2.2. Механізми особистісних змін суб'єкта у процесі групового навчання спілкування

Робота груп АСПН спрямована не на модифікацію окремих умінь і навичок (хоча цьому також приділяється увага), а на оптимізацію особистісних передумов спілкування завдяки змінам у функціонуванні цілісної особистісної структури індивіда. Соціальні й психічні новоутворення особистості не обмежуються якимсь певним проміжком часу, а здійснюються упродовж усього життя людини. Адже період зрілості можна розглядати як кінцевий стан, до якого спрямований розвиток і яким він завершується. Навпаки, що зрілішою в соціальному і психологічному розумінні стає особистість, то більшою мірою зростає її здатність до подальшого розвитку. Більше того, «постійна незавершеність -- характерна ознака психологічної організації особистості — одна із внутрішніх умов її здатності до нескінченного розвитку» [1, 10]. Особистісне зростання передбачає перегляд власних, засвоєних і вже стабілізованих уявлень і понять, потребує відповідної сприйнятливості, сенситивності, вразливості і здатності протистояти тиску звичок, які повертають поведінку людини у звичну колію. За такого розуміння здатності до розвитку можна говорити про різні рівні інтеграції особистісної структури суб'єкта. Це питання спеціально досліджував у процесі індивідуальної психотерапії К. Домбровський. Він стверджував, що примітивна інтеграція характеризується щільною структурою автоматично діючих імпульсів та бажань, які підпорядковують собі інтелект, змушуючи його виконувати щодо них інструментальну функцію [31, 9]. При цьому особистість зорієнтована на задоволення примітивних потреб. Внутрішній світ такого суб'єкта дуже бідний, суперечності йому майже не притаманні, відсутнє переживання внутрішніх конфліктів, хоча він постійно конфліктує зі своїм оточенням [31, 10].

Про недосконалий рівень інтеграції свідчить те, що «закоснілість» функціональних інваріантів є особливістю живих систем, які перебувають на низьких стадіях еволюції: «Не тільки потреби, а й динамічні системи, які їх обслуговують, здебільшого є вродженими і шаблонізованими в жорстко записаній програмі» [29, 27].

Індивід із вираженими ознаками стереотипізації виявляє значну ригідність, низьку сприйнятливість і, як правило, разом зі зниженням стресового напруження повертається до початкової психологічної організації особистісної структури. В нього недостатньо розвинена здатність до селекціонування впливів оточення, до зміни своїх позицій і установок. Однак відмінності між людьми полягають не тільки в ступені «цілісності» та стабілізації рівня інтеграції, а й у здатності до дезінтеграції. Отже, зупинімося докладніше на понятті дезінтеграції.

На противагу інтеграції, яка є процесом «уніфікації себе», дезінтеграція означає послаблення і неузгоджуваність цілісності. Цей термін може бути застосований щодо багатьох процесів: від емоційної дисгармонії до декомплектації, фрагментаризації структури особистості. Термінами «інтеграція» і «дезінтеграція» досить широко послуговуються в біології, психології, педагогіці, психопатології та соціологи. Оскільки терміни «інтеграція» й «інтегрування» використовуються для позначення позитивних процесів у соціальному й індивідуальному аспектах, то «дезінтеграцію» відносять до процесів негативних, психічно нездорових, небажаних. Як нам здається, знайти правильну позицію в цьому питанні можна, лише розглянувши його з погляду загального діалектичного закону розвитку-заперечення.

Діалектика розглядає заперечення як момент розвитку. «В діалектиці, — зазначав Ф. Енгельс, — заперечувати — не означає просто сказати «ні», або оголосити річ неіснуючою, або зруйнувати її будь-яким способом» [20, 145]. Діалектичне заперечення характеризується двома істотними рисами: 1) воно є умова і момент розвитку і 2) воно є момент зв'язку нового зі старим. Дезінтеграцію особистісної структури можна вважати своєрідною формою заперечення. Адже «для кожного виду предметів, як і для кожного виду уявлень і понять, існує відповідно свій особливий вид заперечення, такого заперечення, що при цьому відбувається розвиток» [там само].

