Глава 11. Образование на рубеже XX и XXI столетий как подготовка к восприятию новых смыслов бытия

И причастись от жизни смысла, И жизни смысл благослови

А. Блок

Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться новыми смыслами, если он оказывается подготовленным к ним

В.В. Налимов

Двадцатый век предложил нам диаметрально противоположные смыслы для толкования образования:

- как «искусства обманывать ... насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство» (Ф. Ницше).

- как «отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу» (А. Менегетти)

- как знакомства «молодого человека с лучшей частью человеческого наследия» (Э. Фромм);

- как процесса питания души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими образами (Ш.А. Амона-швили).

Все эти смыслы, предъявленные и обоснованные разными людьми, сосуществуют в опыте человечества как факты философско-педагогической культуры. На этом фоне рискну предложить несколько

I69

иной ракурс рассмотрения упомянутой категории. На рубеже двадцатого и двадцать первого столетия переход от репродуктивно-педагогической цивилизации к креативной существенно меняет цели и'функции образования в решении проблемы качества Человека, Неслучайно именно в это время интенсивно начинает развиваться такая отрасль, как квали-метрия образования¹, поскольку образование продолжает оставаться основным социокультурным механизмом, который Человечество как совокупный субъект познания создает и использует для целенаправленного влияния на ход своего развития и качество его результатов. Одним из важнейших итогов работы образовательных систем становится образ конкретно-исторической личности как производной от уровня развития человеческого сообщества во всей полноте его природных, еоциокультурных, духовных проявлений². Образование фактически представляет из себя институализированное предъявление индивиду культурно-цивилизационного опыта человечества как основы для его индивидуального развития.

Атрибутивность образования как процесса по отношению к жизнедеятельности человека в сочетании с гуманистической идеей ценностно-смыслового равенства людей как совокупных носителей Разума, делает естественным и безусловным право каждого на получение образования любого уровня. Сама идея непрерывности образования (long-life education) указывает на то, что оно приобретает значение «пожизненного» контекста индивидуального становления³, отражая осознание человечеством момента всеобщности данной социально-педагогической категории в ноосферную эпоху. В силу того, что достижения историко-педагогической мысли, футурологии, педагогической прогностики делают образование средством интеграции в настоящее совокупного опыта прошедших эпох и отдельных элементов культуры будущего, это может существенно повлиять также на качество педагогической реальности.

' См материалы Международных симпозиумов по квалиметрии, проводимыхИсследовательским центром проблем качества подготовки специалистов(Москва) 1992.-1998ГТ. •² См.: Философия образования для XXI века. — М, 1992; Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. — СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998;Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России //Социально-экономический журнал, 1998, № 5. С. 3-20.

См. по этой проблеме работы: Вершловского С.Г., Даринского А.В., Кидда Д., Киммсля Д., Кулюткина Ю.Н., Ноулза М., Онушкина В.Г., Смирновой Е.Э., Сухобской Г.С.. Суходольского Б., Тонконогой Е.П., Торндайка Э, Шуклы П.

ПО

"Стимулом к достижению максимального уровня познания на индивидуально-личностном плане должна стать реальная возможность человека через образовательные процессы улучшать свое качество и через это — качество Жизни в целом. Образование выступает в этом контексте универсальной формой самосовершенствования Человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой.¹ Тем самым оно способно оказать прямое влияние на формирование качества ноосферы путем получения более (или менее) совершенного типа общественного сознания, более (или менее) совершенного стиля мышления людей, который выражается в способности к обобщениям, повышении степени осознанности получаемой информации, в развитости опережающей, прогностической функции теоретического знания по отношению к практике и др.

Получая фактом рождения право на развитие своих сущностных сил (что социально подтверждено Декларацией Прав Человека и Конвенцией о правах Ребенка), человек одновременно обретает и нравственную обязанность максимально реализовать это право. Основной миссией любого образовательного учреждения и его работников является помощь в реализации этого права, а не его ограничение, не поиск причин, почему развитие в желаемом направлении невозможно.

В равной степени можно говорить об образовании как о форме проявления на индивидуально-личностном плане уже имеющегося у Человечества теоретического и практического опыта. Интерес социума к ходу и результату своего развития делает образование неотъемлемой частью культуры. Именно образование осуществляет постоянную двухстороннюю связь всечеловеческой и индивидуальной культур, обеспечивая их взаимообогащение. Чем совершеннее механизм образования, тем выше качество получаемого обществом человеческого «продукта». Чем совершеннее система образования, чем более высокий ранг занимает в системе общественных ценностей знание и познавательная деятельность, тем целенаправленнее, осмысленнее развивается человечество, государство, нация. Падение интереса к себе как человеческой сущности и на индивидуальном, и на общественном уровне сопровождается смещением образовательной проблематики на задний план, сужением ее смыслов и содержания до социально-прикладного контекста. Поэтому состояние системы образования, образовательный ценз, который задается государством, служат своеоб-

¹ При этом имеется ввиду, что воспитание является составной и неотъемлемой частью образования.

