1.3. Психолого-педагогическое взаимодействие непосредственных участников образовательного процесса.
1.3.1. Психолого-педагогическое взаимодействие в системе «учитель-ученик».
В современном обществе отношение воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере, что приводит к эмоциональному перенапряжению. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие требует специальной организации. Закрытость воспитателя, учителя будет усиливать напряженность, рождать тревогу во взаимодействии.
Открытость педагога, способность установить адекватный контакт, вероятно, будет создавать у учащихся возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к ученику и его поступку, повышать коммуникативную компетентность учащихся.
Можно предположить, что контакт в процессе педагогического общения будет выступать как особое качество учителя, как способность открыто демонстрировать другим, в том числе и учащимся, свою индивидуальность, информировать учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, позициях, взглядах.
Открытость педагога предполагает готовность к получению обратной связи. Обратная связь в педагогическом общении должна выражаться в наличии у педагога чувствительности к внешним влияниям, т.е. к информации, поступающей от учеников и содержащей их реакцию на действия учителя. Эта чувствительность проявляется как способность педагога наладить информационный поток об изменениях, происходящих на уроке у детей, в результате его активности, об их эмоциональных состояниях, возникающих в процессе взаимодействия, и способность учителя изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации.
Взаимодействуя с учениками, педагог использует различные стратегии педагогического общения.
Под стратегией понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта (К. А. Абульханова-Славская). Содержание стратегий определяется характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.
Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенную реализацию, которая может обусловливать характер взаимодействия между участниками общения.
1. Стратегия педагогического общения «Фасад». Характер отношений с учащимися отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос услышанного. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.
Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на уроке не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой учитель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учеников не по теме урока. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.
Чаще всего как средство воздействия на учеников педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учениками, он без труда улавливает и оценивает состояние учащегося, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне класса; все, что не касается урока, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой учитель избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.
2. Стратегия педагогического общения «Арена». Работа учителей с такой стратегией характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности своих подопечных и больше стимулируют их творчество. Широко используется диалогичная форма работы, т. е., рассуждая, учитель привлекает учащихся к диалогу, ставя проблему перед ними или же задавая наводящие вопросы. На уроке у такого учителя царит дружественная атмосфера. Он не скупится на поощрения и положительные отзывы о действиях своих учеников, ориентируя их на положительную перспективу. Такой педагог применяет различные формы работы: письменные, устные ответы, творческие задания, мини-сочинения, работу в группе или паре, разработку каких-либо тем, защиту собственных проектов, использование демонстрационного материала, например показ видео, картин, репродукций и т. п. Эти формы позволяют реализоваться и отличиться всем учащимся, в зависимости от их индивидуальных особенностей. При затруднениях в ответе такие учителя стараются подбодрить ученика, помочь ему в выражении своих мыслей (пусть и неправильных). Они стремятся, чтобы учащиеся рассуждали сами, а не использовали стандартные ответы из учебника.
Учитель с подобной стратегией общения сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, свое видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях. Он способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация. Такой преподаватель поощряет вопросы, допускает «лирические отступления» от урока. Он проявляет заинтересованность в детях, интересуется их мнением, старается учитывать их индивидуальные особенности. У него преобладает качественная оценка деятельности учащихся. Открытость таких учителей, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей – с другой, помогают педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися, создают у последних переживание доверительности, комфортности, и это может быть дополнительной положительной стимуляцией к учению. Такой учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы ученики сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.
3. Стратегия педагогического общения «Слепая зона». Учитель слишком занят реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Он часто не замечает состояний учащихся, их реакций на поведение учителя, приписывает собственные состояния ученикам, что способствует возникновению конфликтных ситуаций. Такой учитель находится в стороне от жизни своих учеников. Его воспитанники не получают возможности полно выразиться, так как учитель, зная больше, пытается досказать, закончить за ученика или, подсказывая при затруднениях, так увлекается, что забывает, о чем спрашивал до этого ученика. Учащиеся в этом случае остаются непонятыми, тем самым не реализуется их потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности. Такие учителя не используют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям. Учитель занят собой и своими мыслями. В этой ситуации у учеников не удовлетворяется потребность в защищенности или в самопринятии, что порождает дискомфорт и состояние фрустрации. Дети являются объектом, перед которым такой учитель может реализовывать свою открытость, причем состояния учащихся в этом момент его мало интересуют.
При осуществлении субъект-субъектного взаимодействия профессиональная позиция педагога предполагает:
Проявление ценностного отношения к личности учащегося
- заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания, замечания (мнение) каждого ученика;
- понимание учителем эмоционального состояния отдельных учеников и реагирование на него;
- оценка действий учеников отделяется от личного отношения к нему педагога;
- учитель отмечает важности мнения и участия каждого в урочной деятельности;
- учитель акцентирует внимание на позитивных личностных качествах учащихся, поощряет их.