Сказане вище дає підставу твердити, що розвиток полягає не лише в побудові досконаліших рівнів структури особистості, а й у попередньому послабленні наявних, проте неефективних структур, які впливають на стереотипізовані тенденції й установки поведінки, підтримувані примітивними імпульсами, вузькими біологічними тенденціями і цілями. Підтвердженням цього може бути таке висловлювання В. Е. Чудновського: «З розвитком живих систем відбувається «дестабілізація» динамічних систем і відповідно до цього зростає гнучкість самих функціональних інваріантів». І далі: «Стійкість особистості, будучи вищим етапом розвитку стійкості, залишається при цьому стійкістю самоорганізації. Динамічні системи, розвиваючись, стають дедалі вільнішими від шаблонів» [див.: 29, 27].

Із цього випливає, що неодмінною умовою розвитку особистості є послаблення цілісності особистісної структури, яке відкриває можливість для її конструктивних змін. Такої ж думки дотримуються й автори книжки «Психологічна реабілітація при порушеннях поведінки в дитячому віці», які вбачають механізми просоціальних змін особистості в «складній перебудові поведінки шляхом знищення старих і створення нових форм поведінки» [див.: 16, 36]. Цей процес складний, але все-таки можливий за умови, якщо «розхитати рівновагу, яка створилася в дитини з таким несприятливим для неї середовищем» [див.: там само].

На таких самих позиціях стояв А. С. Макаренко, розвиваючи свою теорію «вибуху». Під «вибухом» він мав на увазі миттєвий вплив, який «перевертав» усі бажання людини, всі її домагання. А. С. Макаренко стверджував, що у процесі роботи він «переконувався ще більше, що метод вибухів може бути врахований педагогами як один із вдалих» [19, 250]. Видатний педагог зазначав, що «ніколи не надавав особливої ваги еволюційним шляхам. В еволюційному порядку збираються, підготовлюються якісь передумови, накреслюються зміни, для реалізації яких потрібні більш гострі моменти, вибухи, потрясіння.., еволюція, по суті, призводить до еволюції дефективної активності особистості... і це буде тим скоріше, чим особистість сильніша, тобто чим активнішою стороною вона є в загальній картині конфлікту. Важливо не оберігати це дефективне ставлення, не давати йому рости, а знищити його, «підірвати» [19, 425-426]. Є підстави гадати: кажучи про «вибух», А. С. Макаренко розумів, що, «поваливши, зруйнувавши вщент найяскравіше, найопукліше конфліктне ставлення», ми породжуємо могутню лавину, яка захоплює багато компонентів інших дефективних утворень. «Ці компоненти в порядку детонації переживають одночасно власні місцеві вибухи» [19, 423]. Усе це вельми подібне до того, що ми розуміємо під дезінтеграцією.

У теорії А. С. Макаренка можна також знайти твердження про вторинну інтеграцію суб'єкта, якій передує самоаналіз. Він писав, що вихованці будуть поставлені перед необхідністю щось вирішувати, тому що, справді, «підривають у собі дуже багато уявлень, і не встигнуть уламки їх злетіти у повітря, як на їх місце стають уже нові образи уявлень». І після цього з'являються «перші елементи гордості й перші солодкі відчуття власної перемоги» [19, 427].А С. Макаренко передбачав, яке велике емоційне навантаження відчуває людина під час такої педагогічної «операції»: вона фактично «стоїть на краю прірви», в яку може зірватися за найменшого незграбного руху. В цьому криється формально небезпечний момент усієї «вибухової» операції, який має відштовхнути від неї всіх прихильників еволюції. Однак позиція цих прихильників не більш вдала, ніж позиція лікаря, який відмовляється оперувати виразку шлунка сподіваючись на еволюцію хвороби. Потрібно прямо сказати, що вибуховий маневр — справа надто болісна і педагогічно важка, ... проте й ефективна» [19, 427].

Отже, ідея про необхідність дезінтеграції особистісної структури з метою психокорекції і ресоціалізації не є абсолютно новою, хоча терміни «дезінтеграція» й «інтеграція» в психологічній літературі почали використовувати для позначення механізмів тільки останнім часом. Наприклад, автори книжки «Психологічні основи формування особистості в педагогічному процесі» як загальні механізми психічного розвитку людини виокремлюють такі динамічні форми, як інтеграція й дезінтеграція. Вони вважають, що «засвоєння нових галузей знань пов'язане з порушенням старої системи знань, що уже склалася, тобто з процесом дезінтеграції. Сумніви в істинності набутих знань, уміння по-новому подивитись на них є передумовою у засвоєнні знань більш глибоких. Процеси дезінтеграції виникають також під час сильного емоційного навантаження, перевтоми, хвороби» [див.: 29, 94~95]. Ми погоджуємося з цією теорією в тому, що дезінтеграція не завжди може сприяти прогресивним змінам особистості суб'єкта, тобто вона може бути як позитивною, так і негативною.

