Глава 10. Информационный подход к проблемам обучений

^ ^vf''^!- Всё есть 'информация ''•'•"" •" '^а'^! Н. Винер

••ВТИЛ •:!«,'< ' " ' '

Момент оживления информации евбим отношением делает ее Знанием '•'

'^Л{' ' А.Я Леонтьев

На протяжении второй половины XX века категория информации уверенно заняла место в описаниях мира, предлагаемых представителями самых разных областей знания. По Вернадскому, увеличение уровня организации, уровня сложности биосферы при общей тенденции увели-'чения влияния живого на неживое развивается за счет увеличения коли-

•^чества информации, извлекаемой биосферой из Вселенной. Есть мнение 'ученых о том, что именно ускорение информационных процессов, усиление коммуникативности и целенаправленных взаимодействий повышает живучесть (выживаемость) индивида, популяции, системы ', а общее содержание эволюции «проявляется в целенаправленном накоплении информации и увеличении ее использования»². Накоплено значительное количество научных свидетельств наличия множественности каналов информационных связей в системе «человек — природа — общество»³. Информация, будучи по утверждению многих философов, «всеобщей формой связи всего со всем», превратилась в глобальный, в принципе неистощимый ресурс человечества, становясь ведущим фактором, обуславливающим смену мировоззрения на рубеже третьего ты-

' Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994. С. 65. ^:там же. С. 168.

^J Железное Ю. Д Природа человека и общества. — М.: Изд. МНЭПУ, 1996. С.37,Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Москва — Кострома, 1996. ,ifc .C.;iv._; У.-». . 'tiMJ 1V--JV-,:: ••;.•-• .-:.-..•,;:, ^У.,^ь

152

сячелетия . Таким образом, в условиях ноосферогенеза мы становимся свидетелями формирования онтологического статуса категории «информация».

Использование информационного подхода дает возможность по-иному взглянуть на многие проблемы образования. Будучи основополагающим понятием современной теории развития и самоорганизации (И. Пригожий, С.П. Курдюмов, В.И. Аршинов и др.), информация впрямую соприкасается с важнейшей педагогической проблематикой. В этом контексте неслучайно появление негэнтропийной теории индивидуального' развития (Э.С. Бауэр, И.А. Аршавский), потребностно-информационного подхода в воспитании (П.В. Симонов), постановка в социально-педагогической среде вопроса о противодействии негативным информационно-психологическим воздействиям, блокирующим нормальный ход развития человека.

Увеличение плотности информационных потоков становится фактором появления новой, специфической формирующей среды для человека. По мнению ряда ученых это ведет — к «изменению размеров и формы мира» (К. Черри) в восприятии детей нового поколения; — к смене психо-соматической нормы в пределах, порождающих новые способности к информационному взаимодействию с (Т.Ф. Акбашев, Л.С. Шишкина), то есть к сущностному преобразованию Человеческого Качества. Если гипотетические предположения ученых в этом отношении подтвердятся, мы имеем дело с наступлением новой эпохи в развитии человечества. На педагогическом уровне это неминуемо породит серьезное противоречие: на какой-то период учащиеся по своей информационной готовности обучаться окажутся на порядок (или несколько порядков!) выше нежели их учителя.

В условиях «информационного взрыва» и информационного кризиса социальная потребность в подготовке поколения, способного существовать в условиях интеллектоемких, наукоемких, образовательных, экономик и технологий, ставит перед педагогической теорией и практикой ряд принципиально новых задач в области непрерывного образования. Среди них: изучение природы и содержательной направленности информационных потоков, оказывающих формирующее влияние на человека в различные периоды его становления; выделение ценностно-смысловых информационных доминант, способных составить структуру современного содержания образования; поиск новых методологических и технологических оснований для построения содержания образования, позволяющих свободно осуществлять «свертку и развертку» любого объема учебной информации.

153

"'"""Выделение таких;Доставляющие интенсификации информационны* процессов, как: увеличение объема скорости передачи сообщения; ускорение обработки полученной информации и все более полное использо* вание обратной'связи; сокращение периода мехсду получением новой информации и ее внедрением — впрямую указывает на необходимость И возможность изменения качества образовательных процессов, в том числе и в области организации познания.

