Глава 8. О смысле и критериях гуманизации образования

Мера всему — человек.

Протагор

От величины каждого человека приобретет все человечество новую и большую мерк».

С. Цвейг

Среди тенденций, вырисовывающихся на пути культурно-цивилизационного развития педагогической реальности, в качестве центральной для становления человеческого качества выделим тенденциюгуманизации образования. Завершая XX век, на пути самопознания исамосовершенствования, человек вплотную подошел к необходимостиопределения и осознания своего места в космической иерархии живоговещества. В этом движении от антропоцентризма — к космо-антропо-центризму все явственнее вырисовывается динамика смыслов, которыесвязываются в педагогике с понятием «гуманизм», гуманизация образования. •;••„•-. ••:.,, . ,

119

В общем виде можно определить гуманизм как способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный — на проблематику человека, воспринимаемого как ценность. Человечество, будучи совокупным субъектом этого восприятия, проживает последовательное развитие смыслов, заключенных в понятии гуманизм. Ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма.

Отправной точкой европейского гуманизма явились христианские идеи Богочеловечности и спасения. Положительная религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала в тварном мире, сформулированная в трудах Н. Кузан-ского, Э. Роттердамского, Томаса Мора, породила в христианской педагогике Радость о человеке и благословение открывающемуся в нем бытию. Отсюда — гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления. Анализируя христианские истоки гуманизма, B.C. Соловьев писал: «Гуманизм есть вера в человека ... Верить в человека — значит признавать в нем нечто большее того, что налицо, значит признавать в нем ту силу и ту свободу, которые связывают его с Божеством»'. Неслучайно, впоследствии В.В. Зеньковский, опираясь на идеи христианской антропологии, одну из главных задач педагогики определил так: «Оправдать, осмыслить и обосновать веру в детскую душу»².

Центральная заповедь христианства, заповедь любви к ближнему в концентрированном виде вобрала в себя всю полноту гуманистического отношения человека к человеку, явившись, как пишет С.Л. Франк, развитием сформировавшейся в античном сознании имманентной ценности и поэтому святости космическо-природного человеческого бытия. Примечательно, что христианская религия требует от человека «почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой». Именно осознание в себе высшего, абсолютно ценного начала дает верующему силу противостоять тяготам окружающего мира, сохранить в себе человеческую душу, призывает к творческому самоопределению и совершенствованию жизни, то есть, выполняет гуманистическую функцию.

' Соловьев B.C. Собр. Соч. В 2-х томах...Т. 2. С. 314-315.

² Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии ~?

С. 51..

120

Однако начиная с эпохи Возрождения, вместе со способностью человечества к рефлексии по своему поводу как независимого от остального мира, обособившегося феномена, появляется гуманизм технократического толка, рожденный знанием и энергией человека, направленными лишь на его собственное благо, на утверждение и прославление собственной самости. С.Л. Франк, давая в работе «Человек и реальность» блестящий анализ многообразия исторических вариантов безрелигиозного и антирелигиозного гуманизма как «культа героической ярости человека, осознавшего себя земным богом», отмечает: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до нашего времени, европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточенной, смертельной вражды между двумя верами — верой в Бога и верой в человека»¹.

Технократическая направленность гуманистических устремлений вистории усугублялась по мере увеличения интереса отделившего себя отприроды человека к себе самому, своим возможностям в познании ипреобразовании окружающего мира. Следующим логическим шагомстало самоутверждение человека через облегчение жизни путем«переделки» природы в соответствии со своими замыслами и искусственное расширение, раздвижение меры бытия путем «замены», продолжения человеческих органов механизмами, пересмотром отношения кфеномену Жизни и Смерти. Интересно, что пристальное внимание кчеловеку как феномену в какой-то момент оттеснило на задний планпроблематику конкретного человека, то есть обернулось антигуманитарными проявлениями. Характеризуя развитие науки и культуры Европы эпохи Просвещения, опиравшихся на механическое толкование мира, Г. Зиммель очень точно подмечает, что «центром интересов этоговремени оказывается всеобщий человек, человек вообще, а не исторически данный, особенный и дифференцированный»² . Не здесь ли надоискать корни обезличенной, бездетной педагогики, проросшие сквозь¹'''века и дотянувшиеся до рубежа XX и XXI столетий? ^{: Jl}

В рамках технократии сформировались следующие основные npo-^v! тиворечия, ведущие к разрушению гармонии человека с миром.

а) Не будучи первопричиной, первоосновой мира, человек поместил себя, свои смыслы в центр бытия и преобразования природы и общества.

б) В стремлении к собственному благу люди добровольно передали ряд таких специфических человеческих функций, как мышление, твор-

¹ Франк С.Л. Человек и реальность .... С. 228.

² Зиммель Г. Созерцание жизни .... С. 195.

121

чество,обучение,. — механизмам, техническим приспособлениям, т.е. бездушным, бездуховным сущностям. Параллельно человеком в своей гордыне были присвоены не свойственные ему от природы функции, (вплоть до функций — Творца: перекраивание природного ландшафта, искусственное зарождение и прерывание жизни, создание новых видов живого, клонирование.)