Дезінтеграція може давати позитивний ефект у разі стимулювання творчого потенціалу особистості, а за наявності інволюційних змін вона негативна. Це цілком узгоджується з філософським поняттям «позитивне заперечення», яке є передумовою для виникнення якихось нових, вищих і досконаліших форм. К. Домбровський спеціально досліджував ознаки, за якими можна відрізнити позитивну і негативну дезінтеграцію. На підставі багаторічних досліджень він дійшов висновку, що про позитивний характер дезінтеграції свідчать: превалювання багаторівневої дезінтеграції над однорівневою, активізація і поглиблення здібностей до самоусвідомлення, самоконтролю і самозміни, переважання глобальних форм дезінтеграції над вузькими, частковими, локальними, а також психічна гнучкість суб'єкта і його здатність трансформувати ціннісні й міжособистісні орієнтації, установки, послаблення стереотипних і автоматизованих елементів особистісної структури. Саме позитивна дезінтеграція передбачає зміни, що ведуть до емоційно-особистісного зближення індивіда з людьми, які його оточують, збільшуючи емпатію, взаєморозуміння й ефективність спільної Діяльності. Вона також торує шлях для створення нової інтегративної структури особистості на більш високому рівні розвитку. Процес позитивної дезінтеграції супроводжується станом підвищеної сенситивності, вразливості у ставленні до самого себе й до оточення.

На думку Л. І. Анциферової, «переважання внутрішньої суперечності може вести до прогресивного розвитку особистості, а може й перешкоджати йому, якщо взаємоузгодження внутрішнього світу досягається шляхом відмови від складних цілей, від бажань, від реалізації власних потенцій, від нових способів спілкування зі світом» [1, 16].

Сказане вище свідчить про необхідність особливої уваги під час дослідження механізмів особистісних змін у групі АСПН: як до умов, що породжують дезінтеграцію особистісної структури, так і до умов, які забезпечують її позитивний характер, що прокладає шлях процесу вторинної інтеграції.

Про такі умови дбав також А. С. Макаренко, коли писав, що «під вибухом я зовсім не розумію такого стану, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати» [19, 250]. Саме про закономірності, які дають можливість розвитку особистості суб'єкта при груповому навчанні спілкування, йтиметься в нашій роботі далі. Однак передусім чіткіше окреслимо нашу позицію щодо механізмів цього процесу. Ми вважаємо, що головними механізмами, які забезпечують прогресивні зміни в психічній організації особистості суб'єкта при груповому навчанні спілкування, є позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція на більш високому рівні розвитку.

Як уже зазначалося, подібні ідеї щодо змін суб'єкта під впливом самого життя висловлювались неодноразово, однак нам не вдалося знайти жодної праці, в якій позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція були б запропоновані як провідні механізми змін особистості суб'єкта у процесі групового навчання спілкування, яке має не тільки спільність із побутовим, а й свою специфіку.

Перш ніж перейти до опису відмітних рис цих двох типів навчання спілкування, з'ясуймо їх спільні особливості.

Важливою особливістю функціонування групи АСПН є те, що поведінка її членів пов'язана з поведінкою в ситуаціях конфлікту, зіткнення, переживання і мало чим відрізняється від того, з чим суб'єкту доводилося стикатися в реальному житті. Наведімо спільні ознаки, які об'єднують навчання в групі та реальному житті:

• навчання спілкування відбувається завдяки міжособистісним стосункам, що виникають спонтанно;

• як у групі АСПН, так і в повсякденному житті процес навчання спілкування має цілісний характер;

• у обох видах навчання спілкування вчитель (у його традиційному розумінні) відсутній;

• міжособистісні стосунки між членами групи виникають так само спонтанно, довільно, як і в житті;

• суб'єкт навчається спілкування на власному досвіді міжособистісних стосунків (за обох форм: у групі і в житті);

• як і в житті, зміни мають латентний період і грунтуються на самодіагностиці, самоусвідомленні, самопізнанні, самоактуалізації й самозмінюванні;

• під час групового навчання спілкування, як і в житті, не можна гарантувати результатів, які б виникали автоматично та з наперед заданими характеристиками.