На фоне многообразных проявлений^: Кризиса Классической Стихийной Истории (по А.И. Субетто) в обществе все ярче проступают противоречия:

- между все увеличивающейся плотностью информационных потоков, пронизывающих педагогическое пространство; явным снижением эффективности привычных каналов соииокультурного наследия и отсутствием серьезных вариантов новой философии образования, которая Могла бы стать методологическим основанием для построения инновационных моделей обучения, адекватных ситуации выхода в исторический этап Тотальной Неклассичности развития человечества, приобретающий характеристики информационно-образовательной цивилизации;

'- между пониманием прямой зависимости Качества Человека и его жизни от качества образования и формированием в ряде стран политико-экономической линии на снижение уровня обязательного образовательного ценза для населения, то есть на намеренное ограничение информационных потоков, содержащих образовательный потенциал, и числа их потребителей;

-' между признанием потребности в обновлении информации базовой человеческой потребностью и устойчивостью мнения педагогического сообщества о наличии значительного количества детей, для, которых изначально существует непреодолимый информационный барьер в обучении;

- между утверждением информации в качестве одной из центральных характеристик нового витка цивилизационного и культурного развития и ограниченностью в рассмотрении педагогикой теоретических проблем образования категориями дидактики.

Именно обращение к закономерностям информационного взаимодействия человека с миром, людьми, самим собой может стать точкой открытия, прорыва теории обучения и содержания образования Из искусственно замкнутого педагогического пространства в полноту бытия, пронизываемого информационными потоками (но отнюдь не учебным материалом!). "¹"^с"'¹ ' ^/"ⁱ^"⁴'-'' — ^лН> •'• '•' "'••' ' ••••>•*••

154

Если потребность в обновлении информации называется в числе базовых человеческих потребностей, то обучение, являясь одним из социокультурных путей удовлетворения этой потребности, может быть определено как целенаправленное информационное взаимодействие в системе «учитель — ученик».

Очевидно, что в рассматриваемом контексте вопрос о нежелании учиться, то есть обновлять информацию, приобретает противоестественное звучание и переносится в плоскость размышлений о качестве информации, которая предлагается учащемуся или, иными словами, об информативности того или иного фрагмента содержания образования относительно конкретного человека. В различных областях научного знания, изучающих феномен информации, смысловой объем этого понятия, выстроенный относительно субъекта познания, обширен и связывается: с моментом приспособления к внешнему миру (Винер), снятием неопределенности (Шеннон), отражением и передачей разнообразия (Эшби, Урсул), вероятностью выбора (Яглом), возможностью вступать в коммуникацию, осуществлять управление и др.

Но тогда учебный материал, предметное содержание, которые не решают для учащегося задачу улучшения его адаптации в окружающей среде (природной и социальной); не снимают какого-либо актуального для него вопроса, уменьшая тем самым неопределенность, бытия; не увеличивают разнообразия понимания мира, — в субъективно-смысловом отношении — информацией не являются. Именно «зацикленность» на необходимости усвоения учащимся конкретного фрагмента содержания образования в момент времени, назначенный для этого учителем, создает устойчивую иллюзию отсутствия, (падения) у ребенка интереса к учебе.

Еще раз подчеркнем, у ребенка (подростка) любого возраста не может отсутствовать интерес к познанию. Просто он не всегда совпадает ,с интересом к информации, заложенной в содержании учебного материала. Как нельзя впрок выспаться, надышаться, так нельзя выучиться впрок, удовлетворить информационную потребность только потому, что это когда-нибудь пригодится в жизни.

Специфика информационного взаимодействия требует для успешности обучения, чтобы его содержание постоянно соотносилось для учащегося с ситуацией неопределенности, поиска, необходимости выбора, усложнения структуры знаний. Тогда по-другому зазвучит вопрос о возможности усвоения базового содержание образования всеми, ибо окажется, что дело не столько в сложности этого содержания, сколько в

155

точном выборе органичных дли каждого ребенка носителей информа-Цйиу каналов ее передачи, ситуаций предъявления, •'«и Информационный подход формирует новую методологическую основу для решения вопроса о возможности «учить всех всему». Взгляд на человека как приемника информации, ее трансформатора, «проводника бесконечного океана знания и силы, лежащего позади него», (И.Н. Ка-линаускас) сопряжен с признанием бесконечности, универсальности потенциала познания каждого и ориентирует педагогику на активный поиск средств и способов реализации э?ой потенции.

Серьезным аргументом в пользу этого служат положения о том, что в различных системах могут циркулировать одинаковые потоки информации, а одна и та же информация может храниться в различных физических носителях и передаваться различными по своей природе каналами. Это делает перспективным методический поиск путей разнообразной знаковой кодировки одинакового по объему и сложности учебного содержания вместо попыток дать упрощенный, усеченный вариант образования тем, у кого природный способ информационного взаимодействия с окружающим миром не соответствует принятой форме предъявления предметного материала.

