Лекція 4. Інтелектуальна сфера особистості (когнітивний інтелект - пам’ять, мислення, уява)

1. Пам’ять:

- поняття про пам’ять;

- види пам’яті;

- процес пам’яті;

- індивідуальні особливості пам’яті

2. Мислення:

- поняття про мислення як вищу форму пізнавальної діяльності;

- форми мислення, етапи мислительного процесу, мислення і розв’язування задач;

- операції мислення, види мислення, індивідуальні особливості мислення.

- формування творчого мислення .

3. Уява:

- загальна характеристика уяви;

- типи та види уяви;

- психологічні механізми уяви;

- розвиток уяви

Основні поняття теми: пам’ять, запам’ятовування, збереження, відтворення, забування, мнемічні дії, мислення, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, поняття, судження, умовивід, уява, творча уява, відтворююча уява, аглютинація, гіперболізація, загострення, аналогія, мрія, марення.

Література:

1. Асмолов А.Г. Принципи організації пам'яті людини. Системно - діяльнісний підхід до вивчення пізнавальних процесів/ А.Г.Асмолов . - М., 1985, ст.. 341-103.

2. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - См.,1994. -156 с

3. Кроуфорд А.Технології розвитку критичного мислення / А.Кроуфорд, Саул В. - Київ «Плеяди», 2006.

4. Максименко С.Д. Загальна психологія. / С.Д.Макстменко . –Вінниця, 2004. -704с.

5. Макаренко В.М. Як опанувати технологію формування критичного мислення/ В.М.Макаренко, О.О. Туманцова. - Харків: “Основа” , 2008.

6. Марченко О.Г. Формування критичного мислення школярів/ О.Г.Марченко. - Харків: “Основа” , 2007.

7. Пометун О.І. Основи критичного мислення/ О.І. Пометун. - Тернопіль, 2010 р.

8. Савчин М.В. Загальна психологія: навч. посіб./ М.В.Савчин. –К.: Академвидав, 2011. -464с. –(Серія «Альма-матер»)

Поняття про пам'ять. Усі події нашого життя проходять через нашу пам'ять. Деякі з них затримуються надовго, інші ж — лише на короткий час.

Механізм вибіркової фіксації є підґрунтям научіння, без нього в мозку не залишилося б слідів, які формують навички, необхідні для виживання. З іншого боку, якби зберігалась вся неістотна інформація, то нервові мережі виявилися б настільки перевантаженими, що мозок не зміг би відокремлювати головне від другорядного і діяльність не могла б успішно виконуватися. Тому пам'ять - це здатність не тільки до запам'ятовування, але й до забування.

Під пам'яттю розуміють запам’ятовування, збереження та наступне впізнавання та відтворення слідів минулого досвіду. Ця здатність людської психіки дає змогу накопичувати інформацію, не втрачаючи при цьому попередніх знань, відомостей, умінь та навичок.

Пам'ять, як і будь-який інший пізнавальний процес, має певні характеристики. Головними характеристиками пам'яті є: обсяг, швидкість закарбування, точність відтворення, тривалість зберігання, готовність до використання збереженої інформації.

Обсяг пам'яті - це найважливіша інтегральна характеристика пам'яті, яка характеризує можливість запам'ятовування і збереження інформації. При аналізі об'єму пам'яті показником виступає кількість запам'ятовуваних одиниць інформації.

Швидкість відтворення характеризує здатність людини використовувати в практичній діяльності наявну в неї інформацію. Коли виникає необхідність розв'язати яку-небудь проблему, людина звертається до інформації, що зберігається в пам'яті. Iснують індивідуальні відмінності у швидкості відтворення: одні люди досить легко використовують інформацію, що зберігається в пам'яті, для розв'язання певного завдання, інші ж відчувають серйозні труднощі при спробі її відтворення.

Точність відтворення - це здатність людини точно зберігати і точно відтворювати закарбовану в пам'яті інформацію. У процесі збереження в пам'яті частина інформації втрачається, а частина - викривляється, і при відтворенні цієї інформації людина може допускати помилки. Тому точність відтворення є досить значущою характеристикою пам'яті.

Тривалість пам'яті відображає здатність людини утримувати певний час необхідну інформацію. Часто в практиці ми зустрічаємося з тим, що людина запам'ятала необхідну інформацію, але не може її зберегти протягом необхідного часу. Іноді буває по-іншому: людина запам'ятала всю необхідну інформацію, але у випадку необхідності не змогла її відтворити. Хоча через певний проміжок часу помічає, що пам'ятає все, що колись завчила. У цьому випадку йдеться про таку характеристику пам'яті, як готовність відтворити закарбовану в пам'яті інформацію.

Усі розглянуті характеристики пам'яті властиві всім процесам, які об'єднуються одним поняттям „пам'ять''.

Нині при аналізі пам'яті використовують загальне підґрунтя для виокремлення її видів - залежність характеристик пам'яті від особливостей діяльності по запам'ятовуванню і відтворенню. При цьому окремі види пам'яті класифікують, використовуючи три головні критерії.

1. За характером психічної активності, що переважає в діяльності, пам'ять поділяють на рухову, емоційну, образну та словеснологічну.

Рухова (моторна) пам'ять — це запам'ятовування, зберігання та відтворення різних рухів. Вона є підґрунтям для формування різного роду трудових та практичних навичок, у тому числі навичок ходьби, письма тощо. Моторна пам'ять дуже важлива для життя людини, оскільки в разі її відсутності людина щоразу вчилася б здійснювати відповідні рухи. При відтворенні рухів останні не завжди повторюються точно в такому самому вигляді, як раніше. Найточніше рухи відтворюються за тих умов, за яких вони виконувалися раніше. У нових, незвичних умовах рухи відтворюються з деякими відхиленнями. Це пояснюється тим, що рухи відтворюються не ізольовано від того, з чим вони були пов'язані раніше, а лише на підґрунті утворених раніше зв'язків.

Рухова пам'ять онтогенетично виникає дуже рано: її перші вияви відносяться до перших місяців життя дитини. Спочатку вона виявляється тільки в рухових умовних рефлексах, що виробляються у дітей. Пізніше запам'ятовування та відтворення рухів починають набувати усвідомленого характеру, пов'язуються з іншими психічними процесами, зокрема мисленням. До кінця першого року життя рухова пам'ять досягає такого рівня розвитку, який необхідний для засвоєння мови.

Розвиток рухової пам'яті відбувається і в інші періоди життя людини, але вияви рухової пам'яті якісно неоднорідні.

Емоційна пам'ять — це пам'ять на емоції та почуття. Вона полягає у здатності запам'ятовувати та відтворювати почуття. Як відомо, емоції сигналізують про задоволення потреб та інтересів людини, її стосунків з навколишнім світом. Тому емоційна пам'ять займає важливе місце в житті та діяльності людини. Почуття, які людина пережила і які зберігаються в її пам'яті, виступають своєрідними сигналами, що спонукають до дій (у випадку, якщо вони пов'язані з позитивними емоціями) або утримують від дій (якщо вони пов'язані з негативними переживаннями).

За силою почуття з часом можуть бути сильнішими або слабшими за початкові. Так, горе змінюється смутком, сильна радість — спокійним задоволенням: образа, пережита раніше, може підсилюватися при кожній згадці, страх — зростати тощо.

З часом може змінюватися і зміст почуттів. Так, подія, зіпсована дрібними неприємностями, з часом згадується як досить приємна.

Перші вияви емоційної пам'яті у дитини можна спостерігати в кінці першого півріччя життя: дитина радіє або плаче тоді, коли лише бачить те, що раніше викликало у неї радість або страждання. Але ранні вияви емоційної пам'яті суттєво відрізняються від пізніших. Ця відмінність полягає в тому, що на ранніх етапах емоційна пам'ять носить умовно-рефлекторний характер, на вищих - є свідомою пам'яттю.

Образна пам'ять — це пам'ять на уявлення, картини природи та життя, а також звуки, запахи, смаки тощо. Сутність її полягає в тому, що сприйняте раніше відтворюється потім у формі уявлень. Цьому виду пам'яті властиві всі особливості, якими характеризуються уявлення: блідість, фрагментарність, нестійкість. Тому відтворення сприйнятого раніше нерідко не повністю відповідає оригіналу, причому з часом ці розбіжності поглиблюються.

Легкість відтворення образу залежить від двох чинників: по-перше, від його змістових особливостей, його емоційного забарвлення та загального стану людини в момент сприймання; по-друге, від стану людини в момент відтворення.

Точність відтворення значною мірою визначається мірою використання мови при сприйманні. Те, що у ході сприймання було названо, описано словом, відтворюється чіткіше і точніше.

Образну пам'ять поділяють на зорову, слухову, дотикову, нюхову, смакову. Подібний поділ ґрунтується на переважанні того чи іншого типу відтворюваних уявлень.

Образна пам'ять починає виявлятися у дітей дещо пізніше, ніж попередні види пам'яті. Якщо зорова, слухова пам'ять добре розвинена і відіграє провідну роль у житті людини, то дотикова, нюхова та смакова пам'ять деякою мірою носить професійний характер. Останні види пам'яті особливо інтенсивно розвиваються у специфічних умовах діяльності, досягаючи своєї досконалості в умовах компенсації або заміщення, зокрема у сліпих, глухих тощо.

Словесно-логічна пам'ять — це запам'ятовування та відтворення думок. Людина запам'ятовує думки, які в неї виникають у процесі обмірковування, пам'ятає зміст прочитаної книги, розмови з друзями.

Особливість цього виду пам'яті полягає в тому, що думки не існують без мови, тому пам'ять на них називається словесно-логічною. Вона виявляється у двох випадках; по-перше, у випадку, коли необхідно запам'ятати та відтворити тільки смисл даного матеріалу, а точне відтворення всіх виразів не потрібне; по-друге, у випадку буквального заучування думок та висловів. Останній випадок є прикладом не логічного, а механічного запам'ятовування.

