Глава 15. Феномен педагогического мастерства

Свободная воля — функция мастера

П. Д. Успенский

' .По-настоящему мастер присутствует

. лишь в своей работе. . . 1/1 если это

,_-,_. действительно большой мастер _f

.,, личность его полностью исчезнет

_; ., _| за его работой.

М. Хайдеггер

Как это ни покажется странным, у каждого человека существует природная предрасположенность к педагогической деятельности.

Стремление заботиться о потомстве, охранять его, передавать свои индивидуальные знания, умения, опыт через научение — общая черта, свойственная большинству живых существ и принимающая у человека специфические формы, упорядоченные с развитием человечества в виде различных модификаций учебно-воспитательных систем. Воспитательные функции врождены человеку вместе с потребностью в отцовстве и материнстве так же, как потребность в эмоциональном контакте, общении, взаимодействии с другими людьми. Причем, генетически — это одна из первичных потребностей, проявляющаяся сразу после рождения и сохраняющаяся в течение всей жизни. Именно взаимодействие, общение, эмпатия органически связываются с сущностными особенностями воспитания. Будучи общечеловеческой, воспитательная функция, возникая с зарождением общества, «очеловечивает» его, гуманизирует, становясь через это общей и вечной категорией. Врожденная способность человека заниматься (само)обучением и (само)воспитанием как бы является ответом на бытийную ситуацию его врожденной «незавершенности».

Об особой доминанте, присущей человеку, «доминанте на лицо другого», писал А.А. Ухтомский. С.Л. Рубинштейн определял человека как «сознательное и действующее существо, в созерцании, в познании, и любви способное отнестись к другому человеку, к миру, способное изменить и преобразовать его своим действием» ' Возможность и право каждого человека быть воспитателем обусловлены также социально-

¹ С.Л. Рубинштейн Проблемы общей психологии. — М., 1987. С. 379.

22»

психологическими предпосылками. Многолетними исследованиями коллектива под руководством А.В. Петровского выработано понимание ,^|шчности как «особой формы включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значи-_f мое для их существования и развития преобразование присущей этим системы отношений к миру»¹ Это стимулирует постановку во-о потребности и способности каждого индивида быть личностью, .производящей «деятеЛьностные и существенные для других людей преобразования их'личностных смыслов, их эмоциогенной и волевой сферы и поведения».² Перечисленные возможности полностью совпадают с рядом профессиональных педагогических функций.

Принимая точку зрения А.В. Петровского на развитие личности в рам,вдх концепции персонал рации, хотелось бы особо подчеркнуть, что представленное.^ себя в жизнедеятельности других людей, составляющая одно из центральных направлений развития индивидума, возможна и желанна для каждого человека. Поскольку каждый инди-видум фактом рождения заявляет о себе, как о носителе всех человече-! ских потенций, возможность стать субъектом идеальной представленно-|*сти своей индивидуальности в других людях также врождена ему, хотя

Тдалеко не всегда осознается и реализуется. Такая постановка проблемы

:.*/••, : .. ::.-•..•.•••• • . ' : ^г . ; •.- .--•••.••• . . — ' ' ^г '-важна в методологическом отношении для,пересмотра сущности подго-

;'"товки и деятельности учителя-воспитателя как представителя МАССО-

•' 'ВОЙ профессии. .

f ' Однако возможность существования разного качества взаимодей-

* ствий и отношений в системе «человек — человек» требует выяснения, ¹ что определяет появление в реальности профессионально — педагогического качества. При онтологичности педагогической деятельности, ее врожденности человеку как существу «незавершенному», зададимся вопросом, что же будет отличать профессирнальные действия по воспитанию (обучению) от обычных, бытовых воспитательных (поучающих) усилий непрофессионала? Думается, прежде всего это наличие ценностно-смыслового отношения учительства — ученичества, выражающееся в осознанном принятии обеими сторонами на себя соответствующих, ролей не в функциональном, но в жизненном, экзистенциальном плане, задающее определенную структуру любому педагогическому процессу. Далее — это личностная установка на работу с человече-

¹ Психология развивающейся личности /Под рёд Петровского А.В. — Москва.