171

разном'' мерйлйм гуманности общества, вьТполняя прогностическуюфункцию по отношению к будущему качеству народа, составляющегоэто общество.'Нежелание социума допускать'человека к глубинномупознанию своей природы и сути окружающих вещей имеет следствиемснижение на общественном и индивидуальном плане интереса к уровнюобразованности и качеству образовательных систем. При этом, по меткому замечанию, сделанному несколько веков назад Л.А. Коменским,«невежество обходится обществу и правительству во сто крат дорожесамого широкого и щедрого образования». Приведенное высказываниестановится необычайно актуальным сегодня, когда речь идет о необхо-дйЬюсти выживания на природном, социальном, духовном уровнях. Этоставит перед образованием цель дать каждому жителю Земли Мудрость,позволяющую сделать нравственный выбор относительнб стратегии"своей жизни, тем самым обеспечивая целесообразность будущетворе-НИЯ. ...,-.•.;..••• ' . ' • з

На фоне постановки вопрЬса о связи качества образования и качества человека широко разворачиваются интеграционные процессы,³ ведущие к модификации образования из средства селекции человечества-по социальному, интеллектуальному, национальному и др. признакам в средство объединения народов на общих принципах бытия. Получившая-в последнее десятилетие распространение идея «образования для мира» (education for peace), т.е. для глобального общества, для всей планеты Земля, для взаимодействия на мирных началах, для воспитания чувства причастности к всечеловеческой проблематике — направлена на форми-рбвание принципиально нового качества тех, кто та'кое образование получает, и тех, кто является его носителем. Именно через изменение содержания образования возможно спрогнозировать такие всеобщие характеристики человека XXI века, как способность к глобальному мышлению в сочетании со способностью конкретно действовать, способность разрешать социально-политические, психологические, интеллектуальные конфликты с позиций ненасилия, креативность как способ бытия в постоянно изменяющемся мире, компетентность как меру активности при решении задач любого уровня.

В эпоху избыточности информации образование способно стать источником гармонизации человека с миром за счет установления баланса в его информационном взаимодействии с окружающей средой. За счет смены способов получения, обработки, хранения, передачи информации именно в сфере образования становится наконец возможной интеграция технологий, наработанных, наукой, религией, искусством и другими формами познания, описания и оценки мира. Это в перспективе

172

даст иное качество информационной культуры человечества, обуславливая новый уровень осмысления бытия.

^Изменение целей и функций образования влечет за собой трансформацию его содержания. Условиям современности перестает удовлетворять конвенциональный характер этого содержания. Любая договоренность по поводу того, каков должен быть стандарт образования помировым, европейским, российским либо каким-нибудь иным меркам — в первую очередь рассчитана на выполнение людьми определенных социальных функций, но отнюдь не на реализацию ими неповторимой человеческой сущности. В принятой практике обучения стандарт стимулирует воспроизводство в образовательных системах технократической,функциональной стороны человеческого существования, но не гуманитарно-гуманистической, ценностно-смысловой, бытийной. '•>

Само понятие стандарта как показателя определенного качества в гуманитарном, человеческом измерении должно означать некий ориентир, указывающий личности на ту минимальную меру, которая нужна, чтобы комфортно и добровольно занять нужную нишу в череде образовательных систем. Стандарт в условиях формирования креативно-педагогической цивилизации не может представлять из себя средство селекции и ограничения меры индивидуального роста тех, кто в момент «измерения» не соответствовал его требованиям. Хотелось бы сослаться на положение из «Живой Этики»: «Самый убогий может найти путь к беспредельности, ибо каждый труд в качестве своем открывает затворы...Сознание «все могу» не есть хвастовство, но лишь осознание аппарата.»'. Однако после анализа содержания предлагаемых сегодня отечественных стандартов образования, складывается впечатление, что основная задача современного образования — сохранение основной массы обучающихся в неведении относительно всей широты диапазона и глубины проблематики, стоящей перед человеком и человечеством, а также — относительно своих возможностей. Думается, что проистекает это от фундаментального непонимания педагогикой масштабов и темпов изменений, происходящих с человечеством и планетой в целом. Как следствие — неумение (а иногда нежелание) интегрироваться с бытийной проблематикой. Внутри отдельных предметных областей такая интеграция происходит, (например, в сфере экологических проблем и глобалисти-ки), но в методологическом отношении, на философско-педагогическом уровне вопрос остается открытым. Это тем более обидно, если припом-

