Розділ і потенціал активних методів викладання в оптимізації процесу фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів

1.1. Використання дидактичних ігор у підготовці фахівців із соціальної педагогіки

Освіта, як потужний засіб підготовки особистості до продуктивної життєдіяльності, виступає об’єктом пильної уваги наукової спільноти. На сучасному етапі дослідники виокремлюють [32] дві системи освіти, відповідно до двох освітніх парадигм (науково-технічної й гуманістичної): підтримувальну, що спрямована на підготовку людини до розв’язання поточних проблем, підтримання способу її життєдіяльності, та інноваційну, яка націлена на підготовку людини до використання методів прогнозування, проектування як у професійній діяльності, так і поза її межами.

Відповідно, означені системи освіти різняться й трактуванням мети освіти: підтримувальна, переважно, організовує засвоєння молоддю комплексу наукових фактів і положень, а інноваційна, насамперед, покликана на вироблення в неї самостійного підходу до будь-якої наукової, соціальної, технічної чи життєвої проблеми, формування вмінь глибоко розуміти ці проблеми, думати, аналізувати [32, с. 3].

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки і теоретики, і практики сходяться на думці, що провідними факторами розвитку особистості є предметно-практична діяльність і взаємодія між людьми. Як свідчить тривалий суспільний досвід, «навчання є ефективним і сягає гарних результатів за умови … заснування на діалозі, кооперації, співпраці усіх суб’єктів навчання» [38].

Саме активні методи викладання й покликані створити умови для підвищення суб’єктності особистості в процесі її навчання. З’ясуємо місце активних методів навчання в дидактичній системі вищої школи.

Проблема методу навчання досліджується в педагогічній науці з часів видатних дидактів (Я. Кoменського, І. Песталоцці, К. Ушинського, П. Каптєрєва та ін).

На сучасному етапі педагогічний науковий фонд володіє ґрунтовно розробленою теорією методів навчання, у складі якої виокремлюється низка авторських концепцій А. Алексюка, Ю. Бабанського, Є. Голанта, Н. Верзиліна, М. Данилова, І. Лєвіна, І. Лернера, В. Онищука, М. Махмутова, М. Скаткіна, В. Паламарчук, В. Паламарчука, А. Пінкевича, П. Підкасистого, П. Сікорського, Т. Шамової, С. Шаповаленка та інших. Відповідно, сучасна педагогічна парадигма оперує різними визначеннями сутності методу навчання.

У найзагальнішому розумінні методи навчання – упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань [2, с. 206]. Багатовимірність феномену методів навчання обґрунтовується через виявлення в трактуванні їх сутності гносеологічної, логіко-змістової, психологічної, матеріально-джерельної й педагогічної сторін.

Означене обумовлює застосування в педагогічних дослідженнях різноманітних класифікацій методів навчання:

• за джерелами передачі та характером сприйняття інформації – словесні, наочні та практичні (А. Петровський);

• за характером пізнавальної діяльності учнів: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, творчі, проблемні, частково-пошукові та дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер);

• за ступенем керування навчальною роботою: навчальна робота під керівництвом учителя і самостійна робота учнів (П. Підкасистий);

• за мірою активності учнів у навчанні: активні й пасивні (Є. Голант);

• за позицією особи в навчально-виховному процесі: методи викладання і методи учіння (М. Данилов, Б. Єсипов, В. Оконь, І. Підласий, М. Левіна, М. Махмутов);

• за дидактичними цілями й завданнями заняття: комунікативні, пізнавальні, перетворювальні, системні, контрольні (М. Данілов, В. Онищук та інші).

Однією з широко розповсюджених класифікацій методів навчання є модель Ю. Бабанського, що враховує декілька вимірів досліджуваного феномену:

• методи організації й проведення навчально-пізнавальної діяльності: словесні, наочні, проблемно-пошукові, індуктивно-дедуктивні;

• методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності: пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційний вплив педагогів, заохочення навчальної діяльності, покарання;

• методи контролю й самоконтролю в навчанні: опитування, письмові роботи, тестування, контрольні лабораторні роботи, контрольні практичні роботи, машинний контроль, самоконтроль.