Логічне та механічне запам'ятовування відрізняються одне від одного. Логічне запам'ятовування дає змогу на підставі аналізу матеріалу виокремити його смисл як стислу схему всього матеріалу і запам'ятати його. Пізніше у випадку необхідності суб'єкт відтворює смисл і на його ґрунті може відтворити весь матеріал, але вже „своїми словами". Механічне запам'ятовування полягає у легкому заучуванні матеріалу та його відтворенні без смислової обробки. Останній випадок часто спостерігається в практиці навчання учнів та студентів і називається „зазубрюванням". Такий вид запам'ятовування малопродуктивний, оскільки завчений таким чином матеріал швидко забувається (після відповіді на уроці, складання іспиту, заліку тощо) і не використовується у подальшій практичній діяльності.

Але, незважаючи на це, не слід нехтувати механічним запам'ятовуванням, оскільки воно відіграє важливу роль при вивченні деяких навчальних дисциплін, зокрема іноземної мови. Дослідження показують, що діти краще заучують матеріал напам'ять, краще пам'ятають деталі, але гірше виокремлюють смисл матеріалу. У дорослих все відбувається навпаки. Це можна пояснити насамперед різним рівнем розвитку мисленнєвих процесів, які беруть участь у виокремленні смислу матеріалу.

У словесно-логічній пам'яті головна роль відводиться другій сигнальній системі, оскільки словесно-логічна пам'ять — специфічно людський вид пам'яті, на відміну від рухової, емоційної та образної, які в найпростіших формах існують у тварин. Спираючись на розвиток інших видів пам'яті, словесно-логічна пам'ять стає провідною для людини, і від рівня її розвитку значною мірою залежить розвиток інших видів пам'яті.

2. За характером мети діяльності пам'ять поділяють на мимовільну та довільну.

Мимовільна пам'ять — це запам'ятовування та відтворення матеріалу, яке здійснюється без вольових зусиль, без контролю з боку свідомості, автоматично. При цьому суб'єкт не ставить перед собою спеціальної мнемічної мети запам'ятати чи пригадати матеріал.

Довільна пам'ять передбачає свідому постановку мети запам'ятати матеріал та вимагає певних вольових зусиль.

Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є слабшим, ніж довільне. Буває, що мимовільно запам'ятований матеріал відтворюється краще, ніж матеріал, який спеціально запам'ятовувався. Наприклад, мимовільно запам'ятована фраза або зоровий образ часто запам'ятовується надійніше, ніж у випадку, коли людина спеціально намагається запам'ятати.

3. За тривалістю закріплення і збереження матеріалу (у зв'язку з його роллю та місцем у діяльності) виокремлюють короткочасну, довготривалу та оперативну пам'ять.

Короткочасна пам'ять - це вид пам'яті, який характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням. У випадку короткочасної пам'яті частіше за все суб'єкт не використовує спеціальних мнемічних прийомів, хоча вона вимагає певних вольових зусиль. Виявом короткочасної пам'яті є випадок, коли людину просять запам'ятати ряд слів за малий проміжок часу і відразу відтворити їх.

Існують індивідуальні відмінності в обсязі короткочасної пам'яті. Обсяг короткочасної пам'яті характеризує здатність механічно, тобто без використання спеціальних прийомів, запам'ятовувати інформацію. Завдяки короткочасній пам'яті не відбувається перевантаження довготривалої пам'яті.

Довготривала пам'ять полягає у набуванні, закріпленні та відтворенні знань, умінь та навичок, розрахованих на довготривале їх збереження і наступне використання в діяльності.

Крім довготривалої та короткочасної виокремлюють ще й оперативну пам'ять, під якою розуміють пам'ять, що забезпечує запам'ятовування, збереження й відтворення інформації, необхідної для досягнення мети певної конкретної діяльності. Коли людина виконує яку-небудь складну дію, то здійснює її частинами. При цьому вона утримує в пам'яті деякі проміжні результати до того часу, поки має з ними справу. У міру просування до кінцевого результату конкретний „відпрацьований" матеріал може забуватися. Будь-яка більш-менш складна дія виконується аналогічним чином. Частини матеріалу, якими оперує людина, можуть бути різними (дитина починає читати спочатку по складах, складаючи букви, далі слова — складаючи склади). Об'єм цих частин, або оперативних одиниць пам'яті, істотно впливає на успішність виконання певної діяльності. Цим визначається значення формування оптимальних оперативних одиниць.

Виокремлені види пам'яті взаємопов'язані між собою. Без гарної короткочасної пам'яті неможливе нормальне функціонування довготривалої пам'яті, оскільки короткочасна пам'ять виступає своєрідним фільтром, який пропускає лише необхідну інформацію в довготривалу пам'ять. При цьому перехід інформації з короткочасної в довготривалу пам'ять пов'язаний з певними особливостями. Зокрема в короткочасну пам'ять потрапляють переважно останні п'ять — шість одиниць інформації, одержаної через органи чуття. Перехід з короткочасної в довготривалу пам'ять здійснюється завдяки вольовим зусиллям. Причому результати досліджень свідчать про те, що в довготривалу пам'ять можна перевести інформації більше, ніж дозволяє індивідуальний обсяг короткочасної пам'яті. У результаті відбувається нарощування загального обсягу матеріалу, що запам'ятовується.

Процеси пам’яті. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення і забування.

Запам'ятовування — це процес закарбування та наступного збереження сприйнятої інформації.

За мірою активності перебігу цього процесу виокремлюють два види запам'ятовування: мимовільне і довільне.

Мимовільне запам'ятовування—це запам'ятовування без свідомо поставленої мети, без використання жодних прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте закарбування того, що впливало на нас і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. Кожен процес, що відбувається в корі головного мозку, залишає після себе сліди, хоча міра їх міцності буває різною. Матеріал запам'ятовується краще тоді, коли він життєво важливий для людини, відповідає її інтересам, потребам, цілям та завданням її діяльності. Найчастіше мимовільне запам'ятовування носить вибірковий характер і визначається ставленням людини до навколишнього світу.

Від мимовільного запам'ятовування необхідно відрізняти довільне запам'ятовування, яке характеризується наявністю свідомої мети запам'ятати матеріал і використанням спеціальних прийомів запам'ятовування. Довільне запам'ятовування є складною розумовою діяльністю, яка підпорядковується завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різні дії, які виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. Однією з таких дій або способів залам'ятовування є заучування. Його сутність полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до його повного та безпомилкового запам'ятовування. Таким способом користуються при заучуванні віршів, формул, історичних дат. Порівнюючи ефективність мимовільного та довільного запам'ятовування, слід відзначити, що довільне запам'ятовування є значно продуктивнішим.

Головна особливість довільного запам'ятовування - це вияв вольових зусиль у вигляді постановки задачі на запам'ятовування. Багаторазові повторення дають змогу запам'ятати матеріал, що в багато разів перевищує об'єм індивідуальної короткочасної пам'яті. Багато з того, що сприймається в житті багаторазово, не запам'ятовується людиною, якщо вона не поставить перед собою завдання запам'ятати. Але якщо поставити перед собою завдання і виконати всі необхідні для його реалізації дії, запам'ятовування протікає ефективніше і виявляється міцнішим. Велике значення при цьому має постановка не тільки загального завдання (запам'ятати те, що сприймається), але й часткових, спеціальних задач. Так, в одному випадку людина ставить перед собою завдання запам'ятати тільки головні думки, найістотніші факти, а в іншому—запам'ятати дослівно тощо. Постановка спеціальних завдань має істотний вплив на запам'ятовування.

Запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, оскільки залежить від діяльності, у процесі якої воно відбувається.

Запам'ятовується насамперед те, що складає мету нашої дії. Однак те, що не відноситься до мети дії, запам'ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, спрямованому саме на даний матеріал. Хоча переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої — запам'ятати відповідний матеріал з тим, щоб зберегти йогов пам'яті. Діяльність, спрямована на запам'ятовування та відтворення матеріалу, називається мнемічною діяльністю.

Мнемічна діяльність — це специфічно людський феномен, адже тільки в людини запам'ятовування стає спеціальним завданням, а заучування матеріалу, збереження його в пам'яті і пригадування —специфічною формою свідомої діяльності. При цьому людина повинна чітко відділити той матеріал, який їй було запропоновано запам'ятати, від усіх побічних вражень. Тому мнемічна діяльність носить вибірковий характер.

Іншою характеристикою процесу запам'ятовування є міра осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Тому прийнято виокремлювати осмислене і механічне запам'ятовування.

Механічне запам'ятовування — це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами матеріалу (запам'ятовування історичних дат, статистичних даних тощо). Підгрунтям механічного запам'ятовування є асоціації за суміжністю. Одна частина матеріалу пов'язується з іншою тільки тому, що слідує за нею в часі. Для встановлення подібного зв'язку необхідне багаторазове повторення матеріалу.

Осмислене запам'ятовування ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, одне з яких виводиться з іншого, запам'ятовуються не тому, що слідують у часі одне за одним, а тому, що пов'язані логічно. Тому осмислене запам'ятовування пов'язане з процесами мислення і спирається головним чином на узагальнені зв'язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.

Осмислене запам'ятовування, безсумнівно, у багато разів продуктивніше механічного, яке є неекономним, вимагає багаторазового повторення. Механічно заучений матеріал людина не завжди може використати в практичній діяльності, оскільки не завжди може згадати його в потрібний час. Осмислене запам'ятовування є дійовішим, оскільки ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між частинами матеріалу. Заучений таким чином матеріал, як правило, використовується у майбутній практичній діяльності та сприяє розвитку особистості загалом.