в). На фоне накопления огромного количества знаний о_г своей природе — сохранилось и усугубилось небрежение человека к развитию, усовершенствованию себя не извне, функционально, частично, но изнутри как целостности.

В образной форме историко-культурная логика и итоги этого движения Человечества блистательно представлены М. Волошиным в поэме «Путями Каина».

Машина научила человека

Пристойно.мыслить, здраво рассуждать.

Она ему наглядно доказала,

Что духа нет, а есть лишь вещество,

Что человек такая же машина,

Что звездный космос только механизм

Для производства времени, что мысль

Простой продукт пищеваренья мозга,

Что бытие определяет дух,.,.,.

Что гений — вырожденье, что культура

Увеличение числа потребностей,

Что идеал —

Благополучие и сытость ... '

По образному замечанию А. Белого: «Доказательство превратилось в убийство; вместо ритмов космической жизни пошел «dance macabre»: в механической зыби погиб мир природы»". Необратимые нравственные последствия, внутреннюю трагедию, к которым привел человека гуманизм технократического толка, жутко, но до боли узнаваемо описывает В. Хлебников: «Человек отнял поверхность земного шара у мудрой общины зверей и растений и стал одинок: ему не с кем играть в пятнашки и жмурки: в пустом покое темнота небытия кругом, нет игры, нет товарищей ... Кругом пустое нет. Изгнанные из туловищ души зверей броси-

¹ Волошин М.А. Избранные стихотворения. — М.: Сов. Россия, 1988. С. 272.

² Белый А. О смысле познания. — Минск: «Прлифакт»,

122

лись в него и населили своим законом его стены. Построили в сердце звериные города. Казалось, человек захлебнется в углероде себя...»'.

Со времен эпохи Возрождения, с момента оформления гуманизма как целенаправленной линии в развитии европейского общества складывается система гуманитарного знания, которая в качестве информационных средств широко использует то, что объективно свойственно лишь человеку: речь, книжное слово, художественный образ, и одновременно способно отразить движения души, переживания людей, тот есть, уникальность их природы.

Гуманитарный вариант гуманизма формируется в истории в противовес технократическому, как попытка преодоления разрывов и противоречий в культурном развитии человечества, в его внутреннем, духовном движении по пути очеловечивания. Содержанием «гуманитарного гуманизма» стала трансляция «вечных проблем» человечества в будущее, диалог через время с прошлым, изучение того, что говорили и думали по «общим» для всех людей вопросам в другие эпохи, в рамках других культур, т.е. приобщение к радости и трагедии человеческого бытия в его конкретных проявлениях. Характеристика гуманитарного качества, свойственного миру культуры, очень точно определена М.К. Мамардашвили, как «система координирования, воспроизводства и трансляции определенных умений, опыта, знаний, которым дана человеческая мера, вернее, размерность человечески возможного»².

Момент перехода гуманизма в гуманитарную плоскость породил специфическое качество «гуманность» как принципиальное отличие человеческой сущности от иной, например, машинной, внечелове-ческой (космической), чисто природной — отличие, которое на индивидуально-личностном уровне проявляется на определенном этапе развития как человечества, так и каждого из нас. Оно не дано , человеку изначально и поэтому определяет зрелость его нравственно-этической позиции в целостной системе Бытия.³

Исторические метаморфозы гуманизма как социокультурного феномена сопровождаются определенными педагогическими последствиями на уровне целей, установок содержания, способов подготовки человека к жизни. Так калужский учитель К.Д. Циолковский, рассмот-»

¹ Хлебников В. Творения. — М: Советский писатель, 1987. С. 567.

² Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М., 1990. С.341.

³ Интересно, что в области психологии наблюдается аналогичное смысловое движение: от гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Роджерс) к постановке вопроса о гуманитарной психологии (Б.С. Братусь).

123

рев в педагогическом контексте вопрос о космической миссии человека, назвал его Хозяином Вселенной, способным рационально перестроить Землю и освоить Космос на основах высшей нравственности. В работе «Монизм Вселенной» он пишет о нашей планете как о своеобразной генетической и нравственной лаборатории, «исходном пункте воспитания, а затем и расселения совершенных в Млечном пути». (Это на фоне того, что Ф. Ницше уже высказано убеждение в том, что именно нравственное состояние человека не позволяет ему вмешиваться в переустройство мира.)