Наявність у навчальній атмосфері групи ознак, спільних із реальним життям, підвищує виховну значущість групового процесу АСПН. Адже не викликає заперечення те, що «основною формою впливу на особистість має бути не стільки пряме висунення до неї виховної вимоги, скільки організація системи об'єктивних впливів, які за можливості йдуть не від волі, свавілля, суб'єктивних бажань вихователя, а від самого життя, від природної його тенденції. Тоді незалежно від волі виховуваного це зумовлює певні особистісні перебудови» [4, 202]. Саме цей механізм мав на увазі С. Л. Рубінштейн, наголошуючи, що виховувати має саме життя, а не спеціальне моралізування вихователя [24, 109].

Навчальна ситуація в групі АСПН має значну перевагу над життєвою в тому, що в групі людина має можливість побачити свою поведінку з різних боків завдяки зворотній інформації, яку отримує від членів групи, і, найголовніше, проаналізувати її, опрацювати в пізнавальному плані емоційно значущий для неї досвід.

У групі активного соціально-психологічного навчання аналізу підлягають будь-які акти поведінки і вербальної міжособистісної взаємодії, тоді як у повсякденних життєвих ситуаціях, на думку О. О. Бодальова, «процес, що розкриває справжні психологічні змісти поведінки, згорнений, і варто лише відійти від «само собою зрозумілої» манери поведінки або небайдужій для нас особі «приголомшити» незвичним для неї вчинком, як процес інтерпретації її поведінки висувається на передній план» [7, ЗО].

Переваги групового навчання спілкування над звичайним життєвим особливо чітко видно під час порівняння особливостей процесу дезінтеграції в цих обох видах навчання, результати якого наведено в табл. 1.

Порівняльний аналіз особливостей дезінтеграції у повсякденному житті й в умовах АСПН переконливо доводить ЇЇ переваги при груповому навчанні спілкування. До переваг належать:

• підготовчий період у процесі функціонування групи;

• наявність принципів організації АСПН;

• психологічна атмосфера у групі АСПН;

• групова динаміка;

• поетапність і багаторівневість розвитку групового процесу;

• нівелювання непродуктивних емоцій;

• розширення меж усвідомлення себе, пов'язане з відкриттям позитивних сторін своєї особистості;

• активізація творчого потенціалу в роботі над собою тощо.