Для педагога в этом кроется новый в методологическом отношении подход к проблеме развития познавательного интереса и обеспечения эффективности познавательной деятельности с позиций оценки и повышения информативности содержания как качества, обуславливающего его способность удовлетворить актуальную потребность субъекта познания в обновлении информации, проявляющуюся в контексте индивидуального информационного запроса.

При оценке качества содержания образования правомерен вопрос не только об индивидуальной информативной, но и об энергетической ценности предлагаемого учащемуся учебного материала, поскольку существует взгляд на информацию как энергию,, сформированную в соответствии с получателем, для которого она предназначена¹; как своеобразную форму передачи свойств энергии от одного «объекта» к другому. Здесь во внимание могут быть приняты аксиологический и прагматический (праксеологический) аспекты; ценностно-смысловая значимость получаемой информации и возможность ее «оборачивания» на себя; реализации в индивидуальном опыте, т.е. ее инструменталъность. В этом случае информативность может выступать критерием оценки

' См.: Хосе Аргуэмес «Фактор Майя». — Томск: Зодиак, 1994. 156

качества содержания образования относительно субъекта незнания. !Э. Л<

В связи с наличием еще одного нюанса понимания «информации» как отрицания энтропии, вопрос качества учебной информации и качества обучения приобретает дополнительную, этическую окраску. Если согласно замечанию Н. Винера, процессы, ведущие к потере информации, сходны с процессами наращивания энтропии, то есть усугубления хаоса, разрушения упорядоченности бытия, тогда увеличивается педагогическая ответственность за циркуляцию информации в образовательных системах. С этих позиций работа с неструктурированным или плохо структурированным предметным содержанием; порождение в ходе обучения информационного шума, засоряющего образовательное пространство; случайность отбора учителем информационных единиц — предстают не вполне безобидными явлениями. Особенно если учесть их массовый характер и повторяемость в обучении на всех его этапах.

Еще одна из социально-педагогических задач в этой связи — оценка качества образовательных стандартов всех уровней с точки зрения их информативности, которая с одной стороны определяется адекватностью стандарта реалиям и запросам информационно-образовательного общества, с другой — наличием источников «производства» и восполнения запасов энергии (физической, интеллектуальной, нравственной и др.) у учащихся определенного возраста, при усвоении предлагаемого объема содержания. Тогда в новом свете предстает проблема утомляемости, перегрузки учащихся, ибо при адекватности содержания информации и способов ее передачи уровню развития информационной потребности и готовности ученика, в ходе познания должен наблюдаться своеобразный эффект «энергетической прибавки». Все это не может не влиять сегодня на постановку и решение вопроса о педагогически необходимом (и достаточном) времени для усвоения того или иного объема информации, определяя тем самым меру учебной нагрузки и структуру учебных планов.

Знание, полученное в области философии, кибернетики и информатики о переходе информации из одной формы в другую, о динамике оперативной и структурной информации, позволяет по-иному взглянуть на процесс усвоения единиц учебного содержания. В ходе обучения осуществляется своеобразный бытийный «круговорот» информации. Из внешнего межличностного пространства, формирующегося в системе «учитель — учащиеся», где она существует в оперативной форме, информация в виде учебного знания проникает (в случае усвоения) во внутреннее субъективное пространство, становясь его частью, и тем

157

самым приобретая структурную форму.- Если человек решает привести свой способ бытия в соответствие с полученным знанием, информация снова становится оперативной, но только во внутреннем пространстве, в субъективной реальности, управляя действиями субъекта по отношению к себе самому. Воплощенная в деяниях информация снова распредмечи-вается, «выходит наружу», либо включаясь в структуру жизнедеятельности и внося в нее новое содержание, либо выполняя в ходе обучения (управления и др.) оперативную роль по отношению к другому человеку. При этом момент оживления информации своим отношением (по А.Н, Леонтьеву) делает ее знанием.

В этой логике классическое понятие дидактического цикла (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) может быть соотнесено с целенаправленным последовательным преобразованием учебной информации из структурной формы учебного предмета в оперативную в системе «учитель — содержание образования — учащиеся» (ср. с логикой процессов опредмечива-ния — распредмечивания на философском уровне; интериоризацией — экстериоризацией на психологическом уровне). Если в этом контексте рассмотреть вопрос о соотношений понятий «знания» и «информация», то в ходе обучения знание предстает как результат интеграции информационной структуры предлагаемого содержания обучения (конкретного учебного материала) с ценностно-смысловыми структурами обучающегося человека. Обязательные условия, при которых знание может сформироваться:

;• — индивидуально-личностная значимость информации (наличие ценности и смысла) для конкретного человека;

^создание в процессе обучения возможности индивидуально отнестись к информации;

•), •— освоение учащимися полноты информационных функций, ёклю-чающих моменты приема, преобразования, накопления и хранения, использования, передачи многообразных единиц информации.