Еще один характерный пример гуманизма воинствующего, а потому несущего печать технократии, — педагогическая система А.С. Макаренко. С одной стороны, беспредельная человечность в попытке (и безусловно успешной!) вернуть социально-положительный облик сотням беспризорных детей, приобщить их к культурным ценностям. С другой — страстная убежденность в том, что «знамя гуманизма — это знамя не благостной мечты, это знамя непобедимой силы ... и поэтому в нашем гуманизме не присутствует мысль о примирении^ он не пахнет бездеятель-ностным пацифизмом».¹. Отсюда призыв: Каждый обязан быть счастливым!., поскольку безнравственно быть несчастным в коммунистическом обществе ... И рождается небольшой очерк А. С. Макаренко под названием «Счастье», датированный 1937(!) годом. (Опять возникает параллель с пророческим определением, данным гораздо раньше Ф. Ницше, — «люди организованного счастья.»..) Характерно, что в «параллельном» педагогическом пространстве, в тот же самый исторический отрезок времени «гуманист-гуманитар» Я. Корчак, прекрасно осознающий трагизм современной ему социальной ситуации, открыто говорит воспитанникам о том, что ничего не может дать им, кроме тоски о светлой жизни, которая должна быть у человека, но которой у них пока нет ... И сочиняет молитву воспитателя..;

Гуманность — это проявленность в человеческой позиции принципа гуманизма, как способа существования, реализуя который человек ориентируется на полноту человеческого бытия, становясь целостным субъектом жизнедеятельности, основной ценностью и смыслом которой является гармонизация своего существования с контекстом бытия других людей. Отсюда рождается осознание своей причастности к развитию человечества в его тесной связи с судьбой Земли и то чувство, которое было названо А. Швейцером

а.С. Макаренко .Сила советского гуманизма / Пед. сочинения — М: Педагогика.' 1986. Т.7. С.66.

124

«благоговением перед жизнью». Данный уровень развития характеризуется ощущением ценности, значимости каждого человека как вариативного проявления многообразия человеческой сущности и вместе с тем с ответственностью каждого (а значит, себя) за качество своего существования. Тогда смысл гуманизации видится в обеспечении движения к человеческой целостности при соотнесении блага человечества С благом конкретного Человека, с закономерностями развития «живого вещества» нашей планеты и актуализации в этом развитии человеческого качества. Необходимо подчеркнуть — и при его сохранении.

Гуманизация и гуманитаризация современного образования с этой точки зрения предстают, как изменение, улучшение Качества человека и его жизни педагогическими средствами, нараднгмаль-ное движение участников образовательных процессов от технокра-тизма в сторону подлинного Человеческого Качества как смысла, цели и результата деятельности учебно-воспитательных систем всех уровней, как «снятие» последствий технократического, антропо-центристского гуманизма путем перехода к гуманитарной логике мышления и поведения.

Понимание гуманитарности как содержательно-смысловой отнесенности того или иного феномена к Земной Мере Человека, как воплощения гуманистического принципа человекосообразности в системе мышления, поведения, отношений, содержания профессиональной деятельности ставит перед педагогикой задачу конкретизации этой меры в образовательном процессе применительно к каждому из его участников.

Хочется подчеркнуть: идея гуманизации сохраняет свое ценностно-смысловое значение, превращается в принцип, регулятив деятельности если ее реализация предполагается по отношению к любому участнику педагогического процесса, а не к какой-то части людей, выбранной по определенному признаку (имущественному, сословному, национальному, расовому, идеологическому, интеллектуальному).

В силу этого вопрос о гуманизме и гуманизации для современногопедагога не прост. Прежде всего он упирается в его индивидуальноепонимание и восприятие Человека как ценности, Ребенка как ценности. Насколько для конкретного учителя значимы, профессиональноценны: ребенок как конкретное явление, детство как феномен — настолько он будет способен культивировать (либо обесценивать) эти ценности в своей деятельности. . очо ад

Технократический взгляд в его крайнем выражении предполагает, что ценность человека может определяться только в функциональном плане, в качестве эффективного или не очень эффективного средства достижения социально-политических, идеологических, экономических и др. рода целей. Используя метод «оборачивания на себя», можно прикинуть, уютно себя чувствует человек как ценность в этом варианте. (Вспомним классический пример: — бесприданница Лариса Огудалова, ощутив себя вещью, пусть даже и дорогой, с этим ощущением почему-то жить дальше не смогла ...)-.

В эзотерическом пространстве традиции, в ряде духовных практик самость также не является значимой, а уникальность конкретного человека не считается ценностью. В этом случае на пути ученичества следует растождествиться с самим собой, отказаться в конечном счете от себя любимого, пройти через технологию разборки и сборки внутреннего мира, через разрушение личности, перекраивание телесного и душевного строения, (См. описание этих процессов в работах П. Гурджиева, К. Кастанеды, И. Калинаускаса.)

Тот, кому любой человек открывается как уникальное, неповторимое в своих индивидуальных проявлениях существо, не просто будет повторять вслед за известным поэтом: «Людей неинтересных в мире нет, их судьбы как рождение планет»; или ссылаться на Д. Карнеги, написавшего: «Индивидуальность это нечто неуловимое как запах фиалки». Он будет всячески стараться уловить, сохранить, развить, укрепить эту индивидуальность не только в своих учащихся, но прежде всего в себе. Он будет в муках искать тот педагогический путь, что позволит ему и его воспитанникам «пропускать через себя миры, оставаясь собой» (Н.А. Бердяев). На этом пути неминуемо придется работать со своим отношением к тем детям, к тем людям, внешний и внутренний облик которых исходно не может вызывать симпатии в силу многих социо-культурных, индивидуально-психологических, профессиональных стереотипов, ибо гуманизация образования возможна если каждый участник педагогического процесса принимает идею наличия в любом человеческом существе познавательных и творческих сил, способных развиваться и актуализироваться до пределов устанавливаемых им самим.