' Рерих Н.К. и Рерих Е.К. Живая Этука. Избранное. — М.: Республика, 1992.С.216. ^:•*"'•• ' •-**'•>•<>«'*' ••«••"i

173

нить, что мы имеем давнюю отечественную традицию рассмотрения педагогических проблем во вселенском контексте. В разное время К.Д. Циолковский, В.И. Вернадский, Н.К. и Е.И. Рерихи , Н.К. Вентцель, И.А. Ефремов выдвинули комплекс опередивших свое время идей, которые должны быть серьезно осмыслены современными педагогами с позиций кризисной для человечества: эпохи, когда первоочередной научно-практической задачей становится усиление бытийного начала в содержании школьной и вузовской подготовки.

.. Актуальность этой задачи возрастает в связи с тем, что на фоне различных форм проявления группового, коллективного, ноосферного Разума усугубляется одиночество конкретного человека перед лицом постоянной необходимости выбирать смыслы, принимая на себя ответственность за этот выбор. Взамен традиционности, внешней регламентированности жизни индивид вынужден вплотную столкнуться с проблемой концептуальности бытия. В этой ситуации именно образование как всеохватывающий институт призвано обозначить, смягчить, снять противоречия между ноосферным, совокупным знанием и индивидуальным опытом отдельно взятого человека. Отсюда вытекает еще одна принципиально важная образовательная задача: формирование культуры индивидуального выбора, основанного на проникновение в центральные смыслы человеческого бытия.

Гуманитарно-гуманистическое толкование образования предполагает смысловую ориентацию его содержания на сущностные характеристики человека. Представляется, что современное образование способно актуализировать полноту человеческого качества прежде всего за счет обеспечения каждому глубокого, действенного знания о своей человеческой сущности, увеличения степени его субъектности во взаимодействии с реальностью; достижения осмысленности бытия путем проникновения в историческую логику развития человечества; осознания не только социальной, но и Всечеловеческой (Пансофийной) миссии образования. По мысли Платона, «познание самого себя, обнаружение в себе и другом животной или Божественной сущности человека — достойно стать темой жизни». Позволю себе добавить — для этого прежде всего познание своей человеческой сущности должно войти органической частью в содержание образования, принимающего в этом случае на себя функцию выработки искусства жить в изменяющемся мире, будучи человеком. Индивидуальная мера образованности как результат усвоения содержания образования должна быть при этом такова, чтобы она позволяла хранить человеческое качество (т.е. оставаться человеком!) на любой стадии развития общества и индивидуальности.

174

В одной некогда популярной детской книжке рефреном повторялся призыв взрослых к ученику: «Баранкин! Будь человеком!» Этот призыв не так наивен, как кажется на первый взгляд. В самом деле, что же нужно, чтобы быть таковым? Ведь факт физического рождения не есть факт становления человеком. На это обращали внимание философы с древнейших времен до наших дней. Процесс становления предполагает непременное личное участие, серьезную внутреннюю работу, которую предопределено проделать каждому в течение жизни, чтобы, как писал Ф.М. Достоевский, «выделаться в человека». Вместе с тем эту работу человек не в состоянии проделать в одиночку, поскольку она предполагает приобщение к людскому сообществу, частью которого, обусловленной природным и социокультурным контекстом, каждый из нас является «по определению».

Однако, по меткому замечанию М.К. Мамардашвили: «В отношении к некоторым людям нельзя... ставить прямую задачу сделать их людьми. Почему? Просто потому, что они уже стали ими — как смогли. И могуп лишь то, что могут. Вопрос лишь в том, как и в чем может образоваться другая возможность их самотождества (с соответствующим узнаванием себя, мира, с самим собой, уважением к себе и т.д.) и другая сила. А фактически — другие возможные смыслы — короче, миры или формы жизни» '. Возможно, на вопрос как и в чем — следует ответить: в русле другого образования. Такого, которое обеспечивает уровень образованности, способствующий формированию умения жить по-человечески. Овладение достижениями науки и техники, знания на уровне повышенного стандарта гимназического образования, наличие социальных благ, к сожалению, не гарантируют формирование человеческого облика. То, что ВНЕШНЕЙ силой ВНУТРЕННЮЮ сущность очеловечить нельзя, прекрасно демонстрируют судьбы ряда известных литературных персонажей. Вспомним самые простые правила, придуманные героем Г. Уэллса, доктором Моро для обитателей своего острова, вчерашних зверей: «На четвереньках не ходить, из лужи не лакать...». Вспомним профессора Преображенского из блистательного произведения М. Булгакова «Собачье сердце» с более серьезными претензиями, касающимися поведения Шарикова... Увы! Сердце животного остается нечеловеческим и не способно породить людские отношения и страсти. А человек с собачьим сердцем — иллюстрация варианта осуществления только на физическом плане, вне плана духовного. Аналогичны и мно-

