника конструируемая сегодня... С' другой стороны — -существует в педагогике уверенность в возможности обрести гармонию 'Существования «здесь и сейчас»; например, следуя правилам традиции. '

Гармонизация понимается в русле данной работы как приведение бытия человека как многомерного (объемного) существа, принадлежащего одновременно трем реальностям, в соответствие сзаконами, по которым они (эти реальности) сосуществуют в действительности. Гармонично развитый человек, следуя этой логике, способен свободно «перемещаться» из одной реальности в другую, '«не застревая» ни в одной из них, владея способами ориентировки, действия,осознания себя в каждой из них. При этом педагога должно интересовать не раннее развитие, но ранняя гармонизация развития. Истокигармонии сугубо индивидуальны. Как образно написано в <(Живой Этике»: «Совершенно нельзя теоретически провести границу для гармонии,ибо тональность строя духовности индивидуальна»' В поисках гармониипедагогу следует обращаться к внутренним возможностям человека,который «поистине есть сам в себе не что иное, как гармония» (Я.А.Коменский). ибо существует «коренная гармоний между индивидуальностью и миром человеческим». (Н.К. Вентцель) ^;

Вопрос гармонизации в процессе воспитания и обучения' предстает как вопрос обеспечения соразмерности, созвучности, резонанса 'ребенка с тем миром, частью которого он себя осознает (видит, ощущает). Если дети видят вокруг только зло — то учатся соразмерять себя с' ним. Если видят только себя — привыкают считаться только с 'собой. И в том, и в другом случае человек неминуемо оказывается частичен в незавершенности, несоединенности с каким-либо позитивным целым, что порождает момент дисгармонии в развитии. Единица измерения целостности задается таким образом соотнесением индивидуального опыта 'и окружающего контекста, а целостность понимается как состояние, определяемое соотнесением качества человека с качеством осознаваемого (освоенного) им пространства бытия в конкретный момент жизнедеятельности.

Сопоставляя всё то, что относится к содержательному наполнению категории «человек»,-с предложенным ранее смысловым толкованием принципа человекосообразности (человекосоразмерностй) и 'с' идеей целостности, мы сразу же обнаруживаем недостаточность 'tfjrir прак-

^: *««ШК[Тйй;-

. 140?'^{ч> <ГП}'

.; Рерих Е.И.^!Живая

116

тической деятельности учителя, (если она лежит в гуманитарной плоскости), понятия «личность». Этот момент фиксируется многими авторами, исповедующими разные парадигмальные взгляды. В.В. Зень-ковский, неоднократно указывая на недопустимость объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики, считал бессодержательной «задачу чистого развития принципа личности». Г.И. Гурджиев утверждал, что личность — зло, которое противоречит подлинной сущности человека. А значит, первоочередная задача на пути развития — отделить личность от сущности, убрав все внешнее, привнесенное. Ведь личность... «как одежда, которую вы носите; ваша искусственная маска, результат вашего воспитания, влияний вашего окружения, мнений, состоящих из информации и знаний, такие мнения ежедневно меняются, одно из них аннулирует другое»¹. (Подумаем, так ли уж парадоксальна эта точка зрения если вспомнить, что в нашем языке слово «личность» производно от другого — «личина», а значит, в нем «спрятано» указание на некую съемную оболочку, на то, что сегодня обозначается понятием «имидж», и что «надевают на себя» в зависимости от социальной ситуации...).

Представители гуманитарной психологии отмечают: «Наиболее тонкая и современная подмена — ПОДМЕНА ЧЕЛОВЕКА ЛИЧНОСТЬЮ,² попытка выведения из нее самой оснований человеческой жизни», некий персоноцентризм. Это повод для раздумий над правомерностью того ореола, которым окружены в образовательных учреждениях, занимающихся гуманизацией, личностно ориентированный подход и личностно ориентированное обучение. Ведь личность не более, чем «ИНСТРУМЕНТ, орган, орудие обретения человеческой сущности»³. Если понимать ее как систему социальных отношений , то логично выстраивать педагогическую стратегию гармонизации, (трактуемую в данном случае как согласование с социумом) через набор функциональных ролей и связей. (Вспомним вводимый ныне в школах предмет «социальная технология»). Если личность — «есть боль сопротивления детерминации обществом, природой, героическая борьба за самоопределение изнутри» (по Н.А. Бердяеву), то следует готовить ребенка к этой

¹ См: Успенский П.Д. «В поисках чудееного».-СПб: Изд. Чернышева, 1992. С.465.

² То же можно заметить и по поводу абсолютизации в педагогике человека как субъекта и — соответственно — деятельносТного подхода; ребенка и дстоиентри-стского подхода:

³ Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии, 1997. №5. С. 9.

117

борьбе, воспитывая внутреннюю .стойкость, независимость от власти социума, чувство индивидуальной свободы. В любом случае в педагогическом процессе при ориентации на личность идет работа с ЧАСТИЧНЫМ ЧЕЛОВЕКОМ, причем в соответствии с одним и тем же авторским теоретическим представлением о личностной структуре, относимым к любому ребенку. Педагогическая деятельность при этом оказывается направленной на ОБЩЕличностные, усредненные параметры (психологические, социальные, культурные) оставляя за скобками уникальное полисистемное начало Человека, взятого во всей полноте проявлений. Крайний вариант понимания педагогикой личностно ориентированного подхода образно зафиксирован в трагической литературно-публицистической формуле, отражающий логику тоталитаризма:

N миллионов человеческой М (массы)

Личность =

N миллионов

Думается, значительно точнее звучит сочетание «индивидуально-личностный подход», в котором схвачен момент взаимосвязи в!гутрен-него начала (самореализации, самоосуществления человеческой индивидуальности) с необходимостью учитывать особенности системы социальных отнесений, (к слову, не всегда носящей человекорриентирован-ный характер.) Смысловой акцент, обусловленный пониманием человека как духовно активной сущности, позволяет.обозначить еще один возможный подход — индивидуально-креативный¹. Его особенностями являются:

- ценностно-смысловое понимание и восприятие как ученика, таки учителя на уровне индивидуальности, развивающейся в ходе .педагогического взаимодействия; ,,. .

- момент осознанной актуализации у участников педагогического процесса сущностных родовых человеческих способностей и потребностей в познании мира и самоосуществлении;.

' О логике реализации данного подхода применительно к подготовке учителя см.: Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Дисс ... докт. пед. наук. — Л., 1991.

118

- целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы» становится способом бытия;

- вариативно-поисковый характер построения учебно-воспитательного процесса, где активными «соучастниками» формирования его содержания выступают сами воспитанники;

- ориентация педагогического процесса на самореализацию (автокреацию) в образовательной сфере.

Индивидуально-креативный подход обеспечивает осознанное формирование самим человеком ЦЕЛОСТНОГО ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОНТЕКСТА становления в педагогической реальности; позволяет найти такие способы организации педагогического процесса, которые стимулируют ПОЛНОТУ человекосозидательной активности как учителя — воспитателя, так и его подопечного. Тем самым появляется возможность в какой-то мере гармонизировать «изнутри», со стороны непосредственно заинтересованных лиц процесс индивидуального движения к целостности в условиях дисгармонии реальной социокультуриой образовательной ситуации.