Зададимся вопросом, по какой же ценностной шкале идет сегодня оценка будущего первоклассника — шестилетки, с трепетом пришедшего на собеседование (тестирование). Ценен ли он как ученик, обладающий в перспективе хорошим «ай-кью», как ребенок потенциальных спонсоров; как будущая машина для скоростного чтения (с определенным количеством знаков в минуту), как здоровый молодой организм. А может

126

быть, он ценен сам по себе? Стоп! Тогда зачем проверять? Разве что для того, чтобы вызвать у него ощущение недостаточности, неполноценности, актуализировать ничтожность перед лицом мудрого взрослого, перед школой как таинственным и непостижимым источником знаний? ...

Итак, гуманизация образования предполагает переориентацию смысла и приоритетов педагогической работы с социально-прикладного плана (реализация образовательных стандартов, помощь в выборе профессии, социализация) на бытийно-человеческий. Для этого в общественном сознании должно сформироваться отношение к институту образования, как к специально организованному пространству, в котором индивид получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте, а не как в чистом виде социальному инструменту (каналу социализации) С этих позиций по-иному воспринимается данное Я.А. Коменским образное определение школы как «мастерской гуманности».

Одну из важнейших причин кризиса гуманизма в конце XX столетия В.А. Кутырев обозначает как «живое за пределами жизни». Нельзя не согласиться с ним, что в современном мире все меньше мест, все меньше времени, где и когда человек действует как целостное телесно-духовное существо. Хотелось, чтобы школа как можно дольше оставалась тем местом, где это возможно и достижимо. Тогда одно из направлений гуманизации образования будет связано с обеспечением сохранения и развертывания Человеческого Качества (меры человека) в педагогической деятельности (охрана здоровья, обеспечение условий для полноты восприятия жизни и «проживания» возраста; предупреждение вариантов «ухода» детей в виртуальную или трансцендентную реальность; работа в системе отношений «человек-человек»; обучение взаимодействию с окружающим миром «по человечески» и др.).

Что же такое отличает Человека от прочих сущностей, что могло бы развиваться, сохраняться, передаваться педагогическим путем?

Интересна мысль В.А. Кутырева о том, что «если в доноосферную эпоху «разум», «рацио», «логика» отличали человека от остальных форм жизни», то теперь «критериальным признаком гуманизма является то, что отличает нас от мира машин».¹. (Хочется добавить: и от эзотериче* ского мира «не людей», путь к которому так предельно откровенно обозначен у И.Н. Калинаускаса, постоянно (надо отдать ему должное) под» черкивающего: «Я не берусь говорить, что это будущее человека. И могу только сказать, что это другой способ жить».(выделено мной, И.К.).

Кутырев В.Л. Естественное и искусственное ... С. 144.

127

Опираясь на понимание человеческой природы, данное в работах Н.А. Бердяева, Ю.Д. Железнова, В.В. Зеньковского,. В.П. Казначеева, B.C. Соловьева, А.И. Субетто, С.Л. Франка, В.Франкла Э. Фромма выделим следующие качества, выделяющие человека из мира других живых существ:

- заданная незавершенность как повод для саморазвития, природная способностью потребность постигать мир и себя с помощью всего комплекса данных чувств;

- духовность как рефлексия, пограничное состояние, выводящее за свои пределы;

- способность к осознанности и свободе деяний (и следовательно, наличие чувства ответственности);

- способность к осмысленному накоплению и передаче знако-во-образной информации об индивидуальном и групповом опыте;

- самосознание себя как части природы;

- способность сопереживать другой живой сущности.

- возможность прогнозирования будущего и управления им через осознанное творчество;

' •— способность к самооценке, наличие совести как внутреннего регулятора при выборе стратегии жизни.

Думается, что образование, ориентированное на идеи гуманизации, призвано опираться на весь имеющийся комплекс знаний о человеке, формируя на базе этих знаний и у педагога, и учащихся целостное представление о себе. Это обеспечивает детям развитие способности к резонансу с человеческой общностью разного масштаба (народ, группа, семья, человечество), формирование установки на непрерывную совместную со взрослыми интеграцию Знания о человеке при индивидуальном использовании результатов этой интеграции с целью рефлексии, самопознания, самосовершенствования.

Как было показано в предыдущей главе, к концу XX века на уровне совокупного научного сознания вырисовывается картина, где очертания человека, хотя и не вполне ясно, но уже проступают в своей целостности, тотальности, как существа, имеющего полисистемную природу; существа космо-био-социо-культурного, исторически конкретного, духовно активного. Уже выстроен диапазон смыслового толкования меры Человека, в котором полюсные нравственные позиции обозначены классическими фразами: «Человек — это звучит гордо» (М. Горький) и «Смирись, гордый человек (Ф.М Достоевский)...»