Механічне та осмислене запам'ятовування тісно пов'язані одне з одним. Заучуючи напам'ять, людина спирається на смислових зв'язках, але точна послідовність слів запам'ятовується за допомогою асоціацій за суміжністю. З іншого боку, заучуючи навіть беззмістовний матеріал, ми намагаємося побудувати смислові зв'язки. Так, один із способів збільшення об'єму та міцності запам'ятовування не зв'язаних між собою слів полягає у створенні умов логічного зв'язку між ними. У певних випадках цей зв'язок може бути беззмістовним, але досить яскравим з точки зору уявлень. Наприклад, учневі необхідно запам'ятати ряд: яблуко, стіл, носоріг, годинник, ґудзик тощо. Для цього необхідно побудувати такий умовно-логічний ланцюг: „Яблуко лежить на столі. За столом сидить носоріг. У кишені його жилетки лежить годинник, а жилетка застібнута на один ґудзик". За допомогою такого прийому протягом однієї хвилини можна запам'ятати близько 30 слів за умови одноразового повторення.

Якщо порівнювати способи запам'ятовування матеріалу — осмислене та механічне, — то можна дійти висновку про те, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. За механічного запам'ятовування в пам'яті через одну годину залишається тільки 40% інформації, а через кілька годин — всього 20%; за осмисленого запам'ятовування 40% інформації зберігається в пам'яті навіть через місяць.

Умови, що сприяють осмисленому запам'ятовуванню. Осмислення матеріалу досягається різними прийомами і насамперед виокремленням у матеріалі головних думок і групуванням їх у вигляді плану. Результати досліджень свідчать про те, що учні, які при запам'ятовуванні текстів складали план, мають міцніші знання, ніж діти, які запам'ятовують текст без плану.

Корисним прийомом осмислення матеріалу є порівняння, тобто знаходження подібності та відмінностей між предметами, явищами, подіями тощо. Одним з варіантів даного методу є зіставлення нового матеріалу з одержаним раніше. Вивчаючи новий матеріал, учитель нерідко зіставляє його з вивченим раніше, тим самим включаючи новий матеріал у систему наявних знань.

Осмисленню матеріалу сприяє його конкретизація, пояснення загальних положень і правил прикладами, розв'язання задач відповідно до правил, проведення спостережень, лабораторних робіт тощо.

Крім того, важливим методом осмисленого запам'ятовування матеріалу і високої міцності його збереження є метод повторення.

Успіх запам'ятовування забезпечується самоконтролем. Дуже важливо при заучуванні робити спробу відтворити матеріал. Це допомагає встановити, що ми запам'ятали, яких помилок припустилися при відтворенні і на що слід звернути увагу при наступному читанні. Коли учень читає матеріал, йому може здаватися, що він усе знає. Але при відтворенні може виявитися, що матеріал недостатньо заучений.

Продуктивність запам'ятовування залежить від характеру матеріалу. Наочно-образний матеріал запам'ятовується краще, ніж словесний; логічно зв'язний текст відтворюється повніше, ніж розрізнені речення. Існують відмінності у запам'ятовуванні описових і пояснювальних текстів: учні молодших і середніх класів краще запам'ятовують художні уривки і природничо-наукові описи, гірше — суспільно-історичні тексти, у старших класах ці відмінності не спостерігаються.

Однією з умов успішного запам'ятовування є систематизація матеріалу. Систематизація може здійснюватися кількома шляхами: шляхом об'єднання об'єктів запам'ятовування за певною ознакою (наприклад, об'єднання предметів у групи за кольором, формою, величиною тощо), шляхом об'єднання матеріалу в хронологічному порядку (наприклад, історичні події), шляхом систематизації за запропонованою вчителем схемою (наприклад, при узагальненій характеристиці географічних зон).

Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування і використовувати різноманітні мнемічні прийоми.

Збереження. Сприйнята людиною інформація не лише запам'ятовується, але й зберігається в пам'яті певний час. Збереження належить до процесів пам'яті й має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження виявляється в оперативній пам'яті, а статичне — у довготривалій. За динамічного збереження матеріал змінюється мало, за статичного, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції, обробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається в довготривалій пам'яті, відбувається під впливом тієї інформації, яка безперервно надходить від органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах: у зникненні деяких деталей, у зміні послідовності матеріалу, в узагальненні його.

Про збереження інформації та її видозміну можна зробити висновок на підставі двох процесів –в- ідтворення та впізнавання.

Відтворення. Відтворення — це процес, який є доказом наявності запам'ятовування. Через нього перевіряється якість знань та вміння використовувати набутий досвід.

Розрізняють два види відтворення: впізнавання та пригадування.

Впізнавання об'єкта відбувається в момент його повторного сприймання і означає, що відбувається сприймання об'єкта, яке сформувалося у людини раніше або на підставі особистих вражень (уявлення пам'яті), або на підставі словесних описів (уявлення уяви). Наприклад, ми впізнаємо будинок, у якому живе наш друг.

Впізнавання розрізняється за мірою точності і повноти. Найменш повне впізнавання ми констатуємо в тих випадках, коли з'являється тільки відчуття знайомства об'єкта, а ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Наприклад, ми бачимо людину, обличчя якої нам здається знайомим, а згадати, хто вона і за яких обставин ми могли з нею зустрічатися, не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. В інших випадках впізнавання, навпаки, відрізняється повною визначеністю: ми відразу впізнаємо людину як певну особу. Тому такі випадки характеризуються повним впізнаванням.

Ці два види впізнавання мають багато спільного: вони розгортаються поступово, що наближує їх до пригадування, а тому в ньому наявні мисленнєві та вольові компоненти.

Пригадування відрізняється від сприймання тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Пригадування образу складніше, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні, ніж відтворити, пригадати зміст тексту без книги. Фізіологічним підґрунтям пригадування є відновлення нервових зв'язків, утворених раніше при сприйманні предметів та явищ.

Подібно до запам'ятовування, відтворення може бути мимовільним та довільним. Мимовільне відтворення відбувається несподівано для людини. Наприклад, проходячи повз школу, у якій вчилася людина, у неї може несподівано виникнути образ учителя, який її навчав, або образи шкільних друзів. За довільного відтворення людина згадує, ставлячи перед собою свідому мету, згадати щось із минулого досвіду. Наприклад, при складанні іспиту студент намагається згадати, що він знає з приводу поставленого питання.

Пригадування може мати характер тривалого процесу. У цих випадках досягнення поставленої мети - згадати що-небудь -здійснюється через досягнення проміжних цілей, причому використання проміжних ланок носить свідомий характер. Людина свідомо шукає те, що допоможе їй пригадати, тому процеси пригадування тісно пов'язані з процесами мислення. Разом з тим у процесі пригадування людина може зустрічатися з труднощами, подолання яких вимагає від неї вольових зусиль. Тому пригадування є водночас вольовим процесом.

Забування. Забування виявляється в неможливості згадати або відтворити сприйняту раніше інформацію. Фізіологічним підґрунтям забування є деякі види коркового гальмування, що заважають актуалізації тимчасових нервових зв'язків. Найчастіше це загальне гальмування, яке розвивається за відсутності підкріплення.

Забування виявляється в двох головних формах. 1) неможливість пригадати або впізнати; 2) неправильне пригадування або впізнавання.

Забування протікає нерівномірно в часі. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприймання, а в подальшому забування йде повільніше. Для того, щоб уповільнити процес забування, необхідно своєчасно організувати повторення сприйнятого матеріалу.

Нині відомі чинники, які впливають на швидкість перебігу процесів забування. Зокрема забування відбувається швидше, якщо матеріал недостатньо зрозумілий людині. Тому вчителю необхідно спочатку з'ясувати, чи всі учні зрозуміли навчальний матеріал, а потім переходити до його закріплення в пам'яті. Крім того, забування відбувається швидше, якщо матеріал нецікавий для людини, не пов'язаний безпосередньо з її практичною діяльністю. Цим пояснюється той факт, що дорослі люди краще пам'ятають те, що стосується їхньої професії, їхніх життєвих інтересів, а школярі добре пам'ятають матеріал, який їх захоплює, і швидко забувають те, що їх не цікавить. Тому виховання у дітей пізнавальних інтересів - одна з умов міцності знань учнів.

Швидкість забування залежить також від об'єму матеріалу і міри складності його засвоєння: чим більший об'єм матеріалу або чим він складніший для сприймання, тим швидше відбувається забування. Іншим чинником, що прискорює процес забування, е негативний вплив діяльності, який слідує за заучуванням. Це явище одержало назву ретроактивного гальмування.

Головними причинами забування, які виходять за рамки середньостатистичних значень, є різні хвороби нервової системи, сильні психічні та фізичні травми (пов'язані з утратою свідомості, емоційні травми). У цих випадках може виникати явище, яке називається ретроградною амнезією. Вона характеризується тим, що забування охоплює період, який передує події, що слугувала причиною амнезії. З часом цей період може зменшуватися, а іноді забуті події можуть повністю відновитися в пам'яті.

Забування наступає швидше при розумовій або фізичній втомі. Причиною забування може бути дія сторонніх подразників, які заважають зосередитися на матеріалі. У боротьбі із забуванням важливу роль відіграють раціональні способи заучування.

Індивідуальні особливості пам’яті. Процеси пам'яті носять індивідуальний характер. Уданий час виокремлюють дві групи індивідуальних відмінностей в пам'яті: до першої належать відмінності в продуктивності заучування, до другої — відмінності так званих типів пам'яті.

Відмінності в продуктивності заучування виявляються у швидкості, міцності, точності запам'ятовування, а також у готовності до відтворення матеріалу. Відомо, що одні люди запам'ятовують швидко, інші — повільно, одні пам'ятають довго, інші швидко забувають, одні відтворюють точно, інші припускаються багатьох помилок, одні можуть запам'ятати великий об'єм матеріалу, інші запам'ятовують мало.