IV87. С. 178.

¹ 1'пмже. С. 2П. '•>!•-

230

ским качеством, на человекосозидание как главную содержательную основу своей профессиональной жизнедеятельности параллельно со свободным владением конкретной предметной областью, и контексте которой возможно педагогическое взаимодействие с учеником, иоспи-танником. Неслучайно в понимании Я.А.Коменск<Уго универсальный учитель «это ... наставник, умелый в обучении всех людей всему, что СПОСОБСТВУЕТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ради доставления человеку всецелого совершенства»¹

Педагогическое качество связано с осознанной актуализацией целевой установки, основанной на прогностическом видении результатов динамики человеческого качества, с помощью специфических технологий воспитания и обучения. Наконец речь о профессионально — педагогическом качестве может идти тогда, когда на уровне общественного сознания существуют сформированные представления о воспитанности и обученности, с которыми возможно соотнести результаты целенаправленной деятельности по воспитанию или обучению.

Перечисленные моменты составляют структуру педагогического качества, овладение и осознанное воспроизводство которого входит в компетенцию и составляет содержание профессиональной деятельности любого учителя (воспитателя). Для этого ему как минимум требуется:

1. Видеть в человеке смысл и цель, но никогда не средство приложения своих педагогических усилий. (В этом плане нравственный императив И. Канта предельно педагогичен).

2. Иметь целостное представление о человеке как «предмете» своего труда и о себе как основном «инструменте» этого труда.

3. Профессионально владеть конкретной содержательно-предметной основой для педагогического взаимодействия, (начиная от учебного предмета и кончая контекстом своей жизни).

4. Быть технологичным, то есть владеющим логикой и методом реализации профессионального замысла.

Профессиональная деятельность может реализовываться на разных уровнях: нормативно-репродуктивном, добросовестно воспроизводящем уже известные образцы; ситуативно-креативном, дающем спонтанные всплески творчества в определенные моменты; концептуальном, предлагающем принципиально новые варианты решения профессиональных задач. Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже известных культурных образцов воспитания и обучении.

¹ Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики..Изд. дом llJajiuu Лмоиншми-ли. — М„ 1996. С.191.

И лишь последний порождает подлинную новизну, способность к буду-щетворению в педагогической реальности.

Качество профессионального педагога в отечественной практике описывается в следующих понятиях: квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура, педагогическое мастерство¹. Квалификация и компетентность представляют собой социальные характеристики, задающие рамки функциональных действий в профессии, определяемые и контролируемые социумом. Понятия «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство» могут быть рассмотрены в философско-педагогическом контексте.

Социально зафиксированная профессиональная роль предоставляет в распоряжение учителя такой объективно существующий в человеческой культуре специфический канал «вхождения в жизнедеятельность другого», каким является педагогический процесс и педагогические отношения. Это накладывает на носителя профессионально педагогических функций особые морально — этические обязательства. Именно поэтому в каждую эпоху в педагогической практике и теории рассматривался вопрос о том, кто может быть педагогом, определялся круг профессионально значимых качеств такого человека. При этом всегда подразумевался отбор, выделение, подготовка для этого особой категории людей, но не актуализация индивидуально-личностных особенностей, облегчающих выполнение воспитательных или обучающих функций и изначально «скрытых» в каждом.

Современная социально-историческая ситуация породила объективную необходимость возвращения человеку его естественного права быть представленным в жизнедеятельности других людей через систему педагогических отношений. Социальная потребность в этом выразилась в тезисе о педагогизации всех сфер общественной жизни. Но поверхностное толкование всеобщей педагогизации как формального права каждого учить и воспитывать всех на основании поверхностных, фрагментарных представлений о педагогических процессах не снимает проблемы отчуждения деятельности учителя от общества и человека. Ее истоки кроются в том, что долгое время на уровне общества была закреплена нормативными актами и традициями роль учителя преимущественно как трансформатора и проводника государственного заказа. (Он и сегодня

Феномен педагогического мастерства в теоретическом и практическом плане рассматривался в работах И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенииа, А.И. Щербакова. Также см.: кн.: Интегративные основы педагогического мастерства. — СПб., 1996.