- обеспечение информационного резонанса в системе «учитель — содержание образования-учащиеся»;

Учет в педагогике существующего взгляда на человека как «накопителя и переносчика информации» (И.Н. Калинаускас); трактовки развития, как «накопления информационного разнообразия» (Урсул) в сочетании с информационным подходом к рассмотрению структуры личности, предполагающим, что «она (личность) проявляется внешне через составляющие ее потребностей, которые ... складываются из набора компонент, хранящихся на'уровнях сознательной, подсознательной и

158

бессознательной информации внутреннего мира человека»' — позволяет по-новому взглянуть на сущность развивающей функции педагогической деятельности. С одной стороны, для учителя способность обеспечить развивающий характер обучения связывается с его умением считывать эту информацию в пределах, допустимых педагогической этикой. С другой — его задачей является развитие у учащегося способности/, «слушая себя», переводить «внутреннюю» информацию из связанной^! структурной формы в оперативную, которую возможно использовать в ходе самообразования и самовоспитания.

Процесс обучения во многом построен на необходимости человека«впустить» вовнутрь новые информационные единицы, сделать их частью личностной структуры на уровне сознания, эмоционального опыта,системы отношений и др. то есть превратить в знания Это оказываетсядалеко не простым делом, когда приходится вплотную столкнуться свопросом соотношения категории информации и Истины. По справедливому замечанию И.Н. Калинаускаса, «сколько бы мы ни «запихивали»в человека словесно-логической информации, он будет — действовать всоответствии с тем субъективным переживанием истины, о котором мыможем и не знать».. ^!

«Ущербность» опосредованности отношений человека с миром информацией, продуцированной другими и полученной от других, (причем преимущественно в словесно-логической форме;) превосходно описана Ю.С. Кургановым в книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге»². Один из ярких учебных эпизодов, приводимых Кургановым, — встреча и дискуссия «древнего грека» с детьми по поводу формы Земли — наглядно свидетельствует о том, что многие очевидные для каждого современного цивилизованного человека знания (например, то, что Земля шарообразна,) на самом деле основаны на чужом мнении, чужом опыте, чужих аргументах, то есть индивидуально не прожиты.

Неслучайно большинство продуктивных способов активизации обучения построены на организации педагогом событийности, встречи с учебной информацией и учителем (ее носителем) на ее поиске, порождении, прочувствовании. Среди них помимо сократовского диалога можно отметить различные виды имитационного моделирования, контекстное обучение (А.А. Вербицкий), метод проектов; такие формы, как коллективный способ обучения (КСО); мастерские, в варианте, полу-

¹ Железное Ю. Д. Природа человека и общества.... С.44.

² Курганов Ю.С. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — ⁱM.^c,1989.

чившем теоретическое обоснование и практическое воплощение в рамка*, движения французских педагогов «Новое образование» и др.¹

Результаты работы с категорией информации, полученные на соци-альног'Психологическом и психофизиологическом уровнях, открывают новые методологические и методические подходы к процессу дифференциации обучения, указывая на возможность передачи одной и той же по объему и качеству информации, заключенной в той или иной единице содержания образования, в полном объеме, но разными путями.

Положения К. Юнга о четырех основных типах информации (логической, — сенсорной, интуитивной, этической), теория интертипных отношений А. Аугустиновичюте, понятие Кем пинского об информационном метаболизме личности; образное развитие этих интегрированных соционикой идей в так называемом «штурвале Калинаускаса» в сочетании с философским пониманием проблем межсубъектного общения раскрывают причины «непрохождения» или искажения учебной информации в системе «учитель — содержание образования — учащиеся». В связи с этим появляются новые ориентиры для типологии учащихся по способу ввода информации, новые принципы деления при организации обучения на группы, оптимальные с точки зрения циркуляции информационных потоков.

Опыт информационного взаимодействия человечества с Миром сконцентрирован в многообразии существующих форм постижения бытия. Из выделенных на сегодняшний день философами наиболее продуктивным и полным по отношению к избранному в данной работе подходу представляется перечень таких форм, предложенный Ю»А. Урман^ цевым², куда включены: наука, техника, религия, искусство, философия, мифология, народная традиция, экстрасенсорика, эзотерия. Он привлекателен тем, что позволяет соединить в себе онтологическое и гносеологическое начала при рассмотрении важнейших вопросов обучения. Анализ этого ряда представляется интересным с целого ряда позиций: вариативности осуществления в ходе обучения круговорота информации в системе «Человек-Реальность», возможности включения обучающегося в структуру субъектов познания «разного масштаба», множественности технологий обучения и др.