Крім цього, помічено, що для людей із сильною пам'яттю характерне швидке запам'ятовування та тривале збереження інформації. Так, О.С.Пушкін міг прочитати напам'ять довгий вірш, написаний іншим автором, після дворазового його прочитання; В.А. Моцарт міг запам'ятати складний музичний твір після одного прослуховування.

О.Р. Лурія описав приклади феноменальної пам'яті в людини, яка могла з однаковою швидкістю запам'ятати великий за об'ємом і різноманітний матеріал, у тому числі й беззмістовний.

Крім цього, пам'ять характеризувалася значною міцністю.

Інша група індивідуальних відмінностей стосується типів пам'яті. Тип пам'яті визначається тим, як людина запам'ятовує матеріал - на слух, зір, користуючись рухами. Деякі люди для того щоб запам'ятати, потребують зорового сприймання того, що необхідно запам'ятати. Ці люди належать до зорового типу пам'яті. Іншим для запам'ятовування необхідні слухові образи - такі люди мають слуховий тип пам'яті. Існують люди, які для запам'ятовування потребують рухів, у тому числі й мовленнєвих. Вони належать до рухового типу пам'яті. Типи пам'яті у чистому вигляді зустрічаються рідко. Найчастіше більшість людей має змішаний тип пам'яті. Змішаний тип пам'яті підвищує вірогідність того, що матеріал швидко і надовго запам'ятається. Крім того, участь у процесі запам'ятовування кількох аналізаторів веде до більшої рухливості у використанні утворених систем нервових зв'язків.

Тип пам'яті залежить не тільки від природних особливостей нервової системи, але й від виховання. Учитель, активізуючи на уроці діяльність різноманітних аналізаторів учнів, виховує змішаний тип пам'яті у дітей. У дорослих тип пам'яті може визначатися характером їхньої професійної діяльності.

Типи пам'яті слід відрізняти від видів пам'яті. Види пам'яті визначаються тим, що ми запам'ятовуємо: рухи, образи, почуття, думки, і різні види пам'яті властиві всім людям і не є їхньою індивідуальною особливістю. Водночас тип пам'яті характеризує те, як ми запам'ятовуємо: зорово, на слух або за допомогою рухів. Тому тип пам'яті є індивідуальною особливістю людини. У всіх людей є всі види пам'яті, але кожній людині властивий певний тип пам'яті.

Розвиток пам'яті не відбувається сам по собі.. Для цього необхідна система виховання пам'яті. Тому навчання у школі можна розглядати як комплексну систему розвитку та тренування пам'яті особистості.

Мислення. Мислення займає головне місце в системі пізнавальних процесів. Мислення — це психічний процес відображення об'єктивної реальності, який є вищим ступенем людською пізнання. Пізнавальна діяльність починається з відчуттів та сприймань, а потім може перейти в мислення.

Відчуття → сприймання → уявлення → думка — це діалектичний шлях пізнання.

Розгляд мислення як предмета психологічного дослідження передбачає диференціацію психологічного аспекту від філософського і логічного. Наслідком такої диференціації є акцентування уваги на таких моментах.

1. Психологія вивчає не мислення взагалі, а мислення конкретних людей у його зумовленості історичним розвитком.

2. Психологію цікавлять більше не кінцеві результати мисленнєвої діяльності (або її продукти), а той процес, який їх породжує.

3. Психологія досліджує не тільки наукове (понятійне) мислення, а й більш прості форми (наочно-дійове, наочно-образне).

Предметом психологічного дослідження мислення виступає як процес, так і діяльність. Це означає, що мислення розгортається в часі, включає в себе фази, етапи: початок, протікання, завершення. Мислення є виявом деякої активності суб'єкта, воно не лише спрямоване на відображення зовнішнього світу, а й є відображенням активності суб'єкта (насамперед його мотивів та цілей). Мислення завжди суб'єктивне, навіть якщо воно правильно відображає світ.

Мислення виступає в ролі специфічної форми пізнавальної діяльності, що забезпечує опосередковане та узагальнене відображення суттєвих зв'язків і відношень дійсності у ході її аналізу та синтезу. Інакше кажучи, мислення дає нам знання про суттєві властивості, зв'язки та відношення об'єктивної реальності, воно здійснює перехід від „явища до сутності". Мислення розкриває закони та закономірності дійсності.

Процес мислення характеризується такими особливостями:

1. Опосередкованість. Це означає, що, встановлюючи зв'язки і відношення між речами, людина спирається не тільки на безпосередні відчуття і сприймання, але обов'язково надані минулого досвіду, який зберігається в пам'яті. Наприклад, якщо ми вранці бачимо, що дах сусіднього будинку мокрий, то робимо висновок, що вночі пройшов дощ.

2. Узагальненість. Людина спирається і на наявні в неї знання про загальні закони розвитку природи і суспільства. У процесі мислення людина використовує знання загальних положень, які склалися на підґрунті попереднього досвіду і в яких відображені найзагальніші зв'язки і закономірності навколишнього світу.

3. Мислення пов'язане з практичною діяльністю. У своїй сутності воно спирається на суспільну практику. Це не просте відображення, а відображення, яке відповідає завданням, що виникають у практичній діяльності людини, спрямованій на перебудову навколишнього світу. Мисленнєва діяльність є прообразом практичної діяльності. Практична (предметна) дія є джерелом формування думки: чим більше дитина вміє робити руками, тим більше можливості для розвитку мислення. Предметна діяльність - сприятливе середовище для розвитку інтелекту.

4. Мислення — це завжди відображення зв'язків і відношень між предметами у словесній формі. Мислення і мова знаходяться в нерозривній єдності. Мова є безпосередньою дійсністю думки. Завдяки тому, що мислення протікає в словах, полегшуються процеси абстракції й узагальнення, оскільки слова — це подразники, які сигналізують про дійсність у найузагальненішій формі.

Мислення носить опосередкований характер. Слово є засобом такого опосередкування. Тільки з появою слова стає можливим абстрагувати від об'єкта пізнання ту чи іншу властивість і зафіксувати уявлення про нього в слові. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з мовою. Відома всім закономірність: чим глибша і ґрунтовніша думка, тим більш чітко і ясно вона виражається в слові. Бідність мови означає бідність думки, і навпаки — чим більш удосконалюється словесне формулювання думки, тим зрозуміліша сама думка. „Мислення вголос" полегшує в деяких людей розв'язання завдання. У слові, у формулюванні думки містяться передумови дискурсивного, міркуючого (тобто усвідомленого) мислення.

Форми мислення вивчає насамперед логіка. До їх числа належать: поняття, судження та умовиводи.

Поняття — це форма мислення, у якій відображаються загальні істотні та відмітні ознаки окремого предмета або класу однорідних предметів.

Істотними рисами є такі, кожна з яких, взята окремо, необхідна, а всі разом узяті достатні, щоб за їх допомогою можна було відрізнити даний предмет від усіх інших.

Відмітні риси можуть бути властиві лише одному предмету (наприклад, відмітною одиничною ознакою планети Меркурій є те, що її орбіта найменш віддалена від Сонця порівняно з іншими планетами Сонячної системи), а можуть бути і властивими тільки певним предметам (наприклад, відмітними ознаками людини є: здатність створювати засоби виробництва, здатність до абстрактного мислення і наявність мови).

Джерелом понять є об'єктивна реальність, а самі поняття — не що інше, як мисленнєве відображення реально існуючих речей. Кожне поняття має зміст та об'єм. Наприклад, змістом поняття „частини мови" є така істотна відмітна ознака, як загальна граматична категорія, яка виражає основні лексико-граматичні класи слів. В обсяг поняття „частини мови" входять іменник, прийменник, дієслово, числівник, прикметник, частка, числівник тощо.

Судження - це форма мислення, у якій що-небудь стверджується або заперечується про існування предметів, зв'язків між предметом і його властивостями або про відношення між предметами. Прикладами суджень є такі: „Криголами існують", „Українські альпіністи здійснили сходження на Еверест", „Київ більший за Львів". Якщо в судженні стверджується або заперечується наявність у предмета певної ознаки або констатується існування якого-небудь предмета, або встановлюється відношення між предметами, і це відповідає дійсності, то судження правильне, істинне. Судження „Усі вужі плазуни", „ 10 більше за 3", „Деякі птахи не водоплаваючі" є істинними, оскільки в них адекватно відображено те, що має місце в дійсності. У протилежному випадку судження є неправильним.

Судження бувають загальними, частковими і одиничними. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) відносно всіх предметів даної групи, даного класу („Усі новонароджені харчуються молоком"). У часткових судженнях твердження або заперечення відносяться же не до всіх, а лише до деяких предметів („Деякі гриби їстівні"). В одиничних судженнях - тільки до одного („Еверест - найвища вершина світу").

Судження утворюються двома основними способами: 1) безпосередньо, коли в них виражають те, що сприймається („Цей будинок цегляний"); 2) опосередковано, шляхом умовиводів або міркувань.

Умовивід - це форма мислення, у якій з одного або кількох істинних суджень на підставі певних правил висновку одержується нове судження, з необхідною або певною мірою вірогідності, що слідує з них.

Усі логічні форми мислення необхідні для нормального перебігу мисленнєвої діяльності. Завдяки їм будь-яке мислення стає доказовим, переконливим, несуперечливим і, таким чином, правильно відображає об'єктивну дійсність. Тому формальна логіка, яка спеціально досліджує такі форми мислення, як поняття, судження й умовиводи, тим самим вивчає досить істотні закономірності мисленнєвої діяльності.