232

ценится прежде всего в той мере, в какой он способен быть проводником социальных идей). Если воспользоваться материалом отечественных учебников по педагогике 20-80-х годов, очевидно, что наличие собственных педагогических подходов, своих концепций воспитания, взглядов на мир, человека, общества, его переустройство — ранее вообще не входило в перечень профессионально-значимых характеристик.

Парадигма, описывающая личность и деятельность педагога, складывающаяся в обществе за последние годы, выглядит уже совсем по-другому. Семантическое поле, которое может быть составленное по материалам публикаций об учителях инновационного типа, ярко отражает индивидуально-креативное начало. Не комментируя того факта, что теперь из «портрета» учителя практически исчезли черты, характеризующие социальную направленность, отметим: на лицо — новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых, гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессионально-педагогической подготовке.

Известно, что культурный опыт человечества не просто передается воспитанникам через учителя, но опосредуется его личностью, преломляясь через индивидуальный опыт. Поскольку способ существования индивидуальной жизни бывает либо более особенным, либо более всеобщим проявлением родовой жизни, постольку родовая функция воспитания и обучения может быть реализована на практике в самых многообразных индивидуальных формах. Принимая в качестве исходной методологической посылки утверждение о праве каждого стать педагогом, опираясь на естественную человеческую способность «созидать человека» не только в биологическом, но и социальном плане, следует также признать право быть в этом случае САМИМ СОБОЙ, т.е. разным, не похожим на других.

Индивидуальность учителя предстает при этом как саморазвивающаяся система, целенаправленная активность которой в профессиональной сфере поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно избирательной педагогической деятельности, тем самым отличая себя от всех других. Чтобы транслировать в процессе воспитания свою индивидуальность, т.е. быть подлинным субъектом, а не объектом, не средством в рамках этого процесса; чтобы стать носителем не усредненной, обезличенной информации, но источником знаний, опыта, одухотворенных . индивидуальностью; чтобы заложить основы созидания другого человека, необходима высокая степень сущностного развития, плюс — осознание своей неповторимости. Ибо ценность учителя-воспитателя как раз и видится в ее УНИКАЛЬНОСТИ, непохожести, способности

233

привнести новое, не воспроизводимое никем другим качество в учебно-воспитательный процесс, обогатив систему педагогических отношений неповторимостью форм их воплощения. В связи с этим, осознание своей родовой способности осуществлять педагогическую деятельность сопряжено со значительным ростом роли самовоспитания в структуре жизнедеятельности человека. Профессиональное исполнение функций воспитания и обучения непременно требует достижения высокого уровня развития сущностных сил. Знаменитый тезис о том, что воспитатель сам должен быть воспитан, всегда воспринимался как положение о необходимости ВНЕШНЕГО формирования, в то время как речь должна идти прежде всего о ВНУТРЕННЕМ самоизменении к позиции человека, имеющего право на воспитание и обучение другого. Именно поэтому подготовка к социальной роли учителя-воспитателя и пребывание в ней содержат значительный индивидуально креативный потенциал. По отношению к индивиду превращение его в субъект педагогического труда в этом случае есть не что иное как процесс его собственного «выделывания в Человека», становления личностных качеств, приобщающих человека к другим людям и параллельно обособляющих от других. Неслучайно в современной педагогической науке развивается тенденция к рассмотрению проблемы не только профессионального обучения, но и ВОСПИТАНИЯ учителя.

Субъектность и уникальность в сочетании с профессиональной компетентностью как итогом специальной научно-практической подготовки — дают интегральное качество, отражающее проявление учителем своей уникальности в решении профессионально-педагогических проблем. Назовем это качество КОНЦЕПТУ АЛЬНОСТЬЮ, которая подразумевает наличие способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу; целесообразность, целенаправленность, обоснованность действий в различных образовательных ситуациях; оригинальность выбора и сочетания средств, форм, методов, приемов своей деятельности. Обретение концептуальное™ в профессионально-педагогической деятельности — первый шаг от нормативности (простой компетентности) к мастерству.