128

Как это не парадоксально, но богатство имеющегося научного, философского, художественного материала способствует тому, что изучение проблематики человека в системе образования по-прежнему ведется по принципу работы с «зеркальным отражением». Ребенок узнает о развитии человеческого рода, человеческой культуры, знакомясь с результатами этого развития, опредмеченными в продуктах вторичной, рукотворной природы, но практически не черпая информации о сущности человека из самого естественного источника, вернее первоисточника: из природы самого себя, из своих глубин. Мир техники, мир художественных образов, мир науки — все это искусственно созданные виртуальные пространства, хотя и прекрасные, но зачастую уводящие от пути, указанного еще древними: «Познай самого себя... как часть целого ...»

Рассматривая в качестве одной из задач и результата гуманизации образования создание обществом возможностей для полноты осуществления каждого как универсальной сущности, не стоит забывать о том, что этот процесс может быть совершен (завершен?) только индивидуально, изнутри, самим человеком. Подлинная гуманизация тем самым предполагает приложение педагогических усилий к очеловечива--нию прежде всего себя. Это значительно труднее, чем стараться" улучшить человеческую природу другого или человеческую приро-^-ду вообще. Чрезвычайно интересен в этом плане акмеологический подход к становлению человека в образовательной системе.¹ (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова).

Как было показано в предыдущих главах, реализация идей гуманизма в педагогической реальности невозможна без преобразования» содержания воспитания и обучения по крайней мере в двух направлениях. Во-первых, насыщение его экзистенциально-этической (по терминологии В.А. Кутырева) проблематикой: Жизни и Смерти, Добра и Зла, Любви, Мудрости, Красоты, Веры, Смысла существования, Свободы и Ответственности, таким образом, чтобы в ходе обучения перед ребенком, подростком, юношей развертывался постепенно весь диапазон бытийной проблематики. Во-вторых, формирование содержания таким образом, чтобы оно могло стать субъективированным, персонализированным, «оборачиваемым» во внутренний мир ученика, воспитанника.

Педагогическая акмеология изучает проблемы просвещения, образования, и здоровья учащихся и педагогов в контексте «закономерностей и механизмов осуществления потенциала человека ... при достижении им., вершины (акте) своего развития на различных его этапах» (Гагин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. — СПб., 1998. С. 33-34.

129

Таким образом, гуманизация может способствовать своеобразному эффекту расширения нормативного педагогического содержания на иди-видуально-личностном уровне обеспечению проявления «встречной», дополнительной информации, рожденной в пространстве субъективной реальности.

Развивая применительно к педагогическому контексту идею о том, что «познание и самопознание человечно, если осуществляется с позиций заботы о том, что познается»¹, позволим себе добавить — и о том, кто познает), — можно рассматривать в числе направлений гуманизации образования формирование культуры познания, включающее эколого-этический аспект. Неслучайно именно конец XX столетия порождает такие понятия, как педагогическая валеология, экология образования, информационная культура.

Подведем некоторые итоги. Гуманизация образования — многоплановое явление, которое может осуществляться (или не осуществляться)' на нескольких уровнях: в рамках выбора идеологии развития общественной системы воспитания и обучения, в границах разнообразных педагогических процессов и систем, в практической деятельности конкретных работников образовательных учреждений, во внутренним мире участников воспитания, в движении от функционально-ролевой позиции частичного человека, от его несвободы в педагогических процессах к свободному развертыванию творческого потенциала во всей его полноте, к подлинной субъектности.

¹ Кутырев В.А. Естественное и искусственное ... С. 146.

130

В силу «неточности», неопределенности профессионального языка, которым сегодня пользуются педагоги, часто затруднительными оказываются обобщение и оценка того обширного опыта, который накапливается в педагогической культуре на каждом из названных уровней. Действительно ли он имеет отношение к феномену гуманизации образования? По каким признакам можно судить о том, происходит ли в педагогической реальности развитие идей и принципов гуманизма?

Анализируя многочисленные изменения, которые происходят в педагогической практике, оценивая новые концептуальные подходы к развитию образовательной системы в масштабах государства, отдельных регионов и учреждений с позиции гуманистической направленности, необходимо в первую очередь учитывать возникающие в результате содержательно-смысловые акценты.

Вопрос о том, несет ли деятельность учителя гуманистический потенциал, тесно связан с выбором ведущей идеи, выражающей сущность, глубинный смысл профессионально-педагогической позиции, приобретающий значение профессиональной ценности. В гуманистической системе образования такой идеей может стать идея созидания Человека. Именно поэтому одним из важнейших критериев гуманизации становится человекоориентированноеть системы ценностей, профессиональных установок практических работников учебно-воспитательных учреждений, администраторов, ведающих структурой управления образованием; ученых, занимающих разработкой теоретических основ школьных нововведений. Открытость людям, внимание к конкретному учащемуся, воспитаннику, учителю; деятельный интерес к проблематике человека, стремление глубже проникнуть в закономерности, по которым идет развитие индивидуальности ребенка и взрослого, — все это качественные показатели, по которыми можно судить о наличии у педагога личностно-гуманной ориентации как базового компонента в структуре его профессиональной компетентности¹.