¹ Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М.: Изд. группа «Прогресс»; «Культура», 1993. С.333.

175

гочиеленные варианты описанных фантастами терминаторов и суперроботов, похожих как две капли воды на «живых» людей, но имеющих «вместо сердца пламенный мотор» и в силу этого остающихся не более, чем функциями. Чтобы не просто ВЫГЛЯДЕТЬ, но и ЖИТЬ как люди (не так, как звери, не так, как машины) — необходим уровень не просто обученности, (или как теперь говорят функциональной грамотности), но и ВОСПИТАННОСТИ как ИНДИВИДУАЛЬНОЙ МЕРЫ ОЧЕЛОВЕ» ЧЕННОСТИ.

Согласно утверждению В. Франкла, «быть человеком означает быть, обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации.» '. Вероятно, именно содержание образования призвано обратить подрастающего человека к смыслам его бытия, помочь их обрести, сформировав при этом соответствующий круг ценж> стей. Другими словами, содержание образования должно стать СМЫС-ЛОПОРОЖДАЮЩИМ, тем самым — .воспитывающим. Для образования всегда была характерна забота об обучаемости (обученности) ребенка. Но гораздо важнее с точки зрения внутренней готовности индивидума стат человеком вопрос о воспитуемости, Поскольку это труд души, а не ума^ проблема снова упирается в воспитательную составляющую образования .

л Развивая мысль В, Франкла о том, что быть человеком, значит >фкить в поле напряжения, возникающего между полюсами реальности и „Идеалов, требующих материализации», следует предположить, что ощущение полноты бытия может быть сформировано у подрастающего человека, если содержание образования способно дать ему опыт бытия в многообразии реальности, опыт соприкосновения с богатством и глубиной человеческой ЖИЗНИ. Ш. А. Амонашвили, размышляя о назначении образования, указывает на то, что «нужно ... чтобы ребенок постиг закон о бесконечности жизни, о бессмертии, и на вопрос: «Зачем я живу?»-имел осознанный ответ: «Чтобы познавать и совершенствоваться, утверждая благо и способствуя эволюции человечества»². Это произойдет только в том случае, если содержание образование станет ПОЛИПАРА-ДИГМАЛЬНЫМ, отразив парадигмальное многообразие реальности и способов взаимодействия с ней. Данное положение перекликается с мыслью М.К. Мамардашвили, подчеркивавшем: «Мы люди в той мере, в какой продействовали и породили в нас что-то метафизические матрицы

¹ Фрннкл В. Человек в поисках смысла. ~М: «Прогресс», 1990. С.285. ' 1рм Ключа. Педагогический вестник.-М., 1997. С.36.

170

или матричные состояния и структуры»¹. Под матрицей философом подразумевается здесь то или иное «качество ... способа видения мира», то есть другими словами — парадигмальность.

В этом контексте образованность выступает как такой результат образования, который дает возможность связать смысл индивидуальной жизни со смыслом бытия человечества. Для этого содержание образования должно достаточно Полно отражать пространство бытия, освоенное человечеством, тем самым позволяя наметить индивидуальные перспективы развития. Совокупный исторический опыт развития человечества отражается в зеркалах цивилизации и культуры. Причем если в цивилизационных формах проявляется степень «очеловечивания» как приспособления человеком к своим нуждам природы и «одушевления» им техники, то культурные достижения выражают степень одухотворенности человека, его удаленности от чисто природной, животной сущности; развития его способности к самотворчеству, (автокреации). По мнению С. Цвейга, «дать предвечному человеку взойти ич бренной плоти культурного человека — высшая задача и самый важный земной долг»:² Не случайны в связи с этим определения культуры, как «общего объема творчества человечества» (Д. Андреев), как «совершенствования индивидов, которое достигается посредством объективации духа в исторической деятельности рода» (С.Л. Франк). С этих позиций справедливым кажется утверждение одного современного петербургского учителя физики. «Самый главный школьный предмет — это история культуры и история цивилизации — как единство и борьба противоположностей ...История понимания себя в мире. История поиска своего места в мире. История поиска человеком самого себя. Быть может, это и есть единственный по-настоящему важный предмет, который следует изучать»³ Вероятно, стоит добавить — изучать и отнестись, то есть дать собственную ценностно-смысловую оценку. Соотнесение собственного становления с цивилизационно-культурным контекстом развития человечества дает мощный импульс к духовно нравственному развитию. Неслучайно ряд авторов пишет о нравственности и духовности как непосредственном содержании образования.