Если профессионально-педагогическая компетентность предполагает обязательное умение адекватно конкретно историческому времени использовать механизмы воспитания и обучения, наработанные в ходе цивилизационного развития человечества, педагогическое мастерство, как это ни парадоксально звучит, дает право эти механизмы не использовать, а смело корректировать и даже разрушать, поскольку они уже вошли в структуру деятельности мастера в снятом

234

виде. Именно поэтому мастерство отличает смелость отказа от всех известных способов деятельности и выход на концептуальный путь, поро-мждающий иную педагогическую реальность. t|

В этом смысле педагогическое мастерство может быть рас*/ смотрено как путь в принципиально иное качество профессионального бытия, выводящий за рамки конкретно-исторической образовательной ситуации. Вбирая в себя признаки профессиональной компетентности и профессиональной культуры, существующие как исторически конкретные, а значит — преходящие, педагогическое мастерство предполагает умение реализовать определенные ценности и жизненные смыслы в профессиональной сфере индивидуально-уникальным путем с получением «неизменно превосходного результата», имеющего ценность не только для своей образовательной ситуации, но как явление человеческой культуры в целом. Педагогическое мастерство предполагает социальную (человеческую) значимость получаемых результатов труда, оцененную окружающими (к сожалению, не всегда в своем времени, иногда значительно позднее), то есть, индивидуальный вклад в педагогическую культуру общества, который впоследствии становится достижением других людей и тем самым транслируется в будущее, либо переносит «кусочек» будущего в настоящее, смещая пространственно-временные границы педагогической реальности. Таким образом понятие педагогического мастерства обозначает свободу в освоении пространства профессионального бытия, способность влиять на качество педагогической реальности через раз-движение конкретно-исторических цивилизационно-культурных границ.

Педагогическое мастерство может быть определено и как осознанное воплощение в учительском труде, осознанный путь реализации смысла индивидуального бытия через профессиональную жизнедеятельность; как осуществленность индивидуальности в педагогической профессии. Для состояния мастерства характерен момент ценностно-смыслового «совмещения» индивидуального бытия и пребывания в профессии, своеобразное растворение в профессиональной деятельности, которая начинает составлять главное содержание жизни. Педагогическое мастерство выступает как критерий (мера) профессиональной силы, свободы и ответственности за бытие в педагогической реальности и ее преобразование. Как своеобразный итог, выражающий достижение полноты профессионального качества и одновременно — как творческое начало, преодоление нормативных пределов, выход н новое качество. Н.А. Бердяев понимал творчество как «выход из себя, забвение о себе, устремление к тому, что выше меня». В. Хлебников

образно определял творчество как «наибольшее отклонение .струны мысли от жизненной оси творящего и бегства от себя»¹. Тем самым мастерство, обязательно предполагающее момент креативности, содержит в себе единство созидательного и разрушающего (свои пределы, пределы представления о профессии) начал. У Рериха находим: «Надо предпочесть того учителя, который идет новыми путями. Каждое слово .его, каждый поступок его несет на себе печать незабываемой новизны. Это отличие создает зовущую мощь.»²

Креативность профессионального поведения мастера сопряжена с выполнением важнейшей бытийной функции — функции упорядочения педагогической реальности (борьбы с хаосом) через порождение в ней собственных структур деятельности. Тем самым мастерство приобретает негэнтропийное значение. (По меткому замечанию П. Сорокина: «Любой может взфомоздить массу на массу, количество на количество, но только гений с максимальной экономией средств может создать шедевр».)