Хотелось бы подчеркнуть, что отношение к человеку — это в том числе и отношение к себе, ибо педагог тоже человек во всем богатстве природных, социальных, духовных проявлений, о чем он нередко забывает в круговерти повседневных школьных забот. Стремление развить, сохранить на психофизиологическом, социальном, нравственном уровне себя как личность, как индивидуальность, не разрушить свою сущность

¹ При выделении данного компонента за отправную точку были взяты идеи Ш.А. Амонашвили, обосновавшего в начале 80-х годов гуманно-личностный подход к воспитанию и обучению.

131

для современного учителя является важным признаком формирования .гуманистических установок. Речь в данном случае идет о реализации принципа ценностно-смыслового (не онтологического!) антропоцентризма, то есть понимания человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности, построения любой педагогической системы, внедрения любой инновации в сфере образования.

Подобная постановка вопросов выводит учителя из собственно педагогического _;контекста на философский уровень осмысления сущности своей профессии, что, в свою очередь, является еще одним признаком гуманизации, поскольку динамика ценностно-смысловых представлений и установок в сознании педагогов в сторону работы с Человеком ведет к осознанному изменению системы образовательных целей.

Для гуманистической образовательной системы ценностей характерен также приоритет воспитательных, целей над целями обучения, характер информационно-образовательных устремлений педагога, производный от его желания способствовать расцвету индивидуальности учащегося, раскрытию его подлинно человеческой сущности. Принцип приоритетности воспитания соответствует глубинным истокам отече-с,т,венной педагогической культуры, для которой «строительство внутреннего человека», его души, его нравственного стержня, способного придать устойчивость в изменяющихся внешних условиях жизни, не всегда благоприятных, во все века было значительно важнее, неизмеримо больше, чем получение формального предметного результата. Это ничуть не умаляет значения обучения, которое трактуется как «могущественный орган воспитания» (К.Д. Ущинский). Однако, оценивая гуманистичность целей, выдвигаемых тем или иным учебно-воспитательным учреждением или конкретным учителем, стоит обратить внимание на их иерархию, на место, которое в ней занимают задачи, связанные с воспитанием.

Следующий, критерий гуманизации связан с формированием потребности и возможности выдвигать и корректировать цели воспитания и обучения при активном участии всех тех взрослых и детей, кого включает, в свою орбиту педагогическая система, создаваемая для достижения данных целей. Реальная ситуация формирования цели не на отвлеченно-теоретическом, не на политико-идеологическом, а на собственно педагогическом уровне открывает сегодня перед учителем возможность уйти от «усредненного», обезличенного варианта целеполагания и создать индивидуально-Личностно ориентированную модель своей деятельности. Это, в свою очередь, позволяет выстроить содержание педа-

132.

готического процесса, ориентированное на жизненные и познавательные проблемы, потребности, интересы конкретных учащихся.

Одним из ярких показателем гуманизации педагогических целей при этом становится профессиональный язык, на котором они формулируются. Гуманистический вариант целеполагания отражается в понятиях, находящихся в плоскости человеческих свойств, качеств, черт либо описывающих отношения между людьми. Если в целях не заложена динамика развития личности, индивидуальности, межличност-^ ных отношений, то они не принадлежат к кругу гуманистических педа-^; гогических целей, а могут носить управленческий, организационный, информационно-кибернетический и иной характер.

Показателем гуманистичности того или иного педагогического ша-^; га будет также наличие прогноза и анализа его последствий, способных проявится на индивидуально-личностном уровне. Причем не только на стороне учащегося, но и на стороне педагога, родителей.

Критерием гуманизации может служить момент принятия и стремления реализовать идею ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане. Этот критерий соответствует принципу двудоминантности педагогических процессов, учету при их построении жизненных смыслов, потребностей, инте-^г ресов как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого.

Воспитание и обучение предстают в сознании гуманистически ориентированного учителя уже не как нормативно-ролевое воздействие или управление формированием личности, но как диалогическое, двудоми-нантное взаимодействие представителей разных поколений на основе освоения и преобразования человеческой культуры. При этом педагогический процесс берется не изолированно от всего пространства жизнедеятельности его участников, но органично в него вплетается. Двустороннее общение становится основанием для взаимного самоизменения, самосовершенствования, саморазвития, служит наиболее полному раскрытию в педагогическом взаимодействии индивидуального творческого потенциала детей и взрослых. Способность обеспечить в педагогическом процессе движение ребенка и педагога к целостности в этом случае становится одним из критериев оценки гуманизации образовательной системы.