1. Народная традиция как форма постижения бытия органична для человека и характеризуется сформированной естественным путем целостностью информации об устройстве мира, месте в нем человека, иерар-

¹ Педагогическая мастерская . Теория и практика. — СПб., 1998.

² Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия//Вопросы философии, 1993, №4.

160

хических отношениях между людьми, — в структурном виде содержащейся в этническом укладе, образе жизни, народных обрядах. Исходно она направлена на гармонизацию телесной, физической жизни человека с природой, ибо была получена в связи с проблемой выживания. Специфика обучения в русле народной традиции заключается в том, что переход информации из структуры опыта рода в структуру жизни, поведения индивида осуществляется непосредственно в ходе проживания им типовых бытийных ситуаций, минуя разпредмечивание через осмысление. Совокупным субъектом обучения по отношению к ребенку выступает этнос как географически определенная часть биосферы Земли в контексте исторического времени и пространства. В этом случае ребенок, находясь внутри этнической структуры, является частью совокупного субъекта родовой жизнедеятельности. (Вспомним очень точный образ Л.Н. Толстого, использованный применительно к народу — «роевое существование»). Подробный анализ различных этнических моделей воспитания и обширный библиографический список работ по проблеме содержится в книгах М. Мид и И.С. Кона.¹

Характерно, что данная форма органично позволяет соблюдать информационную меру, так как в народной традиции ребенок обучается, получая в каждый момент человеческого становления ровно столько информации, сколько ему требуется для выживания и продолжения своей жизни как части жизни рода. Наряду с этим в опыте народной традиции представлено все многообразие способов кодирования информации: звуковой, двигательный, коммуникативный и т.д., что не только облегчает ребенку ее усвоение, но и способствует природосообразному развитию всех жизненно важных человеческих сфер, естественным образом формируя устойчивую целесообразность поведения в данной природной среде.

Реализация принципа народности, для педагогики являющегося одним из центральных, не так проста в современных условиях, ибо соответствие жизни человека правилам этнической традиции в обществе с развитой цивилизацией осложнено рядом моментов. Среди них: рассредоточение людей, принадлежащих к одной этнической общности, по территории всего земного шара; расовое и этническое смешение; изменение природных реалий жизнедеятельности большинства народностей, урбанизация. Кроме того, возрождение и последовательное использование в современной образовательной практике не псевдо-, а подлинно

¹ Мид М. Культура и мир детства-М., 1988; Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1988.

161

народных форм обучения и воспитания порождает соответствующий тип миропонимания и соответственно — поведения. В силу многих причин это не всегда-встречает позитивный отклик у представителей нынешнего социума. Тем не менее, думается, что рост интереса к национальным формам воспитания и обучения в развитых странах неслучаен в экологической ситуации, грозящей исчезновением человеческого рода.

2. Существующее издревле постижение мира в художественной форме дает уникальную возможность использовать в качестве источника передачи информации образы, отношения, переживания, то есть структурные компоненты, имеющие глобальную психическую природу. Представленные в знаковых системах разнообразных искусств (словесной, музыкальной, пластической, изобразительной и др.), они могут передаваться от субъекта к субъекту непосредственно или опосредованно в момент восприятия (исполнения) произведений искусства. При этом всегда присутствует момент «увеличения» информации за счет внутренней включенности зрителя (исполнителя) в диалог со смыслами, предлагаемыми художественным произведением. Искусство, являясь специфической формой объективации, распредмечивания и предъявления вовне миру субъективной реальности, а значит ее постижения; — оказывается способным через переживание передавать человеку образную информацию, дефицит который так остро ощущается в современном мире. Неумение или нежелание воспринимать произведения искусства свидетельствует об определенной эмоционально-образной «глухоте», «слепоте» человека, вероятно не способного взаимодействовать с информацией о субъективной реальности как другого, так и своей ...

• Обращение к специфике художественного постижения мира наводит на мысль о необходимости дополнения современных представлений о структуре содержания образования. Поскольку образование при вступлении в новый век призвано создать базу не только для интеллект-но-инновационной, но и для эмоционально-инновационной революции в обществе, в структуру его содержания на всех уровнях должны быть включены не только знания, умения, опыт нормативной и творческой деятельности, опыт оценочных суждений, но и человеческие СОСТОЯНИЯ как формы целостного переживания (проживания) бытийных ситуаций, порождающие своеобразные образные ряды, которые позволяют воспринимать жизнь «в подлиннике», погчеловечески. Как подчеркивают многие авторы, Добро, Красота, Любовь ощущаются не рассудком.