Исторически сложился круг универсальных педагогических средств духовного развития, куда относятся народная традиция,

Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М.: Изд. группа«Прогресс»; «Культура», 1993. С.347. . . ₍ Rt.,/•

² Цвейг С. Собр. соч. в шести томах. Т.6. — Тула: «Гриф», 1994. С.446.

³ Лаврентьев А.С. «Я будущий царь «Земли» Русской». — СПб., 1995. С. 9.

177

религия, философия, классические образцы искусства и науки.

Жизнь в русле народной или религиозной традиции с ее обрядностью, ритуальностью дает человеку возможность приобретения, непосредственного опыта реализации целостности бытия,, гармонизированного в соответствии с законами Вселенского масштаба. Фактически любая живая традиция выступает в качестве своеобразного камертона, настраивающего индивида в лад с НАДиндивидуальным целым. Причем.человек занимает в этом процессе активно деятельностную позицию.

. Классические образцы человеческой деятельности (искусство, наука, ремесло) являют собой своеобразное «застывшее» отражение момента индивидуального, авторского проживания Гармонии Бытия.(Вспомним хрестоматийное: «Остановись, мгновенье, ты прекрасно..»)Создатели произведений, названных впоследствии классическими, — этолюди, владевшие секретом не просто «удержания» момента такой гармонии в собственном опыте, но, и трансляции, передачи его другим вформе, приспособленной к индивидуальному человеческому восприятию. В момент создания произведения всечеловеческого (т.е. классического уровня), в момент вдохновения, инсайта идет своеобразный выплеск вовне через субъективную реальность автора — отзвука, отблескаВселенской гармонии как явления непреходящего, приобщающего кцелостности бытия. Отсюда поучительность, мудрость, педагогичностьклассической литературы, живописи, музыки, дарящих переживаниекатарсиса, нравственного очищения, то есть качественного скачка субъективной реальности индивидуума.- (У Г. Гессе есть прекрасное определение нравственности как «классического жеста культуры», дающегосжатый, концентрированный образец человеческого поведения.) В отличие от традиции, где человек может приспособить свой образ жизни иповедение к далеко превосходящим его индивидуальную меру масштабам Природы, Космоса только подчиняясь их ритму и только в составесовокупного субъекта, — зритель, слушатель классического произведемния занимает сугубо индивидуальную активно сопереживающую позицию, поскольку классика как бы адаптирует Вселенские страсти, энергии, переводя их на доступный земной язык и делая тем самым соразмерными человеку. . .

В противовес этому современная цивилизация и как ни странно,

зачастую — современные модели образования, предлагают растущему человеку опыт бытия вне традиции, вне классики, ведущий в силу пого к рассогласованию со своей сущностью. Философско-педагоги-чсская рефлексия в данном направлении может оказаться полезной как

(Э R».O.f гн-xji 178

повод отыскания и преодоления причин дисгармонии в развитии; распада целостности на индивидуально-личностном уровне.

Новое качество содержания образования требует новых подходов к его построению. К настоящему моменту в образовательной практике используются для этого разные основания¹. Одним из самых распро-страненныя является классификация наук, в соответствии с которой составляется перечень учебных предметов. Недостаточность такого подхода, выводящего на сугубо предметное обучение, прежде всего в том, что содержание носит суммативный характер и имеет тенденцию к бесконечному увеличению. Помимо этого, как отмечал Д. Андреев: «... Система взглядов, которая не выглядывает ни вправо ни влево за пределы того, что очерчивается современным научным знанием, не способна дать ответа на самые коренные, самые элементарные вопросы — существует ли первопричина. Творец, Бог? Неизвестно. — Существует ли душа или что-либо подобное ей и бессмертна ли она? Этого наука не знает...»².