С этим критерием тесно связан и другой — возможность для учащегося и учителя любого возраста самореализоваться в сфере обра-

133

зования. Для ученика это такое построение системы обучения, когда онсам может определить социально-педагогическую нишу, в которой емубудет комфортно, где действуют стимулы, обеспечивающие постоянныйвыход личности «за свои пределы» и развитие ее креативного потенциала. ,•.•...'.•-..•• . .:• . '

По отношению к учителю это обеспечение ситуации выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения. Однако необходимо отметить, что использование категорий «свобода» и «выбор» в качестве критериев гуманизации образовательных систем возможно только в том случае, когда параллельно ставится вопрос об увеличении степени индивидуальной ответственности педагога. Это та сфера, где область педагогической этики сопрягается с понятием профессионально-педагогической компетентности. Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если существуют, известны, освоены педагогом альтернативные варианты профессионального поведения, если учитель способен к творчеству, креативному мышлению, если у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение и воплотить его в жизнь, неся полную ответственность за полученный результат.

Проявление в деятельности педагога гуманизма сегодня невозможно без перехода на качественно иной уровень мышления. Поэтому еще одним критерием . гуманизации в современной социально-педагогической ситуации становится наличие у учителя комплекса научно-практических знаний о человеке, о ребенке конкретного воз-: раста, о себе — и умение использовать их в своей деятельности. Знание это носит интегративный характер и постоянно может аккумулироваться самим учителем из различных источников и сфер теории и практики, составляющих систему Человекознания. Интегрирующим фактором при этом становится идея о многомерности человека как существа, воплощающего в себе космическое, природное, социальное, культурное, духовное, конкретно историческое начала. Не зная глубинных процессов, обуславливающих становление человека на индивидуально-личностном уровне, невозможно грамотно, профессионально организовать такие привычные педагогические процессы, как воспитание и обучение, невозможно следовать основополагающему принципу человекосообразно-сти.

134

В свою очередь, и учащийся призван овладеть аналогичной информацией, касающейся его собственного развития. Для этого необходимый блок содержания должен присутствовать прежде всего в системе базовой подготовки педагога, а потом уже включаться в структуру школьного образования. Поскольку современное базовое педагогическое образование дает лишь фрагментарное представление о человеке как педагогическом феномене, — задача формирования целостного взгляда на центральный предмет своей деятельности становится одной из серьезных задач системы повышения квалификации учителей и профессионально-педагогического самообразования.

Развитие гуманистических тенденций в образовании невозможно без учета вапеологического аспекта педагогической деятельности. В условиях повсеместного нарушения элементарных требований экологии человека, экологии образования критерий здоровья, его сохранения и укрепления мог бы стать центральным при оценке целесообразности изменений в учебно-воспитательных системах. Наличие в педагогическом арсенале и активное использование технологий работы с человеком, имеющих развивающий потенциал, не допускающих индивидуально-личностных разрушений ни на одном из уровней: физиологическом, психическом, социальном, нравственном, ментальном и др., — достаточно надежный показатель подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников. В этом же ряду следует назвать условия, организации учебно-воспитательного процесса.

Развитие гуманистических тенденций в образовании сопровождается освоением способов профессионального бытия в границахгуманитарной парадигмы, формированием у педагогов и их воспитанников специфического, гуманитарного стиля мышления, отличительные черты которого можно охарактеризовать следующим образом.Гуманитарность мышления сопряжена с диалектичностью, проблемно-стью, диалоговое™», терпимостью, наличием комплекса знаний современного уровня, ориентированных на человека, способностью к вариа-'⁴тивному применению этих знаний, готовностью к их критическому пе-Я¹ресмотру. Сознание гуманитарного типа всегда рефлексивно и ориенти- >ровано на рассмотрение объектов и явлений в их целостности, а челове-з"ка как носителя индивидуально-личностного, субъектнойдеятельностного начала. Гуманитарное мышление опирается на культу-¹*рологический контекст. *

В соответствии с этим особую важность приобретает усиление') культурологической основы образования как в системе обучения* школьников, так и в системе подготовки учителя. При этом признание!

135

идеи диалога культур свидетельствует о наличии предпосылок к развитию гуманистических проявлений, ибо понимание равнозначности культур, принадлежащих разным носителям, (при наличии обоснованности собственной позиции) формирует установку на преодоление замкнутости, рационализированное™ системы индивидуальных знаний и опыта, служит своеобразным механизмом, открывающим эту систему миру, другим людям, что является существенным признаком гуманитарности, а значит, гуманистичнести. •-...<

В рамках гуманитарного мышления актуализируется такая категория, как «ценность», формируя ценностно-смысловое отношение к любому предлагаемому знанию, его контекстное толкование. Поэтому в русле процессов гуманизации чрезвычайно важен момент интерпретации учебной информации на индивидуально-личностном уровне, выходящий на ее сущностное понимание, на встречу смыслов того, кто обучает, и того,,кто учится. Знание-понимание, в свою очередь, предполагает поиск творческого ядра, своего начала на уровне индивидуального опыта с использованием категорий жизненного плана в сочетании с высшим планом гуманистических ценностей. Наличие в системе преподавания педагогических механизмов, способных обеспечить подобную интерпретацию, является показателем гуманизации.