3. Специфика мифологической формы постижения бытия связана с верой человека в реальность информации, порожденной им самим в качестве смыслового контекста, объясняющего устройство мира

162

(позднее общества) с помощью специфических образных структур, воплощающих те или иные идеи, обобщенные представления о природном или социальном бытии. Мифологическая информация зарождается на уровне группового сознания. В силу этого в мифах (литературных, исторических, политических) находит отражение не столько реальность, сколько уровень развития общественного сознания, способного эту реальность осмыслить и объяснить.

С педагогической точки зрения в данной форме постижения мира интересны два момента: сама мифологичность как свойство, отражающее генезис человеческого сознания, и феномен мифологизации сознания как прием, широко используемый на уровне общественной системы образования (воспитания) в ходе социализации. В первом случае миф как форма ввода учебной информации органичен, природосообразен для определенного этапа развития ребенка. Во втором — появляется необходимость информационной защиты сознания учащихся от ложных ми-

4. Природа религиозной формы постижения мира обусловлена наличием у человека веры, то есть безусловной открытости и приятия всем своим существом информации, которая может быть получена при соприкосновении субъективной и трансцендентной реальностей. Религиозная информация всегда бывает получена внелогическим путем. По словам С. Булгакова, «в основе религии лежит пережитая в личном опыте встреча с Божеством и в этом заключается единственный источник ее автономии ... те, которые однажды узрели Бога в сердце своем, обладают совершенно достоверным знанием о религии, знают ее сущность»¹. На религиозном пути состояние выступает как один из источников информации в специфической ситуации Таинства Церкви. Еще одним таким источником являются канонические тексты с их особой структурой. Получение информации в религиозной форме возможно далеко не каждым человеком. Чтобы «спросить», (попросить) Бога и получить «ответ», необходимо достижение особого бытийного внутреннего состояния , обусловленного обязательным наличием веры. В условиях светскости школы и отделения церкви от государства вопрос о взаимодействии различных конфессий и образовательных учреждений в методологическом отношении связан с вопросом, какой характер при этом будем иметь информация, которую желательно передать учащимся,: культурологический, т.е. гуманитарно-научный; атеистический, т.е. в

¹ Булгакове. Свет Невечерний, 1917. Цит. по Лосский,Н,О. История русскойфилософии.-М.: Высшая школа, 1991. С.261. ^>v' '

163

какой-то мере мифологический; образно-эмоциональный; подлинно-религиозный, предполагающий приобщение к сообществу верующих и воцерковление.

5. Реализация современного требования к качеству образования, касающегося достижения методологического уровня в обучении, невоз-: можна.без приобщения учащихся к философскому и научному способам постижения мира . Философский путь познания имеет дело с информационными единицами, продуцирующимися на уровне категориального мышления. Это дает возможность освоения механизмов «свертки» информации в более крупные структуры, целостного рефлексивного «схватывания» бытийных смыслов, установления между ними логических связей.

6. Научный способ опирается на получение точного знания в какой-либо предметной области, на доказательства, основой которых являются факты, получаемые в ходе эксперимента, либо логическая непротиворечивость анализируемой теоретической информации. Он всегда ограничен рамками существования того или иного научного сообщества, уровнем развития конкретных наук. Научная информация свернута, заложена в структуру теоретического знания, закодирована в терминах, понятиях, принятых в данной науке. Чтобы извлечь ее оттуда, требуется знать язык той или иной науки, то есть предполагается обязательная работа сознания на уровне понимания и осмысления, умения логически мыслить. Учебный предмет (предметная область) — своеобразный информационный посредник между контекстом самой науки и учащимся. При этом в ходе обучения неизбежно искажение исходной научной информации, ее упрощение, переструктурирование.

Классическое дидактическое требование соблюдать принцип научности в обучении выступает некоторым информационным гарантом в отношении построения содержания образования. Но правомерно поставить вопрос о невозможности реализации этого принципа без овладения учащимися подлинно научным способом работы с информацией в логике, предполагающей поиск и формулировку проблемы, выдвижение гипотезы, использование методов научного исследования (анализа, синтеза, эксперимента и т.д.). Однако, помимо достоверности, принцип научности вносит в процесс обучения и момент неполноты познания, поскольку ограничивает объем и глубину возможного постижения изучаемого учащимся объекта, феномена актуальным уровнем развития научного знания.