Еще одна сущностная черта, характеризующая педагогическое мастерство — осознание механизмов успешности своего труда, истоков новизны своего опыта, себя как специфического «средства» работы с человеком. (Бывают ведь варианты блистательной импровизации, работы по «наитию», воспитатели «от бога», талантливые трансляторы чужих технологий — но все это не есть мастерство.) Со времен Сократа, искавшего людей, которые помимо опыта, навыков искусной деятельности, сноровки обладали бы особой мудростью — умением разобраться в том, ВО ИМЯ ЧЕГО они нечто делают, ЧТО ЗНАЮТ и ЧЕГО НЕ ЗНАЮТ, понятие мастерства может быть связано с моментом рефлексии над своей деятельностью. Вслед за Сократом Платон определил искусство как умение делать хорошо какое-либо дело на основании твердых и особых знаний о том, КАК И ПОЧЕМУ ДЕЛАЕТСЯ ТО, ЧТО ДЕЛАЕТСЯ.(См, диалог «Ион»), И в том, и в другом случае речь идет о САМООСОЗНАНИИ, т.е. об осознанном бытии в профессии.

Полнота осознания глубин своей профессии, механизмов и границ собственной деятельности, будучи одним из существенных признаков мастерства, порождает способность ставить и решать (в рамках своей компетенции) профессиональные задачи любого уровня сложности: от прикладных до методологических. Это же дает возможность передать другому свое мастерство. Поэтому у настоящего мас-

' Хлебников Велемир. Творения. — М: Советский писатель, 1987. С. 634. ² Рерих Н.К., Рерих Е.И. Живая Этика. — М.: Республика, 1992. С. 218.

236

тера-педагога рано или поздно появляется своя школа (имеется в виду научно-методическая школа, а не образовательное учреждение),' хотя бы из одного последователя. Формы передачи опыта могут быть многообразны: личные «из рук в руки», литературные произведения и др., но в них обязательно присутствуют не просто описание, демонстрация, но и передача смысла, принципов ценностных установок, технологий педагогического труда, обеспечивающие «месте с тем их воспроизводимость.

Педагогическое мастерство — это всегда некая тайна. Мастер «шггучен», копировать его можно, но смысл учебы на мастера не в этом, а в последовательном выращивании внутри себя нового профессионально-личностного качества, нового состояния, иного способа бытия в профессии. «Вход» в состояние мастерства находится внутри человека, в его субъективной реальности, поэтому педагогическое мастерство начинается с обращения творческих человекосозидательиых усилий на себя, на свою деятельность, свой опыт, свою индивидуальность.

Это связано и с тем, что вопрос о педагогическом мастерстве — прежде всего вопрос о качестве «инструмента», т.е. человеческом качестве мастера и о качестве его жизни, ее соответствия проповедуемым профессиональным идеалам. В этой связи неудача Мастера всегда так же поучительна, как успех. Своим существованием педагог-мастер являет людям воплощение целостности бытия в профессии. Поэтому на уровне достижения мастерства возникает особое качество его труда, выраженное мерой способности интегрироваться с любым научно-практическим контекстом, любым опытом, любой информацией,' превращая их в источник, средство решения профессиональных' задач и собственного профессионального роста. Мастер — педагог являет себя миру «как яркая точка в пространстве, через которую полнота человеческого бытия «перетекает», трансформируется в полноту профессионального бытия».

Непохожесть стиля деятельности, порой парадоксальность, отличают мастера от того, кто просто хорошо исполняет ремесло. В силу этого мастера не сравнимы друг с другом. Нельзя быть Мастером в большей или меньшей степени. Можно достигнуть мастерства или нет. Педагогическое мастерство не имеет сравнительных количественных показателей и характеристик; только качественную опреде-

237

ленность, засвидетельствованное наличие в реальности.¹ При этом у подлинного мастера педагогического труда эта непохожесть всегда отмечена эстетически оформленным своеобразием, неповторимостью профессионального имиджа.