№ пор	При повсякденному спілкуванні	При спілкуванні в групі АСПН
1	Дезінтеграція виникає випадково	Дезінтеграції сприяють характер групового процесу, а також спеціальні прийоми його структуризації
2	Дезінтеграція, викликана життєвою ситуацією, здебільшого має однорівневий характер	Динаміка групового процесу АСПН, а також процес самоусвідомлення передбачають глобальність і багаторівневість дезінтеграції
3	Дезінтеграцію супроводжують переважно негативні емоції: подив, неспокій, відчуття приниження, сорому, провини, невдоволення собою, які послаблюють психологічні сили суб'єкта	Специфіка психологічної атмосфери в групі дає змогу значно послабити непродуктивні переживання внаслідок наявності у груповій взаємодії взаємоприйняття, підтримки, близькості, психічної захищеності, безпеки
4	Зміни, як правило, зумовлені пережитими стресами та фрустрацією	Дезінтеграція на основі зворотної інформації про себе при груповому навчанні спілкування є одним із найзначніших моментів змін завдяки її об'єктивності й тому, що вона грунтується на актуальній поведінці членів групи
5	Дезінтеграція найчастіше відбувається внаслідок інформації, отриманої «ззовні»	Інформація «ззовні» в групі АСПН є лише первинним стимулом, спонукальною силою для глибшого самоусвідомлення і самоаналізу, що становлять основу позитивної дезінтеграції
6	Дезінтеграція часто має тимчасовий характер і її ефекти зникають разом зі стресовими переживаннями, зниженням емоційного напруження, після чого з'являється тенденція повернення до первинного (примітивного) рівня інтеграції	Перетворенню позитивної дезінтеграції на передумову вторинної інтеграції більш високого рівня розвитку сприяють її багаторівневість і протяжність у часі динаміки групи
7	Дезінтеграція часто завершується компенсаторними змінами	Дезінтеграція в групі АСПН випереджає глобальні конструктивні трансформації первинної (примітивної) структури особистості у вторинну інтегративну структуру
8	Процес дезінтеграції може призводити до стабілізації окремих елементів особистісної структури, до регресу, до чого спричинюються відсутність (або низький рівень) творчості, слабкий розвиток особистості, запізнювання в реалізації цілей (або відмова від них), відсутність тенденції до самозмін	У групі АСПН дезінтеграція не сприяє стабілізації окремих сторін психіки завдяки актуалізації потенціалу особистості, її творчих здібностей. Зміст і динаміка групового процесу є передумовою необоротності прогресивних змін і розвитку їх в еволюційному напрямі
9	Кризи, які можуть супроводжувати дезінтеграцію за відсутності належної підтримки, допомоги і бачення особистістю подальших перспектив, спричинюють значні навантаження на її психіку	У групі АСПН людина отримує підтримку і кваліфіковану допомогу завдяки контролю за змінами з боку керівника групи
10	Досить часто дезінтеграція настає внаслідок «заперечення» певної частини особистіших якостей суб'єкта з метою заміни їх іншими, що відповідають узагальненому ідеалу, зразку	Дезінтеграція в групі АСПН, хоча й може виникати на основі конфронтації, проте здійснюється на тлі загального прийняття учасниками навчання один одного. Вторинна інтеграція настає не внаслідок «підгонки» особистості під стандартний зразок, а на грунті самозмін і самоактуалізації особистостей учасників навчання
11	У житті дезінтеграція вважається чимось негативним, тим, що спричинює емоційні витрати, викривлення. Це «виправдовує» систему психологічних захистів, які стабілізують первинну інтегральну структуру суб'єкта	Психологічна атмосфера групи АСПН сприяє послабленню захистів, відкриває можливість прийняття нової інформації про себе і завдяки цьому розширює можливості дезінтеграції особистісної структури учасників навчання
12	Глобальна дезінтеграція настає не досить часто і є результатом переживання життєво значущих подій, пов'язаних зі значними емоційними навантаженнями, травмами, зрештою, фіксаціями	Завдяки поетапності розвитку групової динаміки (а відповідно й самоаналізу) створюються умови для глибинного самоусвідомлення і глобальної дезінтеграції
13	Дезінтеграція у зв'язку з негативними почуттями, пов'язаними з нею, може спричинювати виникнення небажаних стереотипів, наприклад уникання певних ситуацій, людей; закріплення неконструктивних способів реагування на стимули тощо	Дезінтеграція в групі АСПН сприяє формуванню гнучкості поведінки, перетворенню суб'єктивних змін не на «продукт» чи «результат» групового навчання, а на процес самостановлення, що дає змогу уникнути закріплення неефективних способів поведінки
14	Дезінтеграція у повсякденному житті нерідко призводить до непродуктивних витрат енергії (що не сприяє вторинній інтеграції), зумовлених, наприклад, оцінками, які породжують почуття образи і травмують індивіда, що може призвести до вторинної інтеграції на рівні, нижчому за початковий	У групі АСПН завдяки введенню спеціальних принципів упереджуються або зводяться до мінімуму непродуктивні витрати енергії суб'єкта, що не сприяють розвитку психіки
1з	Дезінтеграція на життєвому рівні, завдаючи чимало смутку і переживань, може мінімально впливати на процес удосконалення спілкування суб'єкта з людьми, які його оточують	У групі АСПН людина набуває вміння навчатися на власному досвіді участі в між-особистісних стосунках, що є надійним підґрунтям для подальшого вдосконалення її психічних характеристик та вміння спілкуватися з іншими людьми

відображено, як група почала працювати в умовах дезінтеграційного стану і як ним завершилась її динаміка. Таку дезінтеграцію вважаємо природною, оскільки дезінтеграційно-інтеграційні процеси у контексті завдань навчання мають тимчасовий характер. Окрім того, після повного курсу навчання учасники АСПН набувають таких навичок спілкування, які закріплюють ефекти, отримані в конкретній групі завдяки подальшій відкритості до тісніших стосунків із оточенням. Це підтверджується багатьма дослідними даними, зокрема висловлюваннями самих учасників навчання. Наведемо приклади:

«Важко переоцінити заняття в групі. Мені здається, я стала зовсім іншою і більше подобаюся собі, легше спілкуюся з людьми, які мене оточують, краще знаю їхню психологію, легше встановлюю контакти, краще розумію не тільки себе, а й інших. Усі ці позитивні зміни відбулися завдяки заняттям у групі АСПН» (Валентина О.).