7. Характерная черта технического пути постижения мира — полное отчуждение естественных органов и чувств человека от потока ин-

164

тересующей его информации; «отделение» от себя и перепоручение функции восприятия реальности «машине» в силу того, что изучаемый, постигаемый объект находится вне пределов человеческой меры восприятия. «Разорванность» во времени момента получения информации машиной — посредником и ее вторичного по сути, восприятия человеком в переструктурированном виде, свидетельствует о том, что в данном способе органически заложена невозможность пережить непосредственно контакт с изучаемым объектом. Тем самым провоцируется ситуация «ненужности» чувств, эмоций. Механизм становится своеобразным дополнительным органом взаимодействия человека с информационными потоками, изначально, в силу естественных природных причин не данных ему в опыте. Сам характер информационного взаимодействия в этом случае включает человека в структуру внечеловеческого порядка, а значит требует введения некого ограничительного, охранительного принципа по отношению к сохранению человеческого качества. К сожалению в современной дидактике пока не существует принципов, регулирующих ход обучения, опирающегося на технический способ постижения бытия и работу с его результатами.

В качестве перспективного результата включения в систему обучения технических форм получения информации можно зафиксировать появление принципиально новых для педагогики форм реализации принципа наглядности, позволяющих визуализировать (делать видимыми) количественные и качественные характеристики таких свойств объектов, которые непосредственно не поддаются восприятию, например, комплексные характеристики человеческих состояний, позиций (здоровье, мастерство, обученность и др.). За счет появления в образовательных учреждениях мультимедийной техники стало возможным предъявление учебной информации в рамках виртуального пространства (экскурсии по виртуальному городу, музею и т.д.). В педагогической реальности XX века особое место начинает занимать «Internet» как своеобразный компьютерный аналог ноосферного пространства в его информационно-педагогической потенции. Приходится констатировать, что педагогика проделала гигантский путь от знаменитого «Мира чувственных вещей в картинах», открытого для детей Я,А. Коменским, до виртуального мира виечувственных (бесчувственных?) «картинок». Таким образом, один из основополагающих, классических принципов обучения, принцип наглядности получил новый импульс к развитию.

8. В настоящее время признается как реально существующий совершенно особый, экстрасенсорный путь познания, дающий владеюще-

165

му им человеку. возможность безинвазивнрго, непосредственной? считывания информации. По, смыслу он полярен относительно техническиформ дознания, поскольку вся полнота восприятия в данном, случаеостается за человеческими чувствами, но выраженными «в сверхчеловеческой мере» с общепринятой точки зрения на их нормативное состояние. Для современной педагогики интересны не столько результат и качество постижения внешнего мира подобным способом,.»весьма уязвимые по многим позициям, сколько факт появления все;большего количества детей, проявляющих способность к ясновидению, \яснослышанию, а значит, необходимость выработки' особой этики взаи--модействия с ними, поиск адекватных методик их обучения. i

9. Древнейшая эзотерическая форма постижения бытия в совре-, менных условиях реализуется в русле многообразных традиций, каждая из которых может быть рассмотрена как «бесконечно изменчивая живая энерго-информационная структура Знания, Возможностей». Жизнь внутри, традиции предполагает все более глубокое и неразрывное взаи-i модействие человека с энерго-информационными структурами Вселен-, ского, космического масштаба, соединяющего поток Жизни и внутрен-_; него опыта индивида. Здесь речь идет о живом, непосредственном переживании Знания, о непосредственной резонансной передаче структур?, ной информации с одного уровня на другой. Отсюда возникает необхо-* димость обучения человека работе с собственными энерго-информа^. ционными структурами, настройке их в резонанс со структурами Bce-j ленского масштаба для «качественной передачи качестванной информа-) ции». При этом задача осложнена в. современном мире тем, что эзотери-? ческий опыт с трудом сочетается с привычными формами социальной жизни.

Признание развития и сосуществования в реальности столь различ-,ных способов постижения бытия наводит на мысль об универсальности человека как субъекта познания во Вселенском, этническом,социально-групповом, индивидуальном контекстах. Тогда перед:системой обучения встает принципиально новая задача: освоение чело-;веком себя как инструмента целостного информационного взаимодействия с Миром на том уровне, который органичен для каждого этапа индивидуального развития. Помимо этого возникает вопрос о введении втеорию образования принципа подлинности или достоверности обучения. Не научности* но именно подлинности, аутентичности способав чаимодействия с информацией ее природе;(ЯТнесенности к этой природе способа обучения и его меры. .;, ,{;.,-, ,,!>. {-.