Структура содержания может соотноситься со структурой личности, обеспечивая полноту ее формирования и будучи изоморфна этой структуре. Если учесть обилие концептуальных подходов, предлагаемых сегодня в связи с рассмотрением личностной структуры человека различными областями знания, станет очевидно, что на этом пути может быть найдено множество вариантов, неадекватных друг другу.

При конструировании содержания образования возможна ориентация на структуру деятельности. Чаще всего данный подход применяется в профессиональной подготовке или в сфере дополнительного образования (музыкального, художественного и др.). Существуют варианты, когда содержательные компоненты выбираются, исходя из понимания структурного строения культуры. По такому принципу, например, в свое время создавалась концепция школьного образования ВНИКом под руководством Э.Д. Днепрова.

В последнее время все чаще в поисках выхода из тупиковой ситуации «разбухания» объема учебной информации авторы, разрабатывающие новые концептуальные подходы к формированию содержания школьного образования, обращаются к идеям интеграции, комплексного построения предметов, конструирования предметных областей (сфер), организации различных вариантов внепредметного обучения, что в ко-

' См. работы В.В. Краевского, B.C. Ледисна. И.Я. Лсрнсра, М.М. Скиткшш. ² Андреев Д.Л. Роза Мира. /Сост. А.А. Андреева. — М: Иной Мир, 1992. С. 13.

179

нечнрм итоге.не снимает проблемы избыточности или недостаточности образования по отношению к индивидуальной жизнедеятельности^, а-

Сегодня уже очевидно, ЧТО'лавинообразное увеличение объема информации,, ррлуч,аемой и осознаваемой человечеством по мере его куль-турно-цивилизационногр развития, ориентация на непрерывность требуют изменения привычныХ;;Структур содержания образования. Ни линейное, ни концентрическое построение уже не спасает положения. Вероятно в перспективе содержание примет некий «голографический». ха-ра,ктер, или будет строиться ПО ПРИНЦИПУ, ГИПЕРТЕКСТА, позволяющего осуществлять . в- нужный ,момент развертку исходного «инвариантного ядра» до необходимого объема и уровня в ответ на индивидуальный информационный запрос. В этом плане, симптоматично появление в, современном образовательном контексте таких понятий, как «живое объемное, знание» (ЖОЗ) ~ КчИ. Шилин, «концепция единого знания» (КЕЗ) — г А. Лаврентьев, ЕФКИС (единая фундаментальная комплексно-ключевая информация связи-считывания) — Н. Никифорова и др. При этом под «единым знанием» подразумевается то, что есть в каждом из нас с момента рождения, и то< что существует помимо сознания. Тогда основная задача педагога «дать представление об общей структуре знания., а все конкретное каждый узнает из повседневной практики жизни»¹. Зспомним, что. подобная идея существует в сознании человечества с древности. Сенека отмечал: «Врождены нам семена всех наук, а Бог, как учитель, выводит способности из таинственной глубины»². Много веков спустя А. Фет образно представил это так: «И как в росин-i ке чуть заметной Весь солнца лик ты узнаешь, Так слитно в глубине за-> ветной Все мирозданье,ты найдешь.»³.

Идея о том, что из конкретики персонального бытия может быть извлечена вся.полнота знания о мире, наводит на размышление о том,> что при конструировании нового содержания образования необходимо; учесть момент оборачивания учащимися любой учебной информации «на себя». Это означает, что гуманистический принцип человекосооб-разности, в системе образования приобретает смысл только при условии) СУБЪЕКТИВАЦИИ, персонализации содержания путем обращения его* к жизненной рроблематике отдельного человека. Именно момент субы ективации позволит'снять существующее противоречие между увеличи-

¹ Лаврентьев А.С. Концепция Единого Знания. Книга вторая. — СПб., 1996.

^J Цит. По Коменский. Антология гуманной педагогики. Изд. дом Шалвы Амо-

пяшяили. — М, 1996. С. 61. . .|. , ;,.;!! v iO;t.5uosq/l Я

¹ <1>п Л. Воздушный.город. — М-: LleHTfl^/jpO, 1996., )\ .е

вающимся объемом' образования, включающего все больше сведений о человеке вообще (человекознания), о здоровье вообще (валеология), о политике вообще (политология) и др. — и стихийностью построения ин-дивидумом собственной жизнедеятельности. У Ш.А. Амонашвили мы читаем: «Надо открыть ребенку саму жизнь, помочь ему вести наблюдения над явлениями жизни, черпать из них опыт для ее улучшения, выбрать в ней верхний путь»¹. Другими словами, дать ребенку возможность индивидуального развития, выхода за свои пределы на основе содержания образования, адекватного содержанию жизни.