2. Реализацию учителем новых педагогических функций (ролей)
- учитель как собеседник;
- учитель как человек, создающий условия для учения;
- учитель как исследователь;
- учитель как психотерапевт;
- учитель как эксперт.
3. Акмеологическая направленность профессиональной деятельности и общения.
Субъектная позиция ученика во взаимодействии с учителем предполагает:
Самостоятельность - способность к независимым действиям, решениям, проявлению собственной инициативы и в выборе целей, и в выборе способов их достижения; готовность и способность совершать какие-либо действия собственными силами;
Активность - стремление ученика выйти за собственные пределы, расширить сферу своей деятельности и общения, действовать за границами требований и ситуации и ролевых предписаний, предпочтений;
Готовность к выбору как осознание ответственности за результаты и последствия своей деятельности, поведения. Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, личную причастность к жизненным обстоятельствам через определение своих целей и способов их достижения [Щуркова.
В процессе педагогического взаимодействия необходимо создавать следующие условия для развития субъектной позиции учеников.
1. Актуализация и обогащение субъектного опыта учеников:
- обращение к их ранее накопленным знаниям и умениям;
- стимулирование учеников к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения задания;
- создание ситуаций нравственного выбора;
- обращение к версиям учеников при поиске вариантов решения познавательной задачи (проблемы);
- организация познания через переживание, актуализацию чувственного опыта.
2. Развитие активности учащихся в учебной деятельности:
- поощрение инициативы;
- создание ситуаций выбора;
- организация проектной деятельности.
Успешность субъект-субъектного педагогического взаимодействия обеспечивается такими важными условиями:
Психолого-педагогическое сопровождение как учащихся, так и педагогов;
Создание развивающей образовательной среды, среды стремления к успеху, творчеству, высоким результатам, когда престижно качественно учиться и качественно работать, соблюдая морально-правовые нормы взаимодействия педагогов и ребёнка;
Направленность воспитательного процесса на формирование жизненной стратегии устойчивого развития личности и индивидуальности в нестабильных условиях общества, на решение жизненных проблем;
Применение технологии обучения качественно нового, акмеологического уровня, обеспечивающего успех и высокие достижения в обучении каждого ученика [19].
Показателями успешности субъект-субъектного педагогического взаимодействия следует считать проявление в учениках таких личностных характеристик, как:
Высокая позитивная мотивация к познанию, учебной и общественно значимой деятельности;
Высокая осознанная активность учащихся в учебной деятельности;
Высокая социальная активность, способность к сотрудничеству;
Самостоятельность и инициативность;
Готовность к профессионально-личностному самоопределению;
Сформированность гуманистических ценностей;
Удовлетворённость учебным взаимодействием.
Перечисленный комплекс социально-педагогических условий обеспечивает эффективность субъект-субъектного взаимодействия между учителем и учащимися. Способность организовать конструктивное субъект-субъектное взаимодействие - один из значимых показателей профессиональной компетентности учителя.
Учебное взаимодействие ранее часто описывалось в таких терминах, что педагог - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их ( S1→S2). Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1 ↔ S2, где S1 - учитель (преподаватель) и S2 - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели.
Рис. 7. Схема учебного взаимодействия.
Таким образом, в учебном процессе, при условии эффективного взаимодействия, учитель и ученик становятся единым субъектом обучения, создающим некий новый продукт обучения.
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие: учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя), взаимодействие учеников (студентов) между собой, межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Если ранее это осуществлялось через монологическое сообщение учителя, выступление ученика, вопросы-ответы участников учебного взаимодействия, то в настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества. Среди них наиболее популярны такие как:
- деловые, ролевые игры;
- совместно-распределенная деятельность;
- работа в парах, триадах, группах;
- тренинговые формы работы.
При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.
В целом, в основе сотрудничества педагога и ребёнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления. По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане. Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов.
Конфликт «ученик – учитель».
Конфликты в педагогическом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос профилактики профессионального выгорания и конструктивного разрешения конфликтов.
В младших классах учитель для ученика – такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межличностных конфликтов почти не возникает.
Межличностные конфликты между учениками и учителями возникают в старших классах и на первых курсах вуза в силу проблем подросткового возраста. Общество, родители и учителя ставят перед молодым человеком важную задачу осуществить профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Конфликт в данном случае может возникнуть, если позиции учителя и ученика противоположны.
В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция «Я – взрослый», которая способствует созданию конфликтных ситуаций с преподавателем. Уважение к этой позиции и мягкая, но настойчивая ведущая роль педагога позволяет справляться с большинством конфликтов. В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично их, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него. Признание прав старшеклассника на собственное мнение, собственные взгляды, способность выслушать его спокойно, с достаточным уважением, тактом, укрепляет учебное и межличностное взаимодействие. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания становится гораздо острее и может приводить к конфликтам в любой форме.