I6f>

Это расширяет трактовку дидактического принципа доступности не только применительно к степени сложности предлагаемого содержания, но и с точки зрения наличия (отсутствия) в системе образования меры доступа к той или иной информации для лиц определенного возраста, определенного уровня интеллектуального и нравственного развития и т.д., то есть готовности «принять» ее в субъективное пространство, сделать структурным компонентом личности. То же можно сказать и о принципе активности, который может быть понят в контексте увеличения интенсивности и полноты информационного взаимодействия как призыв к активизации всех каналов получения индивидом информации. Это предполагает в свою очередь осознанность выбора и формирования «масштаба» — субъекта учения и обучения (индивидуального, группового, коллективного, совокупного), наиболее адекватного характеру взаимодействия с информацией определенного качества и пространству, на котором осуществляется это взаимодействие.

Даже краткий обзор показывает, что вопрос о многообразии форм информационного взаимодействия человека с Миром оказывается важным для педагогики в следующих отношениях:

а) при рассмотрении содержания образования с позиций полноты отражения в нем «информационного продукта», полученного людьми на каждом из путей постижения бытия;

б) в плане расширения представлений о структуре содержания образования и возможности введения в нее таких компонентов, как переживание, состояние;

в) как основание для развития и обогащение представлений о принципах обучения;

г) как повод для постановки вопроса о методике освоения человеком в ходе непрерывного образования всех исторически существующих вариантов информационного взаимодействия с миром.

Та или иная форма постижения бытия задает меру глубины захватываемых в орбиту познания информационных потоков, интенсивность и качество взаимодействия С тем или иным бытийным контекстом, границы осуществимости индивидуальности. Таким образом возникают естественные основания дифференциации обучения, которые могут быть ориентированы на полноту и разнообразие удовлетворения базовой информационной потребности на любом уровне: научно-техническом, социальном, культурном, природном, Вселенском.

Взаимодействие категорий «образование» и «информация» представляется существенным еще и потому, что информация может быть использована в образовательных каналах как средство манипуляции лй-

167

бо как средство обеспечения свободы действий и субъектных проявлений человека. Свобода выбора в информационно-образовательном пространстве — одно из условий формирования нового качества индивида. Поэтому стратегическое значение имеет вопрос о построении индивиду-ально-личностно ориентированного содержания в образовательных системах всех уровней. .

Сегодня уже очевидно, что концентрация информации определенного содержания и эмоциональной направленности; равно как и блокирование жизненно важной информации играют роль мощного формирующего, конструктивного либо деструктивного фактора. При этом возникает опасность отождествления информационной реальности с вещ-но-событийной.

Средства массовой информации, открыв мощные каналы для просветительской деятельности, для формирования новых способов обучения, параллельно стали источником рождения феномена «массовой культуры». В наличии мощного фактора одномоментного информационного влияния на общественное сознание кроется возможность актуализации тоталитарных механизмов формирования одних и тех же личностных проявлений у огромного количества людей. Информационное пространство породило новый тип человеческого противостояния, обусловленный возможностью информационной и через это — духовной экспансии. Это ставит серьезные этико-социально-педагогические проблемы, связанные с экологией информационных потоков, порожденных СМИ, с необходимостью обучения людей оценке качества и плотности информационных потоков в целях распознавания любой информационной экспансии, умению защититься от нее.

Новые этические проблемы предстоит решить педагогике в контексте взгляда на образовательные услуги как на товар. Сегодня в педагогическом сообществе формируется устойчивое понимание того, что информация — это ценность, имеющая денежный эквивалент, а значит — надежный источник дохода. Установление монополии на учебную информацию «нового поколения» (как только она .появится, ибо сейчас ее не существует на уровне даже суперэлитных школ ...!) способно резко усугубить социальное расслоение общества. Если подобное явление произойдет, оно вступит в резкое противоречие с наметившейся тенденцией к «глобализации» образовательного пространства, то есть к «укрупнению» субъекта образования в масштабах человечества.

При этом неизбежна постановка вопроса не только о том, что должен усвоить человек на той или иной ступени своего социо-культурного развития, но.и, что общество обязано ему предоставить из имеющейся у

168

-чего информации, не делая из этого тайны или фигуры умолчания. Возможно, следует говорить о праве (или мере?) и последовательности доступа ко всей полноте информации каждому на протяжении жизнедеятельности. Параллельно возникает социально-педагогическая задача формирования культуры информационного запроса, нравственной ответственности человека за использование той или иной информации.

В условиях информационной цивилизации информированность как характеристика качества человека с позиций информационной «оснащенности», обеспечивающей ему социальное поведение, адекватное ситуации, наряду с информационной культурой становятся органическими составляющими понятия «образованность».