«Коли на першому курсі мене хотіли обрати старостою групи, я відчула, як тремтять руки, і, здається, втратила мову. А вже на другому курсі, коли мені запропонували бути головою студкому, я сприйняла це спокійно. Цьому перелому посприяли заняття в групі АСПН. Я зрозуміла, що можу працювати! Це було для мене важливим відкриттям якихось внутрішніх резервів. Я стала уважніше ставитися до людей, навчилася дивитися на себе їхніми очима, і люди почали до мене набагато краще ставитись. Нині в мене з'явилося більше друзів, я стала вільніше почувати себе з товаришами, зникло внутрішнє напруження» (Наталя К.).

Єдність процесів дезінтеграції та інтеграції сприяє відчутному зменшенню впливу стресогенних чинників (фрустрації, пригніченості, приниженості та ін.), які можуть призвести до деструктивних змін і, зрештою, до регресу. Водночас наявність оптимального емоційного напруження сприяє підвищенню сенситивності, чутливості й активізує процес інтеграції рис характеру, а також дає можливість відрізнити прогресивніше, цінніше від регресивного. Все це у процесі навчання особи в групі АСПН має забезпечити не тільки зміну фаз дезінтеграції та інтеграції, а й багаторівневий їх розвиток.

К. Домбровський неодноразово звертав увагу на залежність процесу інтеграції від характерних особливостей дезінтеграції. Ця залежність може виявлятись у трьох варіантах змін:

1. поверненні до попередніх форм інтеграції;

2. переході до нової форми інтеграції шляхом удосконалення тих самих (старих) примітивних елементів структури без змін в ієрархії вищих (порівняно з попередніми) цінностей і цілей;

3. переході до нової форми інтеграції, яка спирається на творчість індивіда і веде до створення нових елементів особистісної структури, які об'єднуються в нову систему більш високого рівня розвитку. Ця остання форма інтеграції є найважливішим шляхом психічного розвитку індивіда й виникає лише за умови позитивної дезінтеграції його особистісної структури.

Отже, якщо нижчий (примітивний) рівень інтеграції зумовлений компенсацією, то вищого індивід досягає завдяки творчим зусиллям у поямі самоактуалізації й самостановлення, розширення самоусвідомлення та глибиннопсихологічних змін.

Це передбачає перехід від автоматизму до рефлексії; від примітивізму — до ускладнення особистісної структури; від первинних інстинктів і почуттів — до вищих бажань і переживань; від підкорення стереотипам — до свідомої емпатії і гнучкості поведінки; від стану виховуваного кимось — до самовиховання; від психотерапії — до аутопсихотерапії; від залежної поведінки й очікувань заохочення навколишніх — до свідомого й аутичного подолання цього бар'єра; від імпульсивних дій — до дій, які відповідають сутності індивідуальності й свободи особистості тощо. Динаміка змін у цьому напрямі потребує детальнішого висвітлення.

1 На початку роботи групи слід звернути увагу індивіда на власні проблеми (оскільки він готовий слухати лише про проблеми інших), щоб до кінця занять завдяки набутому груповому досвіду та власному розвитку він міг не тільки здійснити необхідні самозміни, а й допомагати іншим у розв'язанні їхніх проблем.

2. Актуалізуючи усвідомлення учасниками групи АСПН природних схильностей і бажань, треба поглибити розуміння значущості реальної, поточної ситуації, розширити можливості її пізнання та керування нею.

3. Щоб досягти вищого рівня інтеграції на основі поліпшення розуміння себе та інших, необхідно, щоб члени групи чіткіше усвідомили приховані сторони свого «Я» (почуттів, бажань, думок, фантазій та ін., що пов'язане з дезінтеграцією).

4. З метою зменшення залежності членів групи від оточення і підвищення їхньої соціально-емоційної зрілості треба створити в групі атмосферу підтримки, взаєморозуміння, взаємоприйняття.

5. Усунути перфекціоністичні тенденції (помпезність, «маски», «фасадність» і т. ін.) для того, щоб розвинути в суб'єкта відчуття власної досконалості на адекватних його потенціалу засадах.

6. Дотримуючись принципу «тут і тепер», залучати попередній досвід учасників навчання (здебільшого шляхом актуального програвання ситуацій, психодрами і соціограми). Навчати аналізу та вироблення виправданих стратегій поведінки і взаємостосунків з оточенням.

7. Послабити («розхитати») у членів групи стабільні стереотипні реакції, ригідні установки на використання соціально-перцептивних оцінних еталонів, неадекватні навички спілкування, які є результатом власної історії життя, з метою підвищення їх гнучкості у пристосуванні до реальності.