Однак закономірності, які вивчаються формальною логікою, необхідні, але зовсім не достатні для повного, глибокого, всебічного пояснення людського мислення. Вивчаючи результати (продукти) людського мислення, логіка абстрагується від дослідження мислення як процесу. Цей бік мислення вивчає психологія. Психологічно досліджувати мислення як процес — означає вивчати внутрішні приховані причини, які приводять до утворення тих чи інших пізнавальних результатів. Цими результатами є, наприклад, такі факти: розв'язав чи не розв'язав задачу даний учень; виник чи не виник у нього задум розв'язання, догадка; засвоїв він чи ні певні знання, способи дій тощо. За всіма цими зовнішніми фактами стоїть мисленнєвий процес, який має свої внутрішні закономірності.

Мислення як процес розв’язування задач. Психологічна характеристика мислення як процесу розв'язання задач передбачає врахування таких його внутрішніх закономірностей.

Фазовий характер мисленнєвої діяльності.

Мислення послідовно розгортається у часі як процес, у якого є початок і кінець. Відправним пунктом мислення є задача, вона є головним об'єктом мислення.

Задача може розглядатися з двох боків, по-перше, об'єктивного ,як набір певних умов і певних вимог, та, по-друге, суб'єктивного. Останній можна представити у вигляді: а) образу задачі (скільки елементів виокремлює в задачі людина, які відношення між ними вона встановлює тощо); б) мети дослідницької діяльності; в) засобів досягнення мети.

Головними показниками процесу розв'язання задачі є ефективність розв'язання, характеристика процесу (спосіб розв'язання).

О.М. Матюшкін вважає, що процес мислення здійснюється насамперед як процес розв'язання проблеми. Поняття „проблемна ситуація" і „задача" принципово відмінні поняття. Процес розв'язання являє собою таку систему перетворення умови задачі, за якої здійснюється пошук невідомого. У більшості випадків розв'язання задачі — це процес перетворень деякої початкової (заданої) ситуації в деяку кінцеву (необхідну) ситуацію. Причому для здійснення таких перетворень суб'єкту (учневі), як правило, достатньо наявних у його досвіді знань. Знаходження невідомого в задачі не приводить до набуття (відкриття) нових знань.

Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способи, умови виконання завдання. Отже, головний елемент проблемної ситуації — невідоме, нове, те, що повинно бути відкрите для правильного виконання завдання.

Однією з умов виникнення проблемної ситуації є необхідність (потреба) в розкритті нового відношення, властивості або способу дій. При цьому відкриття (засвоєння) нового збігається з певними змінами у психіці суб'єкта, які складають мікроетап у розвитку його мислення.

Отже, на відміну від задачі, проблемна ситуація включає три головні компоненти:

1) пізнавальну потребу в новому, невідомому знанні;

2) невідоме, яке повинне бути розкрите в проблемній ситуації;

3) можливості учня у виконанні поставленого завдання.

Приклад, який ілюструє співвідношення проблемної ситуації і задачі: людина вийшла на берег річки, щоб перебратися через неї, і виявила, що мосту немає. Виникла проблемна ситуація, стала зрозумілою мета дій, але невідомо, якії здійснювати. Потім людина може конкретизувати мету: переправитися через річку на плоту і визначити умови її досягнення - побудувати пліт із дерев, які ростуть на березі. У результаті вона опиняється перед задачею побудувати пліт (те, що необхідно знайти) із дерев (дане). Таким чином, задача виникає в результаті аналізу проблемної ситуації.

Аналіз мислення як процесу розв'язання проблем дає змогу побачити його як продуктивний, творчий процес, спрямований на пошук і відкриття нового. У тих випадках, де можна обійтися старими, уже відомими способами дій, попередніми знаннями і навичками, проблемна ситуація не виникає і тому мислення не потрібне. Нове, що відкривається у проблемній ситуації, не завжди є абсолютно (тобто об'єктивно) новим, з чим людство ніколи не зустрічалося. Це нове може бути суб'єктивно новим, невідомим саме цій людині. І те, що для одного учня є новим, для іншого може бути вже раніше відкритим, відомим. Наприклад, для учня другого класу запитання типу „Скільки буде 3 х 3?" не є проблемним, але для дошкільника і навіть першокласника це питання буде відігравати роль інтелектуального завдання, яке викличе проблемну ситуацію.

Етапи (фази) мисленнєвого процесу залежать від типу задач, які умовно можна поділити на звичайні та творчі (у звичайних задачах, як правило, є одна-єдина правильна відповідь, у творчих задачах варіанти відповідей та шляхи їх досягнення можуть бути різними).

У випадку звичайних задач виокремлюються такі фази мисленнєвого процесу.

1. Формулювання запитання. Перша реакція при зустрічі з задачею (проблемою) радше емоційна (здивування), ніж мисленнєва. Запитання є необхідним структурним елементом процесу мислення. Правильне формулювання запитання означає 50% розв'язку задачі. Якість запитань, які ставить людина, має важливе діагностичне значення, оскільки дає змогу оцінити глибину розуміння учнем сутності задачі (проблеми), а також оригінальність мислення. Іншими словами, запитання, які ставить учень учителеві, намагаючись одержати необхідні для нього відомості, є показником індивідуальних можливостей учня в розв'язанні проблемних ситуацій.

Особливе значення у виникненні запитань має така особистісна якість, як допитливість, рівень якої, на думку більшості вчених, визначається психофізіологічними особливостями суб'єкта (діагностичною основою допитливості є безумовний орієнтувальний рефлекс).

2. Висунення гіпотез. Цей етап (фаза) є проміжною ланкою між інтуїтивним і дискурсивним процесами. Інтуїтивні моменти розв'язання задачі ґрунтуються на образному досвіді людини і тонких індивідуальних асоціаціях; дискурсивні — на логічно обґрунтованих мовних міркуваннях. Кількість гіпотез, які висуваються людиною, їх оригінальність свідчать про творчий потенціал людини.

3. Перевірка гіпотетичної дії. Тут враховується досвід і знання людини, а також рівень розвитку логічного апарату її мислення. При цьому важлива наявність такої якості розуму, як критичність: перш ніж діяти необхідно аналітично оцінити гіпотетичні дії.

4. Висновок. На цьому етапі робиться загальне заключения. Особлива роль належить розвиненим мовним здібностям людини, умінню чітко сформулювати остаточне рішення.

Саме у процесі розв'язання задач мислення чітко виступає як сукупність основних мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Важливою характеристикою операціонального складу мислення є зворотність мисленнєвих операцій — перехід однієї мисленнєвої операції в іншу, шо дає змогу говорити про пари операцій.

1. Аналіз — синтез . Аналіз — це мисленнєве розчленування цілісного предмета на його складові частини, елементи, сторони або виокремлення в предметі тих чи інших властивостей, зв'язків, відношень. Синтез — це об'єднання виокремлених аналізом елементів, частин в єдине ціле. Аналіз та синтез завжди взаємопов'язані, їх єдність чітко виступає у порівнянні.

2. Порівняння — це мисленнєве встановлення подібності або відмінності предметів чи явищ.

Виокремлення подібності та відмінності предметів і явищ, яке здійснюється шляхом порівняння, приводить до узагальнення.

3. Узагальнення — конкретизація. Узагальнення — це виокремлення спільних ознак у кількох предметів, об'єктів, явищ. Узагальнення може грунтуватися на формальних ознаках — спільне як подібне. Наприклад, місяць і тарілка - круглі. Виходячи з наявності спільної ознаки, можна вважати тарілку небесним тілом. Це так зване емпіричне узагальнення. Другим підґрунтям для узагальнення є виокремлення істотної ознаки. Такою істотною ознакою для місяця і тарілки, вірогідно, є не їхня зовнішня подібна форма, а внутрішні приховані властивості (може, це сила земного тяжіння, їх фізико — хімічні властивості тощо), які не дозволяють об'єднати місяць і тарілку в одну групу. Цей вид узагальнення називається теоретичним.

Конкретизація — перехід від загальної ознаки до конкретного прикладу. Відомо, що учень може знати те чи інше правило, той чи інший принцип, але не вміти їх застосувати. Прийоми конкретизації: конкретизація через приклад, розв'язання задач за зразком, самостійне порівняння задач учнями.

4. Абстрагування—індивідуалізація. Абстрагування — мисленнєве виокремлення одних ознак предметів та відволікання від інших. Найчастіше при абстрагуванні виокремлюються суттєві ознаки предмета і відкидаються несуттєві, другорядні. Абстрагування здійснюється на ґрунті аналізу.

Індивідуалізація — це мисленнєвий перехід від окремої ознаки до опису конкретного об'єкта. Наприклад, виокремивши як істотну ознаку колір предмета і відволікаючись від його розміру, смаку тощо, ми можемо описати його з використанням цієї ознаки.

Види мислення. Існування різних видів мислення зумовлено насамперед своєрідністю конкретних видів діяльності людини на різних етапах розвитку.

Виокремлення видів мислення в онтогенезі (вони інакше позначаються як стадії розвитку) є традиційною лінією вивчення мислення. Це так звана трійка: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне (понятійне) мислення.

Наочно-дійове мислення (6 місяців — 3 роки). До 6 місяців дозрівають ті структури, які відповідають за мовленнєву активність дитини. Головною одиницею цього мислення є дії. Провідним чинником розвитку мислення є маніпуляції з предметами. Предметна дія — головний засіб контакту зі світом. Предмет виступає певним продовженням власних дій (наприклад, падає іграшка і дитина стискує руку). Дія виступає засобом аналізу ситуації.

Наочно-образне мислення (3-7 років). Головною одиницею є наочний образ. Мислення дітей підпорядковане логіці перцептивних уявлень (вражень). Оригінальність дитячого мислення — наслідок його образної точності („Індик—це курка з бантиком").