Идея развивающего обучения, реализуема^ на материале содержания нового типа, приобретает новый ракурс. Дело в том, что персонализированное содержание должно быть построено таким образом, чтобы найти отклик внутри субъективной реальности каждого, кто соприкасается с ним . Диалог в системе «учащийся — учебный текст» при этом' способен дать эффект «расширения»объема содержания. Тогда, o6ora-^J щаясь за счет внутренних индивидуальных ресурсов, за счет предъявления вовне субъективных ценностей и смыслов, оно становится не только РАЗВИВАЮЩИМ, но И РАЗВИВАЮЩИМСЯ. Одновременно это выступает в качестве предпосылки и важнейшего результата познавательной активности субъекта обучения.

Причем хотелось, чтобы содержание образования, «оборачиваемое» на содержание жизни конкретного человека, было в основе своей АУТЕНТИЧНЫМ, подлинным, обеспечивающим диалог с реальностью без посредников в виде привычных учебников и пособий, всегда являющих собой вторичные тексты, рассчитанные на использование ограниченного (прежде всего индивидуальным взглядом автора) количества информации и форм постижения того или иного феномена.

Содержание образования в мире процессов не может не выполнятьопережающую функцию. Оно призвано быть не просто актуальным,дающим ориентационную основу бытия «здесь и сейчас», но статьПРОГНОСТИЧНЫМ, обеспечивая человеку возможность свободно действовать в постоянно изменяющейся ситуации, в' ситуации непрерывного наращивания новой информации, в условиях длящегося«пожизненно» образования. ' °

Наконец содержание образования по смыслу, объему, структуре должно стать валеологичным, то есть безопасным для здоровья человека.

Амонашвили Ш.А. /Три ключа. Педагогический вестиий."...'(!!, 36.

181

Размышления в предложенном направлении рождают убеждение в том, что с первых дней пребывания в школе ребенок в содержательном отношении призван заниматься вовсе не тем, чем сейчас. Из общения с учителем в идеале у него должна рождаться установка: вокруг огромный мир, он неисчерпаем. Ты, как и каждый человек, можешь постоянно узнавать о нем новое, исследовать его, делиться этим с окружающими, создавать свои способы общения с миром, людьми. Для этого Природа дала все, что необходимо: зрение, слух, возможность двигаться, прика-, саться и осязать, ощущать запахи— У тебя есть голос, память, фантазия, ты умеешь думать, Человечество создало множество языков общения. Это язык звуков, красок, жестов, символов, цифр ... Все это может стать твоим, ибо ты рожден, как и твои товарищи, Человеком. Если ты многого не умеешь, многие человеческие способности и возможности еще спят в тебе, это не страшно ... впереди еще много времени. Школа — место, где тебе смогут помочь.

В шесть-семь лет ребенок должен изумиться своим человеческим перспективам и поверить в себя. Этому будет способствовать первоначальное знакомство с лучшими образцами многообразных «языков», на которых великие люди всех эпох рассказывали о мире.и о себе современникам и потомкам. Путем встречи с классическими вариантами необходимо обозначить высоты, масштабы возможностей человека и его огромной нравственной ответственности как существа Разумного за прохождение жизненного пути. Одним словом, ребенка следует «постепенно подвести к осознанию задатков и сил и в то же время воспитать то благородное любопытство, ту высокую неудовлетворенность, что дают силу любви к наукам, к духовности и красоте»¹. Тогда вся дальнейшая логика его взаимодействия с содержанием школьного образования может быть направлена на стимулирование развития человеческой сущности; на обнаружение множественности начал, связывающих его с другими людьми, со своим народом, с природой, с глубинами Вселенной; на творческое построение собственного образа, отвечающего качеству человека, призванного жить в условиях XXI века.

Здесь обязательно хотелось бы подчеркнуть важность при конструировании содержания образования идеи об опережающем характере этической подготовки относительно обучения. Когда-то Д. Андреев сетовал на то, что «наука давно доступна всем, независимо от морального облика каждого» . Наш современник, А.И. Субетто сформулировал яр-

¹ Гессе Г. Избранное. — М.: Радуга, 1991. С.345-345. 182

л

кий тезис, утверждающий: «безнравственный интеллект — безинтеллек-тен».В связи с этим не грех вспомнить, что в традиционных моделях обучения в том или ином виде существует как обязательный — этап послушничества, предполагающий выработку определенных нравственных позиций Ученика по отношению к приобретаемому Знанию, направленный на то, чтобы предотвратить возможный вред от использования учебной (научной) информации во зло.