Гуманитарному мышлению свойственно особое видение мира. В отношении педагога — хотя бы той его части, которая может быть определена как педагогическая реальность. Это системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостности развития педагогических объектов различного масштаба и уровня. Владеющий таким видением._; учитель способен сконструировать, воссоздать все структурные звенья той или иной педагогической системы, обеспечить логику ее развития к целостности в традиционном или инновационном режиме. Системно-целостный подход к формированию содержания образования: от выбора концепции до разработки отдельных учебных программ и дидактического материала — безусловно служит показателем гуманитарности. При условии, что система рассматривается не как застывшая, механическая, а как открытая, живая, постоянно развивающаяся за счет взаимодействия учителя, • учеников и самого учебного содержания.

Признаком гуманитаризации мышления является также способность к рефлексии и саморефлексии на индивидуальном, групповом, коллективном уровнях. Проявление рефлексивного начала у учителя и учащихся свидетельствует о способности проникнуть в глубь явлений и

136

процессов, увидеть противоречия в собственных действиях, осознанноспособствовать их снятию. Таким образом, если при анализе развитияобразовательной системы фиксируется усиление или проявление при- _;знаков гуманитаризации мышления учителей, учащихся, администра-цции, можно говорить о возникновении тенденций гуманизации или]I формировании к этому объективных предпосылок. . ,_э^!У Важным критерием гуманизации образования можно считать воз-,можность движения педагогов от «рецептурной» модели профессионального поведения к концептуальной, наличие предпосылок пре-бдоления отчуждения от своего труда. В повседневной жизни мы видиммножество примеров отчуждения учителя от педагогического процесса,³'1 от учебной и воспитательной деятельности, от научно-педагогического;;| мировоззрения, от социокультурной ситуации образования, от собственной личности как носителя педагогического потенциала. Истоки такогоЛ отчуждения во многом кроются в ориентации на принятие готовых,

•| предлагаемых социумом целей как своих собственных, закрепленной на

I уровне нормативных документов, методических рекомендаций, про-

j грамм подготовки и переподготовки учителя. Способствует отчуждению

| от профессиональной деятельности и отсутствие необходимой теорети-

:| ко-методологической подготовки к формированию педагогических це-

^;| лей, неполные или искаженные представления о сущности педагогиче-

<} ского труда, ведущие к смещению профессиональных интересов на

Ц предметное содержание обучения и создающие предпосылки для нару-

: < шения целостности учебно-воспитательного процесса; негативные сте-

: реотипы поведения, деформации личности, возникающие в массовой

•| образовательной практике. Как следствие — стихийность, неопределен-

Н ность профессионального поведения, его «ритуальность», по словам

С:Л. Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым

• манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие люди. Субъектность педагогической позиции — это безусловный показатель того, что в образовательной системе в достаточной степени развиты гуманистические тенденции. Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу; в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов своей деятельности, в умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется.

Гуманистически ориентированный учебно-воспитательный процесс организуется так, чтобы способствовать развитию субъ-

137

ектных проявлений и на стороне учащихся. Прежде всего это касается познавательной деятельности, целенаправленного овладения ее структурой, начиная от формирования целей обучения и его содержания, до умения оценить результат и откорректировать свои действия. Процесс обучения тем более гуманен по >своей сути, чем больше он способен помочь школьнику в решении конкретных жизненных проблем, в осмыслении реальных противоречий, в формировании способов и перспектив жизнедеятельности.

Наконец важным критерием гуманизации выступает качество отношений, которые складываются в образовательной системе. В гуманистически ориентированной системе совершенствование личности является приоритетным, поэтому человек может быть здесь для другого человека только целью и никогда — средством. При этом постоянно реализуется установка на взаимоизменение, взаимосовершенствование всех участников педагогического процесса, на развитие межсубъектных связей, на ценностно-смысловое взаимодействие.

Все сказанное не может не рождать вопрос о возможности гуманизации образования в негуманном обществе. Будем реалистами — на уровне современного социума в целом — пока нет. Но на уровне конкретной педагогической системы, процесса, деятельности, вероятно — да. А значит хорошо бы иметь точку отсчета, помогающую судить о том, происходит ли в педагогической реальности развитие идей и принципов гуманизма. Совокупность предложенных критериев и показателей, может служить в данном отношении определенным ориентиром.

Одним из необходимых условий реализации идей гуманизации и гуманитаризации образования является теоретическое переосмысление сущности и содержания феноменов воспитания и обучения. Поэтому следующим нашим шагом будет попытка обозначить ряд новых методологических оснований для разработки проблем воспитания и обучения с опорой на философско-педагогическое знание.

138

Часть третья iv

В поисках новых смыслов педагогических процессов