8. З метою підвищення природної захищеності, пов'язаної з поглибленням усвідомлення, соціально-психологічної компетентності, самопізнання і розуміння навколишніх, усунути у ході групового процесу психічні захисти, які блокують потенціал індивіда і перспективи його розвитку.

Дотримання зазначених положень задає прогресивний напрям у здійсненні процесів дезінтеграції і вторинної інтеграції.

Динаміка змін залежить від розв'язання внутрішніх суперечностей кожного члена групи АСПН, зокрема:

• між бажанням удосконалення і страху перед об'єктивуванням небажаних рис;

• між бажанням відчути безпеку в групі й устремлінням до самопізнання (дослідити невідоме);

• між прагненням незалежності й бажанням покладатися на інших (на батьків);

• між бажанням підкорятися й керувати іншим (домінувати);

• між бажаннями проникнути в сутність іншої людини і водночас зберегти свою автономію, самостійність, незалежність.

На наш погляд, за групового навчання спілкування позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція детермінуються всіма суб'єктивними й об'єктивними чинниками, які діють у групі АСПН.

Розгляньмо їх докладніше.

1. Об'єктивні чинники:

а) групові: принципи організації занять (добровільна участь, ситуація «тут і тепер», конфіденційність тощо), зворотна інформація, групова динаміка, поетапність розвитку, тенденція до інтеграції, психологічна атмосфера (довіри, близькості, відвертості, підтримки, психологічної захищеності, згуртованості), етичні норми роботи членів групи, тривалість роботи та ін.;

б) чинники професійного керівництва групою: невидиме (приховане) структурування групового процесу (акцентування, підбиття підсумків, надання допомоги, уточнення, встановлення причинно-наслідкового зв'язку, інтерпретація, конфронтація, підтримка, встановлення асоціацій, блокування непродуктивних форм поведінки, діагностування, оцінювання, стимулювання, активне слухання та ін.); чітке структурування групового процесу (застосування у потрібний момент прийомів психодрами, соціограми, ігор, психогімнастики, пантоміми, психомалюнка тощо); надання допомоги членам групи в моделюванні бажаної поведінки; особистісні якості керівника, які мають професійне значення (здатність до «присутності» в груповому процесі, співпереживання, турботливість, фахова впевненість, психологічна сила і чесність, почуття гумору, знання самого себе, винахідливість, оптимізм тощо).

Суб'єктивні чинники:

а) чинники, які мають значення не лише в груповому навчанні спілкування, а й у побутових умовах, — самоусвідомлення, самозмінювання, здивування, переживання значущих (інколи кризових) подій і станів, готовність, рішучість і бажання змінитись, активізація екзистенційних тенденцій, переорієнтація установок, ідентифікація, модифікація форм поведінки, саморозкриття, катарсис, набуття вмінь і навичок міжособистісного спілкування тощо;

б) чинники, детерміновані груповим процесом АСПН («розморожування», зняття блокувань, опорів та захистів, виявлення, об'єктивування й розв'язання невидимих внутрішніх конфліктів; формування таких якостей, як уважність, взаємне прийняття один одного, здатність надавати групі «ризиковану» інформацію і довіряти іншим, надавати підтримку й емоційне тепло один одному за збереження здатності йти на конфронтацію і т. ін.).

Навчальне значення мають також розуміння індивідом подібності власних особистісних проблем до проблем інших членів групи; вміння поставити себе на місце іншого; здатність до децентрації уваги; емпатійне розуміння іншого; відкриття нового у собі та іншому; апробація нових, часто «ризикованих» у житті, форм поведінки з метою психологічної перебудови; набуття навичок аутопсихотерапії, перенесення відповідальності за власні зміни на самого себе, навчання на власному досвіді та ін.

Значна частина чинників, які ми подали в контексті побутового (життєвого) спілкування, можуть спостерігатися в ситуації спілкування в групі АСПН, сприяючи особистісним змінам особи. Ми переконані, що головна відмінність природної підготовки суб'єкта до спілкування від групової — не в переліку чинників (вони можуть бути й дещо спільними), а в тому, що у групі АСПН вони набувають наукового обґрунтування й підкріплюються динамікою її розвитку.

Певну аналогію цього явища можна знайти і в житті, якщо розглянути дію одних і тих самих механізмів у різні вікові періоди, в які мали місце кризи (з вираженими дезінтеграційними процесами), що посприяли досягненню більш високого рівня розвитку.