Словесно-логічне (понятійне) мислення (8-9 років і далі). Головна одиниця словесно-логічного мислення — поняття. Властивостями цього виду мислення є:

За критерієм включення мислення в ті чи інші види діяльності виокремлюють три види мислення, які можна позначити як види професійного мислення: практичне, художнє і наукове.

Практичне мислення. Воно виявляється в організації виробництва, у диспетчера, спортсмена, військового тощо. Головною його одиницею є дія, якій підпорядковані образні і понятійні компоненти. Критерієм практичного мислення є досягнення практичного продукту. Особлива роль у регуляції такого мислення відводиться вольовій сфері.

Художнє мислення. Головною його одиницею є образ. Особлива форма узагальнення у такого мислення — типізація як узагальнення образного досвіду. Провідна роль у регуляції належить емоційній сфері. Відмітними характеристиками художнього мислення є емоційність і символічність. Таке мислення необхідне художникам, артистам, музикантам, конструкторам тощо.

Наукове мислення. Його головною одиницею є поняття, специфічною формою узагальнення — абстрагування, ідеалізація і формалізація. Особливе значення має засвоєння знакових засобів. Регулююча роль відводиться інтелектуальній сфері загалом.

Американський психолог Дж. Гілфорд висловив ідею про існування двох типів мислення: конвергентного та дивергентного.

Конвергентне мислення — це мислення, яке прагне до досягнення одного-єдиного правильного результату. Воно грунтується на знаннях. Критерій істинності даного мислення заданий іззовні. Основним механізмом цього типу мислення є логічні операції (аналіз, синтез).

Дивергентне мислення—це мислення, що йде в різних напрямах, яке передбачає множину рівною мірою правильних варіантів розв'язання задачі. Цей тип мислення грунтується на інтуїції. Головним його критерієм є оригінальність, психологічним механізмом - фа асоціацій, емоційні чинники. Ці механізми реалізуються на рівні підсвідомих процесів. Головною характеристикою дивергентного мислення є креативність—здатність породжувати нові, незвичайні ідеї. Креативність різною мірою властива людям.

Виокремлюють такі показники креативності:

1. Швидкість - кількість ідей, які людина здатна продукувати за одиницю часу.

2. Оригінальність - рідкісність ідеї, міра відмінності ідеї від загальноприйнятих стандартів.

3. Гнучкість - легкість переходу від однієї ідеї до іншої. 4. Сприйнятливість - чутливість до деталей, нюансів, парадоксів.

5. Метафоричність — здатність переносити властивості одного предмета (явища) на інший на основі ознаки, спільної для обох предметів, що зіставляються.

Індивідуальні особливості мислення

Ясність - простота та щирість думки, відсутність у ній якої-небудь „зарозумілості", заплутаності.

Логічність - чітка послідовність, систематичність мислення.

Кмітливість - швидкість розумового орієнтування, швидке входження в матеріал, швидкість розв'язування задач.

Глибина, або вдумливість - здатність пізнавати в предметах чи явищах найбільш істотне, часто приховане і замасковане, здатність за видимістю предмета осягнути його сутність, за розрізненими суперечливими фактами бачити ціле, закономірність.

Широта - здатність мислити з урахуванням усіх сторін питання, зокрема, висловлюючи яку-небудь гіпотезу, повною мірою враховувати всі умови, за яких вона підлягає перевірці.

Гнучкість або пластичність - відсутність шаблонності, стереотипності, здатність до зміни ходу мислення, якщо цього вимагають дані. Протилежна риса - інертність, або в'язкість мислення, його низька рухливість, консерватизм.

Самостійність та оригінальність - це не просто гнучкість мислення, а новизна, самобутній творчий характер розумової діяльності, відсутність у ній сліпого наслідування, що зовсім не означає невизнання будь-яких авторитетів.

Критичність - відсутність неперевірених суджень, ретельна аргументація, серйозне ставлення до заперечень, які повинні бути ретельно розглянуті, перевірені, перш ніж будуть відкинуті.

Формування творчого мислення. Ще в давнину люди, прагнучи знайти нові форми впливу на психіку, які сприяли б активізації творчого мислення, намагались узагальнити нагромаджений досвід і виробити якісь практичні рекомендації. Одним з перших, відомих з історії методів активізації творчого мислення, був метод дискусії, який упроваджували ще Платон та Арістотель (майєвтичний метод).

На сьогодні в літературі описано близько трьох десятків методів, здатних, на думку їх розробників, ефективно впливати на творчу активність людини. Найпоширенішими методами активізації та стимуляції творчого мислення є „мозковий штурм" та „синектика". В основу цих методів покладена вимога відмови від будь-якої критики при висуненні гіпотез та перевтілення себе в певну частину чи деталь проблеми, що розв'язується. У практиці винахідницької діяльності дістали визнання спеціальні методи, які здобули всебічне теоретичне обґрунтування: „алгоритм розв'язання винахідницьких задач" ллер), „гірлянди асоціацій" і „стратегія семикратного пошуку".

Оптимізація творчого мислення повинна відбуватися в кількох напрямах:

- стимуляція мисленнєвої діяльності за допомогою підказок (подача недостатньої інформації або актуалізація наявних знань і досвіду);

- формування гнучкості мислення за рахунок виконання діяльності в нешаблонних ситуаціях, в ускладнених умовах;

- формування загального позитивного ставлення до процесу розв'язання задач

(позитивної мотивації, стійкого пізнавального інтересу).

Уява.

Поняття уяви. Образи, якими оперує людина, не обмежуються відтворенням того, що було безпосередньо сприйнято. Перед людиною в образах може постати і те, чого вона безпосередньо не сприймала, те, чого взагалі не було, і більш того, чого саме в такій конкретній формі в дійсності і бути не може. Перетворення є головною характеристикою уяви. Уявляти - це насамперед перетворювати.

Людина - дійова істота. Вона не тільки сприймає і пізнає світ, але й змінює, перетворює його. Для перетворення світу на практиці необхідно вміти перетворювати його мисленнєво. Цю потребу і задовольняє уява. Уява пов'язана з нашою здатністю змінювати, дійово перетворювати світ і творити що-небудь нове. Уява дає людині можливість виходити за межі реального світу, переміщувати речі і події в майбутнє, минуле, в інші світи і простори.

Уява — це психічний процес, який полягає у створенні нових образів шляхом обробки матеріалу сприймань і уявлень, одержаних у попередньому досвіді.

Як видно з цього визначення, уява тісно пов'язана з образною пам'яттю, оскільки вона опирається на минулий досвід людини, і з мисленням, оскільки вона пов'язана зі створенням нового. Це дає підстави деяким психологам не вважати уяву самостійним психічним процесом, а розглядати її як аспект і необхідну сторону будь-якого пізнавального процесу.

Але уява - специфічний процес. Головна відмінність власне уяви від образної пам'яті пов'язана з іншим відношенням до дійсності. Образи пам'яті - це відтворення минулого досвіду, але функція пам'яті полягає в тому, щоб зберегти результати минулого досвіду в максимальній недоторканості, функція ж уяви — перетворити їх. Скільки б суттєво не перероблялися в пам'яті образи дійсності, вони ніколи не перетворюються в образи реально існуючих предметів, з якими суб'єкт не зустрічався у своєму особистому досвіді.

Уява спрямована на пізнання образів бажаного можливого майбутнього або образів того, що відсутнє в досвіді людини, але що може бути створено нею за певними даними.

Відмінність уяви від мислення зводиться до такого. Як відомо, мислення спрямоване на пізнання взаємозв'язку явищ та їх сутності; продуктом мислення є поняття, їх системи та ідеї. Продуктом же уяви є створення об'єктивно нових (повністю або частково) образів, які виражають бажане можливе майбутнє, або суб'єктивно нових образів, які дають змогу суб'єкту пізнати те, що він сам не сприймав.

Отже, специфіка уяви як пізнавального процесу полягає в тому, що вона слугує основою створення нових предметів, які задовольняють ті чи інші потреби людини. Уява розширює можливості пізнання чуттєвої наочної сторони дійсності не тільки шляхом безпосереднього досвіду, через сприймання, але й шляхом побудови образів на основі тих чи інших даних (знаків чи елементів предметів): створення образу предмета за кресленням, створення художнього образу за текстом літературного твору то

У процесі життєдіяльності людини уява виконує низку специфічних функцій, перша з яких полягає в тому, щоб представляти дійсність в образах і мати можливість користуватися ними, розв'язуючи задачі. Ця функція уяви пов'язана з мисленням і органічно в нього включена.

Друга функція уяви полягає в регулюванні емоційних станів. За допомогою своєї уяви людина здатна хоча б частково задовольнити численні потреби, зняти напруженість, породжувану ними. Дана життєво важлива функція особливо відзначається і розробляється психоаналізом.

Третя функція уяви пов'язана з її участю в довільній регуляції пізнавальних процесів і станів людини. За допомогою штучно створених образів людина може звертати увагу на необхідні події, за допомогою образів вона має можливість керувати сприйманням, спогадами, висловлюваннями.

Четверта функція уяви полягає у формуванні внутрішнього плану дій, тобто здатності виконувати їх „в умі", маніпулюючи образами.

П'ятою функцією уяви є планування і програмування діяльності, складання таких програм, оцінка їх правильності, а також їх реалізація.

За допомогою уяви людина може керувати багатьма психофізіологічними станами організму, налаштовувати його на наступну діяльність. Відомі факти, які свідчать про те, що за допомогою уяви, вольовим шляхом людина може впливати на органічні процеси: змінювати ритміку дихання, частоту пульсу, кров'яний тиск, температуру тіла тощо. Дані факти лежать в основі аутотренінгу, який широко використовується для саморегуляції.