Кроме того, конфликты между учителем и учениками могут возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некоторые учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая – в завышенных требованиях с целью подготовки учеников для поступления в вуз. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные воспринимаются классом как произвол учителя. Необходима последовательная, устойчивая и справедливая оценка знаний учеников.
На педагогическое взаимодействие влияют механизмы межличностного восприятия. Таковыми являются:
- проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
- децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
- идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
- эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
- стреотипизация (механизм межличностного познания).
Среди социально-перцептивных стереотипов можно выделить следующие:
1. антропологические;
2. этнонациональные;
3. социально-статусные;
4. социально-ролевые;
5. экспрессивно-эстетические;
6. вербально-поведенческие.
Чаще всего эти эталоны-стереотипы проявляются в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. 1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.
Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.)
3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек). 4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).
5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется). 6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).
В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех проявлениях: и социальные стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются педагогом как "благополучные".
Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.
Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся, искажают восприятие. Основные из них таковы:
1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у педагога задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося.
2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми учащиеся заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые педагоги, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз встретились с ним или увидели его.
4. Безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.
5. Эффект "ореола" - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности учащегося распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные.
6. Эффект "проецирования" - другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: "все люди подобны мне" или "другие противоположны мне". Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через "розовые очки" и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.
7. Эффект "первичности" проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если человек получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будет больше помнить и учитывать первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно "настроиться на него".
8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.
9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение об ученике не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
10. Эффект "последней информации" - если последняя информация, полученная о человеке, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.
Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Эти факторы могут вообще вывести педагога из поля педагогического общения. Конечно же, необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.
В целом, способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.
Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.
Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ¼ ½ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.
Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.
Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.
Очень важно на уроке, какие реплики и высказывания использует учитель. Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений (вербальной) агрессии.
Необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.
В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой – защита от предшествующего проявления агрессии.
Дети очень восприимчивы к состоянию взрослого. Поэтому агрессия учителя постепенно может распространиться на весь класс.
Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.
Уровни речевой агрессии учителя:
Примитивный уровень. Чаще всего проявляется в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях.
Манипулятивный уровень. Речевая агрессия учителя проявляется как продуманная тактика.
Можно встретить случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше... Ну что вы ду-у-умаете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пыта-а-ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:
насмешки: «Сядь нормально!.. Подушку надо было тебе принести: ты повыше любишь сидеть!»
обидные замечания – сравнения: «Пишешь, как курица лапой»
замечания, в которых имеет место иронично-циничное переосмысление традиционных формул этикета.
Максимально адекватным и успешным для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:
- равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;
- адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);
- избеганием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.
Итак, алгоритмы поведения, необходимые для успешной работы учителя:
1. В школе (вузе) педагог должен демонстрировать только рабочее настроение. Отрицательные эмоции, связанные с личными проблемами, должны оставаться за порогом образовательного учреждения.
2. Не нужно избегать конфликтов, необходимо направлять процесс их разрешения в конструктивное русло и стараться не затягивать конфликт.
3. Нужно одинаково справедливо относиться ко всем учащимся.
4. Вся деятельность педагога должна быть сосредоточена на процессе обучения и воспитания.
5. Нельзя унижать учеников, напротив, нужно «поднимать» их до своего уровня.
6. В отношениях с коллегами нужно демонстрировать только ассертивную форму поведения.
Отношения в педагогической деятельности между педагогом и учеником проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено изменением позиций и ролей ученика в отношениях с родителями, педагогами, сверстниками. В общем, можно сказать, что дети, взрослея, быстро осваивают предлагаемые им в школе и семье роли. Задача взрослых состоит в том, чтобы вовремя расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привычных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктивный и эмоциональную связь между старшими и младшими участниками образовательного процесса.
В рамках рассматриваемого вопроса следует упомянуть о возрастосообразности педагогического процесса Возрастосообразность – свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание следует осуществлять в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка. В педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности – следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого. Возрастные особенности – это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста. Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются:
- требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;
- его отношения с окружающими;
- характер знаний и деятельности, которые он усваивает;
- преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;
- особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).
Каждый период возрастного развития – это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В педагогике принята следующая периодизация возрастов.
Так, одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов. Сензитивный период развития – период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего. Например, подростковый возраст наиболее сензитивен для формирования самовоспитания, самоконтроля, самоуправления детей. Правильный выбор стратегии взаимодействия, понимание эмоционального состояния подростка, уважение к формирующейся взрослости и расширение сферы его самостоятельности приведут к наилучшим результатам.