Ілюстрацією цього явища є механізм наслідування, про який пише І. А. Джидар'ян: «Потреба індивіда в спілкуванні з іншими, у структурі якої первісно, на ранніх етапах онтогенезу, превалює бажання бути схожим на інших, як правило, старших за віком людей, робити те і робити так, як роблять вони, — так званий механізм наслідування, — поступово дедалі більше починає виявлятися в іншій тенденції — бути в чомусь не схожим на іншого, бути самим собою, бути творчою і самобутньою індивідуальністю» [8, 157].

Наявність цієї тенденції в індивідуальному розвитку учасників АСПН підтверджують деякі їхні висловлювання, наприклад: «Був час, коли відчувала потребу наслідувати і керівника, і членів групи, однак потім зрозуміла, що не менш важливі зміни відбуваються й у тому випадку, коли намагаєшся бути самим собою, таким, яким зробила тебе природа» (Наталя К.).

Дія згаданих чинників, а також зміна їх значущості у процесі навчання зумовлені переважно груповою динамікою. Під час аналізу дії механізмів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції, які, на наше переконання, спрацьовують на латентному рівні, можна користуватися лише опосередкованими їх показниками. Це можуть бути зміни в очікуванні результатів навчання; в характері емоційних переживань; у взаємовідносинах між членами групи, в емоційній атмосфері; ступені інтеграції групи та ін. Про характер позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції свідчать розвиток в учасників групи АСПН здатності до аналізу ситуації спілкування, посилення тенденцій до самоаналізу, самозмін. Показовими з цього погляду є зміни в «Я-образі» — ідеальному й реальному «Я», в показниках, зафіксованих до і після навчання; ступені рефлексії розвитку себе і групового процесу тощо.

Зазначених показників можна досягти за рахунок: керівництва груповим процесом АСПН, спостереження й аналізу аудіо- та відео-записів засідань групи; аналізу щоденників керівника й учасників навчання, їхніх періодичних самозвітів на теми, що опосередковано стосуються показників дезінтеграції (наприклад, «Позитивні й негативні емоції у процесі навчання», «Розвиток групи і мій особистий розвиток»), написання творів на тему «Моя участь у групі АСПН»; висновків про учасників навчання об'єктивних спостерігачів; виконання психомалюнків на найрізноманітніші теми (наприклад, «Я — до навчання», «Я — після навчання», «Що дає група мені й що я — групі», «Моя участь у груповому процесі», «Зміна співвідношення позитивних і негативних емоцій у процесі навчання», «Мій кризовий стан у процесі навчання», «Наша група тепер»). Малюнки на ці теми учасники навчання виконують або після кожної зустрічі, або після одного-двох занять. Можна запропонувати також такі теми: «Я — реальне», «Я — ідеальне», «Я і процес навчання в групі АСПН», «Якою я хотів би бачити свою групу», «Позитивний і негативний ефекти навчання», «Яким я уявляю груповий процес», «Як змінювалось моє уявлення про груповий процес» тощо.

Особливу цінність становлять психомалюнки, виконані на різних етапах розвитку групи і після закінчення занять (приблизно через рік). Вони часто відображають спрямованість індивідуальної динаміки розвитку учасників АСПН, яку важко виявити іншими методами. Виконання психомалюнків у групі триває близько 15-30 хв, а мова барв, форм і ліній, яка всім зрозуміла з дитинства, допомагає їх інтерпретувати. Цей прийом окрім діагностичної і контрольної функцій відіграє дуже важливу методичну роль для активізації процесу АСПН.

Перевага психомалюнків над вербальними методами полягає у тощо під час їх виконання відсутній «страх слів», який породжує нещирість висловлювань. Адже за невдало сказане або образливе слово дитину карають часто, а за малюнок практично ніколи (хіба що за карикатури). У психомалюнку, як у жодному іншому методі, особа є можливість діяти цілісно, самостійно визначати найістотніше, легко відкривати динаміку, тенденції в розвитку, виводити на авансцену бажане. Тому в психомалюнках часто є зміст, помітити який у вербальних описах надзвичайно важко, а інколи просто неможливо.

у нашій практиці ще не зустрічалося двох абсолютно ідентичних малюнків на одну і ту саму тему (що свідчить про можливості пізнання індивідуальної неповторності суб'єкта), і водночас у них неважко помітити певні, спільні для всіх учасників АСПН семантичні лінії, що підтверджують нашу гіпотезу про дію механізмів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції, які по-різному виявляються впродовж розвитку групи.