Уява у власному специфічному значенні може бути тільки в людини. Передбачаючи майбутнє, уява може створити картину, образ того, чого взагалі не було. Іншими словами, вона може здійснити такий відступ від дійсності, результатом якого буде фантастична картина, яка суттєво відхиляється від дійсності. Але і в цьому випадку уява зовсім не втрачає зв'язку з дійсністю.

Уява тим цінніша, чим більшою мірою вона, перетворюючи дійсність, відхиляється від неї, але при цьому все ж враховує її суттєві сторони і найбільш значущі риси. У своїх вищих творчих формах уява здійснює відліт від дійсності, щоб глибше проникнути в неї.

Таким чином, уява - не абстрактна психічна функція, а закономірна сторона свідомої діяльності особистості.

Виникнення образів фантазії - результат діяльності мозку. Уява, як і всі інші психічні процеси - функція кори великих півкуль. Як ми вже вияснили, фізіологічну основу пам'яті складає замикання тимчасових нервових зв'язків та їх наступна актуалізація (відтворення, поновлення, розгальмування). У процесі ж уяви утворені протягом життя зв'язки

Типи уяви.

1. Суб'єктивна уява. Ця уява слабко підпорядковується критичному контролю мислення, мало рахується з реальністю, яку вона, як правило, покриває пеленою фантазії.

2. Критична, реалістична уява. Вона не безконтрольно підпорядковується суб'єктивності почуттів. Перетворюючи існуюче, така уява враховує закономірності та тенденції розвитку об'єктивної дійсності.

У різних людей виявляється переважання уяви в певних галузях. Суттєву роль у визначенні напряму, за яким іде розвиток уяви, відіграє, як указувалося раніше, спрямованість особистості, насамперед ії інтереси. Саме інтереси створюють пов'язані з ними своєрідні „осередки" сприйнятливості.

У зв'язку із загальною спрямованістю діяльності людини і її уява може бути найбільш дійовою в однієї - у сфері практичної діяльності конструктивного, технічного винахідництва, у другої -у сфері художньої, у третьої - наукової творчості. У кожної людини є якийсь „шматочок фантазії", але в кожної фантазія і уява виявляються по-своєму.

Види уяви. Відмінність видів уяви визначається насамперед тим, наскільки свідомим і активним є ставлення людини до реалізації головної функції уяви - трансформації образів — уявлень. В одних випадках зміна образів відбувається мимовільно, в інших все більшу роль відіграє свідоме, активне ставлення людини до формування образів. У першому випадку має місце так звана пасивна уява, у другому - активна.

За пасивної уяви мимовільна трансформація образів здійснюється під впливом малоусвідомлених потреб і потягів, незалежно від якого-небудь свідомого втручання в цей процес суб'єкта. Образи нібито мимовільно перетворюються, випливаючи перед уявою, а не формуються нею. Уданому випадку немає власне оперування образами (це зустрічається в умовах бездіяльності свідомості - у стані дрімоти, у сновидіннях, при галюцинаціях, у стані афекту). У цих випадках за образом найчастіше стоять як рушійні сили афективні моменти потреб та потягів. Іншими словами, цей вид уяви тісно пов'язаний з так званим аутистичним мисленням, яке прагне не до встановлення істини, а до задоволення бажання. Це мислення, яке не пристосовується до зовнішньої дійсності, а саме створює уявлювану дійсність.

За активної уяви образи формуються і перетворюються свідомо відповідно до цілей, які ставить перед собою людина в конкретній діяльності.

Розрізняють два види активної уяви: відтворююча, яка полягає у відтворенні заданих образів, і творча, яка виявляється у самостійному створенні нових образів.

Відтворююча уява — процес створення людиною нових образів об'єктів, які раніше не сприймалися нею, на засадах опису схем, креслень, нотних записів, тобто в різних знакових системах.

Процес образного відтворення за своїм кінцевим результатом, за будь-яких умов свого вияву єдиний (створення нових образів). За характером же свого перебігу в кожному конкретному випадку (при сприйманні описів, схем, креслень тощо) він відрізняється низкою особливостей.

Відомо, що під час сприймання художніх описів діяльність відтворюючої уяви протікає особливо інтенсивно. У слухача або читача можуть створюватися закінчені образи персонажів, обстановки тощо. Та обставина, що у сприйнятому тексті опис відповідних об'єктів може бути далеко не повним, не перешкоджає виникненню цих закінчених образів. Індивід може створювати у своїй уяві і такі деталі, про які в тексті нічого не повідомляється. У подібних випадках діяльність відтворюючої уяви тісно переплітається з діяльністю уяви творчої. У результаті такого переплетення стає можливим уявлення додаткових деталей об'єкта, які є продовженням або завершенням сприйнятого опису.

По-іншому протікає діяльність відтворюючої уяви при сприйманні наукових текстів, коли людині необхідно уявити певні геометричні фігури, хімічні установки тощо. Заданих умов можливості для діяльності творчої уяви обмежені, оскільки в науковому описі найчастіше вичерпно даються всі ознаки описуваного об'єкта. Але це не означає того, що під час сприймання наукових текстів процес творчої уяви зовсім виключається. У даному випадку він функціонально змінюється: діяльність уяви спрямовується тепер не на доповнення образу об'єкта ознаками, відсутніми в описі, а на трансформацію тих ознак, які в описі відображені. Обмеження сфери творчої уяви при сприйманні наукових описів одночасно з цим передбачає активізацію процесів пам'яті та мислення, оскільки точність відтворення наукового тексту залежить головним чином від його розуміння та запам'ятовування.

Творчою уявою називають самостійне створення нових, оригінальних образів та ідей. Показниками продуктивності уяви є новизна, оригінальність і осмисленість обробки даних досвіду; широта оперування образами, яка розуміється як можливість виконувати перетворення з різного матеріалу, тип оперування (досяжний спосіб перетворення), який може характеризуватися або зміною положення об'єкта уяви, або зміною його структури, або комбінацією цих перетворень.

Саме творча уява, доповнюючи творче мислення і взаємодіючи з ним, є фундаментом людської творчості: художньої, наукової, технічної тощо.

Сутність художньої творчості полягає в створенні нових образів, які здатні бути пластичним носієм ідейного змісту. Особлива мета художньої творчості полягає в тому, щоб створити нову уявлювану ситуацію не шляхом порушення, а за умови збереження основних вимог життєвої реальності.

Вищим продуктом художньої творчості є образ, перетворений всередині ідеєю художнього твору так, що у всій своїй життєвості він виявляється пластичним виявом певного ідейного змісту. Творча уява використовує в художньому творі фантастику, відхилення від деяких сторін дійсності з тим, щоб надати образної наочності дійсності, головному задуму або ідеї, що відображає опосередковано яку-небудь сторону дійсності.

Створюючи картину дійсності, яка відхиляється від звичайної аж до крайньої фантастики, уява художника тим яскравіше висвітлює і випукліше виявляє яку-небудь значущу для нього сторону дійсності. Відійти від дійсності, щоб проникнути в неї -така логіка творчої уяви. Художня творчість виражається і в портреті, і в казці, і в фантастичному оповіданні. На відміну від наукового, будь-який художній твір виражає свій змісту конкретній наочно-образній формі.

Специфічна роль уяви у науковій творчості полягає в тому, що уява перетворює образний, наочний зміст проблеми і цим сприяє її розв'язанню. Як відомо, у реальному мисленнєвому процесі в єдності з поняттям тією чи іншою мірою, у тій чи іншій формі бере участь і наочний образ. Але образний зміст сприймання і уявлення пам'яті, що відтворюють цей зміст, іноді не дає досить опорних точок для розв'язання проблеми, що стоїть перед мисленням. Іноді необхідно перетворити наочний зміст для того, щоб просунути розв'язання проблеми; тоді уява вступає у свої права.

Залежно від виду діяльності, у процесі якого функціонує уява, виокремлюють технічну, музичну, наукову, художню та інші види уяви.

Л.М. Веккер пропонує класифікацію, в основі якої лежать особливості матеріалу, предмета психічної діяльності. Такий підхід дає змогу виокремити сенсорно-перцептивну уяву (власне образну), яка включає зорову, слухову, рухову, просторову і, вірогідно, інші види уяви, словесно-логічну (концептуальну), яка виступає елементом мислення; емоційну. Як особливий вид виокремлюється оперативна уява, що визначається як активне функціонування образів як програми діяльності.

Виокремлюють й інші види уяви - сновидіння, галюцинації, мріяння і мрії. Сновидіння можна віднести до розряду пасивних і мимовільних форм уяви. їх справжня роль у житті людини до цього часу не встановлена, хоча відомо, що в сновидіннях людини знаходять вияв і задоволення численні життєво важливі потреби, які в силу деяких причин не можуть бути реалізовані в реальному житті.

Галюцинаціями називають фантастичні видіння, які не мають майже жодного зв'язку з навколишньою дійсністю, що оточує людину. Найчастіше галюцинації є результатом тих чи інших порушень психіки або роботи організму і супроводжують деякі хворобливі стани.

Мріяння на відміну від галюцинацій є досить нормальним психічним станом, який являє собою фантазію, пов'язану з бажанням, дещо ідеалізованим майбутнім.

Мрія від мріяння відрізняється тим, що вона дещо більш реалістична і більшою мірою пов'язана з дійсністю, тобто практично здійснима. Мріяння і мрії у людини займають досить багато часу, особливо в юності. Для більшості людей мрії є приємними думками про майбутнє. У деяких зустрічаються й тривожні видіння, які породжують почуття хвилювання, вини, агресивності.

Психологічні механізми уяви. Характеризуючи уяву з боку її механізмів, необхідно зазначити, що її сутність складає процес перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних. Уява, фантазія - це відображення реальної дійсності в нових, несподіваних, незвичних поєднаннях і зв'язках. Якщо придумати навіть щось зовсім незвичайне, то при ретельному розгляді виявиться, що всі елементи, з яких склався задум, узяті з життя, з минулого досвіду, є результатом довільного чи мимовільного аналізу нескінченної множини фактів.