Будучи уникальной и целостной, жизнедеятельность педагога-мастера безусловно представляет собой явление культуры. В этом смысле общезначимым становится утверждение Рериха: «Законы явления Учителей сопряжены с планом всей культуры». Однако нельзя не согласиться с В. Налимовым, «то, что концептуально не разработано, не становится достоянием культуры, следовательно оказывается социально недейственным.»² Для того, чтобы опыт мастера стал фактом педагогической культуры, мог быть транслирован в социум — возникает необходимость его концептуализации в форме текстов, собственной школы, традиции, воплощенной в плеяде учеников; мифологизации жизнедеятельности мастера через ее описание другими или в каких-либо иных вариантах. Может быть потому так интересен был во все времена жанр, описывающий педагогический опыт пером самого мастера или его учеников. Пожалуй первыми знаменитыми произведениями подобного рода, получившими всечеловеческое признание, стали воспоминания Платона о своем учителе Сократе и Евангелия от ... Учеников.

Легко отличить рассказ мастера о своем труде по особому авторскому контексту, нестандартному семантическому ряду, невербальному знаковому пространству; по специфическим профессиональным «меткам», отражающим момент концептуализации. Событиями в жизни современников в свое время стали философско-педагогические размышления Я.А. Коменского, книги И,-Г. Песталоцци, педагогические утопии Р, Оуэна, статьи Н.И Пирогова, работы М. Монтессори и многих других. Что касается наших современников, то достаточно вспомнить такие яркие словосочетания, как «метод взрыва», «поступок по секрет)'», отношения ответственной зависимости А.С. Макаренко; «эффект соленого огурца» В.П. Шаталова, детское «жриамули» Ш.А. Амонашвили, кубики Н. А. Зайцева и многие другие педагогические образы, рожденные профессиональным мастерством их авторов.

Неповторимый профессиональный контекст, рождаемый уникальностью мастера по ходу жизнедеятельности, является объективацией его

' Парадигмальная принадлежность мастера обуславливает границы компетенции, в которых сохраняется это качество.

" Налимов В.В. Размышления на философские темы. //Вопросы философии, 1997, № 10. С.61.

238

внутреннего субъективного педагогического пространства. Чтобы оно могло стать достоянием других людей, необходимо ввести их в это пространство не разрушив его сущности, своеобразия, не исказив смыслов, порожденных состоянием мастерства. Именно поэтому понятие педагогического мастерства неразрывно связано с необходимостью нахождения форм передачи своего опыта, адекватных ему по смыслу. Поскольку смысл невозможно передать впрямую, он всегда ищется и находится индивидуально — обучение мастерству предполагает поис-ково-порождающие способы взаимодействия педагога и его последователей.

Итак, Мастерство — это особое состояние, каждым из педагогов, достигнувших его, переживаемое по-своему; дающее степень профессиональной свободы учителю, воспитателю, руководителю образовательного учреждения; определяющее границы возможного и внутренне дозволенного в педагогической реальности. В этом случае педагогическое мастерство можно рассматривать и как этическую меру профессиональных деяний по отношению к другому человеку и себе Представляется, что подлинно профессиональное общение на меж-парадигмальном уровне становится возможным лишь в состоянии мастерства и между мастерами. Владея полнотой информации в объеме пространства профессиональной компетенции, только мастер способен в должной мере постоянно ощущать его границы. Осознанность пребывания в этих границах рождает возможность и умение в индивидуальной деятельности не только воспроизводить, но и охранять качество своего пространства. В то же время она дает свободу добровольного отказа от собственных парадигмальных границ в стремлении освоить иной способ бытия в педагогической профессии. _:

В. Франкл писал: «Чтобы искать смысл жизни .., надо прежде всего остановиться, сосредоточиться и ни о чем не хлопотать ... неослеплен-ность никаким человеческим делом, свобода от него есть первое, (хотя и далеко не достаточное) условие для искания смысла жизни»... Мастерство предоставляет такую возможность, давая свободу от профессиональной деятельности за счет овладения широким спектром ее средств и способности выбора стратегии (внешняя свобода действий в объективной реальности); наличия силы духа и воли (внутренняя свобода, овладение субъективной реальностью). Это позволяет быть «не таким как все», выйти за пределы того, что называется Великим Средним. Мастеру УЖЕ НЕ НУЖНО ДУМАТЬ, ЧТО И КАК ДЕЛАТЬ, он может позволить себе задуматься, ВО ШЛЯ ЧЕГО это стоит делать. Педагогическое мастерство в этом смысле — счастливая возможность подняться над каждо-

дневной суетой и погрузиться в подлинный смысл своей профессии. Таким образом, тема Мастера снова возвращает нас к исходной точке философско-педагогических размышлений, которым посвящена эта книга, ибо в состоянии мастерства всегда заключено философское начало, указывающее путь к истокам осмысленного профессионального бытия...