По аналогии с этим содержание образования XXI века должно предполагать, что в ходе обучения и воспитания наряду с комплексом современных знаний перед учащимися развернется картина нравственных мучений и подвигов великих ученых, мыслителей, творцов, естествоиспытателей. Школьники познакомятся с моральными истоками и последствиями бездумного применения человечеством гениальных открытий и изобретений; научатся прогнозировать противоречия, которые способна внести в их жизнь и жизнь окружающих людей полученная информация.

С учетом всего сказанного, представляется, что в структуру содержания школьного образования рубежа веков к качестве нормативных, базовых следует включить информационные блоки, обеспечивающие решение следующих задач.

1. Обозначение круга центральных проблем: Жизнь и Смерть, Добро и Зло, Истина и Ложь, Красота и Гармония и др., обращающих человека к смыслу бытия, о котором призван задуматься в своей жизни каждый; (онтологический компонент).

2. Предъявление спектра существующих способов информационного взаимодействия человека с окружающим миром и собой. Знакомство с основными знаковыми системами, (информационно-гносеологический компонент).

3. Осознание принципов, логики, содержания социогенетического развития человечества; обеспечение возрастной меры формирования целостного представления о мире и о себе как части этого мира. (культурно-цивилизационный компонент).

4. Формирование интегративного знания о человеке и освоение приемов работы с собой как человеческой сущностью; накопление опыта самопознания, самосовершенствования, самовоспитания, (антропологический компонент).

5. Определение ориентиров и способов в решении жизненных ча-дач, последовательно встающих перед взрослеющим человеком на том или ином этапе социального развития, (социально-технологический компонент). — ^л"•

183

6. Обеспечение оснований,для выбора в, жизненных ситуациях «в сторону Добра» (этико-аксиологический компонент).

7. Накопление олыта. творчества в баз9вых видах деятельности и в системе человеческих отношений (индивидуально-креативный компонент).

В качестве специфических единиц содержания образования, построенного в предлагаемой логике, возможно рассмотреть смыслы, присваиваемые в ходе учебно-воспитательного процесса; реализуемыепринципы, круг ценностей, формы постижения мира и собственногобытия в этом мире; спектр человеческих отношений, перечень жизненных задан. . — ,..,.

Поскольку в будущем будет важен ,не столько прикладной, сиюминутный объем информации, сколько ее методологический потенциал, в содержании образования доминантными .призваны стать компоненты, способные выполнить исследовательскую, информационно-организующую, прогностическую, ориентировочно-регулятивную, конструктивно-преобразующую, поисково-эвристическую, оценочно-селективную, интегративную функции.

Три принципа могли бы стать ведущими регулятивами при реализации такого содержания: ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОСТИ (человеко-соразмерности), ЭКОСООБРДЗНОСТИ и СООТВЕТСТВИЯ ИНФОРМАЦИИ.

Если соразмерность образования человеку обеспечивает развивающую и охранительную функцию педагогических процессов, то принцип экосообразности напоминает о необходимости предвидеть глобальные последствия реализации государством и обществом образовательных программ и их влияния на экосистему в целом. Последний из названных принципов указывает на то, что будучи нейтральной в этическом отношении, информация, становясь знанием, трансформируясь в ходе обучения на уровне личности в информированность, ставит человека перед нравственным выбором. Всякий раз при удовлетворении информационной потребности воспроизводится, в большей или в меньшей степени выраженный конфликт знания и бытия, проблема их взаимосоответствия. Человек получает возможность жить и поступать в соответствии с полученным знанием либо вопреки ему. Именно в системе жизнедеятельности, выстраиваемой после овладения учебной информацией, проявляется нравственная позиция, учащегося, его ценностно-практическое отношение к конкретной информации,

В настоящее время методологические основания и конкретный материал для построения каждого из предлагаемых компонентов содержа-

184

ния школьного образования в педагогической реальности разработаны в> разной степени. Воплощение заявленного подхода возможно лишь в результате объединения профессиональных усилий заинтересованных лиц, представляющих все уровни современной науки и практики, ориентированные на прогностическую постановку и креативное решение проблем образования человека на рубеже веков.

Философско-педагогический уровень рассмотрения воспитания и обучения в объединяющем их образовательном контексте позволяет обозначить новые ориентиры для рефлексии по поводу профессиональной деятельности современного педагога. Об этом далее и пойдет речь.

, bil-'.й' ОТ.

'If:

185

Часть четвертая

«Человек — созидатель человека»: философские основания профессионально-педагогической деятельности