Синтез уявлень у процесах уяви здійснюється в різних формах. Найбільш елементарною формою синтезування образів є аглютинація - не що інше, як „склеювання" різних, не поєднаних у повсякденному житті якостей, властивостей, частин. Шляхом аглютинації будуються численні казкові образи (русалка, хатинка на курячих ніжках, Пегас, кентавр тощо). Вона використовується і в технічній творчості (наприклад, танк — амфібія, який поєднує якості танка і човна, акордеон - поєднання баяна і фортепіано).

Іншою формою синтезування образів є гіперболізація, яка характеризується не лише збільшенням або зменшенням предмета (богатир, хлопчик — мізинчик), але й зміною кількості частин предмета або їх зміщенням: багаторукі богині в індійській міфології, дракони та змії з багатьма головами тощо.

Можливий шлях створення образу фантазії - загострення, підкреслювання певних ознак. За допомогою цього прийому створюються дружні шаржі і злі карикатури. У цьому випадку, якщо уявлення, з яких конструюється образ фантазії, зливаються, відмінності згладжуються, а на перший план виступають подібні риси, має місце такий прийом, як схематизація. Прикладом схематизації є орнамент, елементи якого взяті з рослинного світу. Синтез уявлення в уяві може бути здійснений за допомогою типізації, яка широко використовується в художній літературі, скульптурі, живопису, для яких характерне виокремлення істотного, того, що повторюється в однорідних фактах, і втілення їх у конкретному образі.

Важливим прийомом створення творчого образу є аналогія, коли будується образ, який у чомусь схожий на реально існуючу річ, організм, дію. Саме на цьому принципі грунтується спеціальна галузь знань біології та інженерної справи - біоніка. Біоніка виокремлює певні якості живих організмів і застосовує їх для створення складних механізмів. Таким шляхом, наприклад, було створено локатор - аналог органів орієнтації кажана.

Аналогія - дуже поширений прийом в технічній творчості — буває близькою, безпосередньою та віддаленою. Володіння цим прийомом - один із провідних компоненти) здатності до конструювання, інженерної справи та винахідництва.

Аналогія у творчому процесі виступає стимулюючою ланкою, вона вимагає порушень шаблону в мисленні, нового синтезу, здатного шляхом встановлення незвичних зв'язків відкрити шлях для розв'язання проблеми, знайти вихід з пошукового тупика.

Прийом аналогії - не антитеза логічному, вони виступають в єдиному зв'язку як сторони, моменти в пошуковій діяльності людини. Так, гіпотеза Е. Резерфорда про планетарну будову атома була запропонована не як висновок з попереднього розвитку атомізму, а за аналогією з уявленнями про сонячну систему. Уявлювана картина атома у цьому випадку нібито втілила в собі старі знання, дозволивши їх застосувати для вивчення та дослідження нового явища.

Розвиток уяви. Людина не народжується з розвиненою уявою, її розвиток здійснюється в ході онтогенезу людини і вимагає накопичення певного запасу уявлень, які стануть підґрунтям для створення образів уяви. Розвиток уяви невіддільний від розвитку особистості взагалі, здійснюється в ході навчання та виховання, а також у єдності з іншими пізнавальними процесами: мисленням, пам'яттю, волею, почуттями тощо.

Розвиток уяви має індивідуальні відмінності, тому визначити конкретні вікові межі її динаміки дуже важко. Історії відомі випадки раннього розвитку уяви: В.-А. Моцарт почав писати музику в чотири роки, І. Рєпін і В. Серов уже в шість років гарно малювали. З іншого боку, пізній розвиток уяви зовсім не передбачає його низького рівня. Відомі випадки, коли великі люди, зокрема А. Ейнштейн, у дитинстві не відрізнялися розвиненою уявою, однак з часом стали геніями.

Перші вияви уяви пов'язані із сприйманням. Півторарічна дитина ще не здатна слухати простих оповідань або казок, постійно відволікається або засинає, при цьому із задоволенням слухає розповіді про те, що вона сама пережила. У цьому виявляється зв'язок уяви із сприйманням.

Цей зв'язок зберігається і на наступній стадії розвитку, коли дитина в грі починає переробляти одержані враження, видозмінюючи в уяві предмети, сприйняті раніше. Стілець може бути літаком, коробка - автомобілем тощо. Однак перші образи уяви завжди пов'язані з діяльністю. Дитина не мріє, а втілює перероблений образ у свою гру.

Наступна стадія пов'язана з оволодінням мовою, що дає змогу дитині включити в уяву не тільки конкретні образи, але й уявлення та поняття. Крім того, у дитини з'являється можливість описати образи своєї уяви за допомогою мови. Це супроводжується збагаченням практичного досвіду та розвитком уваги, що дає змогу дитині виділяти окремий предмет з великої їх кількості та зосереджуватися на окремих частинах предмета. Головна особливість цієї стадії розвитку уяви - мимовільний характер виникнення образів відповідно до ситуації, у якій знаходиться дитина.

На наступній стадії розвитку уяви з'являються активні її форми. Уява стає довільною. Велике значення в цьому відводиться ініціативі дорослого, який просить дитину намалювати будинок, скласти піраміду з кубиків тощо. При цьому дитині необхідно спочатку створити образ певного предмета чи об'єкта у власній уяві, і лише після цього втілити його в життя. За своєю природою такий образ носить довільний характер, оскільки дитина намагається його контролювати.

Пізніше дитина вже здатна використовувати довільну увагу без ініціативи з боку дорослого. Це знаходить своє втілення в іграх дитини, які стають цілеспрямованими і сюжетними. Речі, що оточують дитину, виступають у вигляді матеріалу для втілення образів її уяви. У чотири — п'ятирічному віці дитина здатна малювати, будувати, уявляти речі і комбінувати їх відповідно до власного задуму.

У шкільному віці відбувається розвиток відтворюючої уяви, що необхідно для розуміння навчального матеріалу. Засвоєння знань стимулює активне використання дитиною власної уяви, що сприяє розвитку здатності до переробки образів сприймання в образи уяви. Іншою причиною розвитку уяви у процесі шкільного навчання є активне одержання нових знань та різнобічних уявлень про об'єкти та явища навколишнього світу. Це стимулює розвиток творчої (продуктивної) уяви школярів.

Фактори, що забезпечують розвиток уяви: загальний розвиток; допитливість; творчі можливості; інтереси; переконання; життєві позиції; почуття. Уява – одна з провідних характеристик творчої особистості. Творчість – це передусім процес створення нового продукту завдяки сприйманню, і пам’яті, і мисленню, і, звичайно, уяві. В цьому переліку головне місце належить саме уяві, її глибині і яскравості.

Запитиння для самоконтролю

1. Охарактеризуйте найважливіші особливості пам’яті як пізнавального

процесу.

2. Роль пам’яті у психічному житті людини.

3. За якими принципами пам’ять поділяють на різновиди?

4. У чому полягає відмінність короткочасної пам’яті від оперативної?

5. Назвіть основні умови продуктивного запам’ятовування.

6. У чому виявляються індивідуальні особливості пам’яті?

7. У чому полягають специфічні особливості мислення як вищої форми

пізнавальної діяльності?

8. У чому виявляється істотна відмінність абстрактного пізнання дійсності

від чуттєвого?

9. У чому полягає особливість опосередкованого способу пізнання дійсності?

10. Охарактеризуйте основні розумові операції.

11. Що є кінцевим продуктом розумового пізнання дійсності?

12.Як співвідносяться проблемна ситуація та розумове завдання?

13. Наведіть основні етапи процесу розв’язання розумового завдання.

14. За якими принципами мислення можна поділити на види?

15. У чому полягає специфічність відображення дійсності у процесах уяви?

16. Чим зумовлена діяльність людської уяви?

17. Від чого залежить багатство створюваних людиною образів уяви?

18. У чому полягає принципова відмінність між образами репродуктивної

та продуктивної уяви?

19. У чому полягають особливості мрії як різновиду творчої уяви?

20. У чому виявляється зв’язок процесів чуттєвого пізнання і мислення з

уявою?

ОПОРНІ СХЕМИ ДО ЛЕКЦІЇ 4

ПАМ’ЯТЬ запам’ятовування, збереження та відтворення слідів минулого досвіду

Процеси пам’яті Індивідуальні особливості

запам’ятовування швидкість запам’ятовування

збереження міцність збереження

відтворення легкість відтворення

Види пам’яті

За характером психічної За характером мети За тривалістю закріплення

активності діяльності і збереження

рухова мимовільна короткочасна

образна довільна довготривала

емоційна оперативна

словесно-логічна

Рис. 1. Загальна характеристика пам’яті

МИСЛЕННЯ вища форма пізнавальної діяльності, яка полягає в опосередкованому та узагальненому відображенні дійсності

Форми Індивідуальні особливості

поняття самостійність ясність

судження критичність логічність

умовивід гнучкість кмітливість

глибина широта

Види мислення Типи мислення Операції мислення

За формою За характером конвергентне аналіз

наочно-дійове діяльності дивергентне синтез

наочно-образне наукове порівняння

словесно-логічне практичне узагальнення

художнє абстрагування

Рис.2. Загальна характеристика мислення

УЯВА психічний процес, який полягає у створення нових образів, шляхом обробки матеріалу сприймань і уявлень, одержаних у попередньому досвіді

Типи уяви Види уяви

Суб’єктивна мимовільна

реалістична довільна

творча

Індивідуальні відтворююча

особливості уяви художня

широта Способи створення наукова

сила образів уяви

яскравість аглютинація

швидкість гіперболізація

дієвість загострення

реалістичність аналогія

типізація

Рис. 3. Загальна характеристика уяви