ВМЕСТО ПОСЛЕСЛОВИЯ

Осознание факта множественности возможных оснований для выбора способа профессионального бытия убеждает в том, что не можетбыть универсальной образовательной модели, идеального алгоритмапрофессионально-педагогической деятельности, совершенной педагогической системы даже в рамках одного и того же исторического времении социокультурного контекста. Это делает необходимым момент концептуализации профессионального мышления и поведения современного учителя, выбирающего индивидуально-креативный путь освоения педагогической реальности.

При этом нельзя не обратиться к методологическому требованию целостности мировоззрения, предъявляемого в педагогике множеством авторов, призывающих на этом пути к интеграции с философией, антропологией, религией, культурологией и другими областями знания. В этих призывах отражается потребность в построении профессионально-педагогической картины мира в виде ОБРАЗА, целостного представления педагогической реальности, выполненного в информационной системе, отвечающей законам профессионального языка. Думается, что подобная картина может быть получена не столько на междисциплинарном, сколько на межпарадигмальном уровне. (С учетом того, что созданный образ всегда будет в какой-то части нереалистичным, «запредельным» для конкретно взятого субъекта профессиональной деятельности.) На сегодняшний день специалисты, являющиеся авторитетными для педагогического сообщества каждой из парадигм, не совсем готовы и склонны к такому диалогу. Это вполне понятно, поскольку они способны успешно решать профессиональные проблемы «внутри» своего парадигмального пространства и в этом плане самодостаточны. Однако в логике развития педагогической реальности, пройдя точку полноты осознания законов, по которым живет и развивается каждое из пара-дигмальных пространств, педагоги высшего уровня, мастера, в будущем неминуемо должны будут обратить взоры друг к другу.

240

На основе имеющихся историко-педагогических материалов можно предположить, что существует эффект транспарадигмального движения (своеобразной содержательной «развертки» по трем парадигмальным пространствам) основных педагогических принципов, категорий, идей, технологий по мере развития человечества как совокупного субъекта педагогической деятельности. Это позволяет сегодня говорить, с одной стороны, о возможности философско-педагогического обоснования закономерностей формирования пространства подлинно гуманитарной (человекоориентированной) педагогики, в котором мера человека определяется полнотой его естественных, земных возможностей, где действует принцип ценностно-смыслового равенства, а педагогические процессы выстраиваются в двудоминантной логике; с другой — о перспективе возникновения в ходе межпарадигмалыюго диалога ИНТЕГРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, способной стать ключом к обретению профессионального мастерства, не знающего парадигмальных границ...

Автор благодарна всем, кто счел возможным для себя прочитать книгу, по сути являющуюся приглашением к профессиональному диалогу. Для тех, кто хотел бы принять участие в этом диалоге в любых его формах (вопросы, пожелания, возражения; варианты научного сотрудничества, обучения, переиздания текстов, совместные проекты и др.)-

тел. (812)315-40-31,

факс (812) 314-23-36,

адрес: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова 11, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, кафедра теоретической педагогики и педагогического мастерства.

******

241

КОЛЕСНИКОВА Ирина Аполлоновна

Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии

Научно-педагогическое издание .„Компьютерный набор и макетирование Т.И. Папазова

Сдано в набор 12.01.99 г, Подписано в печать 18.02.99 г. Формат 60x84 1/16. Бум. офсетная. Объем — 15,0 печ. л. Тираж — 500 экз. Типография АО "ТеРем". Зак. 57.

Издательство Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11.

242

250