Намагання здійснити комплексний аналіз системи методів навчання також представлено і в авторських концепціях, що отримали назву бінарних (ураховують не одну, а дві істотні ознаки) та виокремлюють:

• відповідно до шляхів оволодіння навчальним матеріалом (догматичний, ілюстративний, евристичний, дослідницький) та форм організації навчального процесу (клас, лабораторія, виробництво, екскурсія): класно-догматичний, класно-ілюстративний, класно-евристичний, лабораторно-ілюстративний, лабораторно-евристичний, лабораторно-дослідницький, екскурсійно-ілюстративний, екскурсійно-евристичний, екскурсійно-дослідницький, виробничо-ілюстративний, виробничо-евристичний, виробничо-дослідницький методи навчання (А. Пінкевич);

• відповідно до трьох способів навчання (словесного, наочного й практичного) та двох логічних шляхів пізнання (індуктивного й дедуктивного): словесно-індуктивний і словесно-дедуктивний, наочно-індуктивний і наочно-дедуктивний, практично-індуктивний і практично-дедуктивний методи навчання (Н. Верзилін);

• відповідно до характеру й рівня пізнавальної самостійності та активності учнів та джерел набуття учнями знань, а також у відповідності до чотирьох рівнів застосування методів навчання:

1. інформаційний (догматичний) рівень – словесно-інформаційний, наочно-інформаційний;

2. проблемний (аналітичний) рівень – словесно-проблемний, наочно-проблемний, практично-проблемний;

3. евристичний (пошуковий) рівень – словесно-евристичний, наочно-евристичний, практично-евристичний;

4. дослідницький рівень – словесно-дослідницький, наочно-дослідницький, практично-дослідницький методи навчання (А. Алексюк).

На особливу вагу заслуговує доробок Г. Ващенка, який звернув увагу на існування методів, які складно віднести до активних чи до пасивних, та ввів у науково-педагогічний дискурс поняття «напівактивні методи навчання», до яких, зокрема, відніс метод розмов, сократівський метод, ілюстрації, ілюстративні екскурсїї, лаєрський метод.

Також класифікації методів навчання здійснюються у:

• трьохскладовій моделі вимірювання – за перцептивним, евристичним і логічним критеріями (В. Паламарчук);

• тетраедричній теорії методів навчання, яка структурує їх систему за логіко-змістовою, процесуально-гносеологічною, матеріально-джерельною організаційно-управлінською ознаками (С. Шаповаленко).

Водночас велика кількість варіантів класифікації методів навчання не гарантує уникнення певних неточностей і недоліків:

• недостатня узгодженість класифікаційних принципів із означенням методу, навчальним процесом і реальними практичними можливостями;

• наявність випадків допущення підміни понять «прийом», «спосіб», «метод», «технологія»;

• статичний характер групування методів, слабка зорієнтованість на реальну практику;

• недостатнє внутрішнє структурування методу і врахування під час класифікації внутрішніх рушійних сил;

• ігнорування впливу навчальних суперечностей на формування суперечностей у способах досягнення дидактичних цілей;

• відсутність усезагального підходу до класифікації методів навчання для всіх вікових категорій (дошкілля, початкова, основна, середня школи, ліцеї, гімназії, професійно-технічні училища, вищі заклади освіти І-ІІ і ІІІ-ІV рівнів акредитації);

• нечітка окресленість групи основних методів, які характеризуються автономністю та неможливістю подальшого поділу [46, с. 93].

Попри значну кількість підстав здійснення класифікації методів навчання, в цілому, переважна більшість науковців, у контексті їх подальшої розробки, сходяться на думці, що ознака активності чи пасивності учнів у ході навчального процесу є однією з провідних.

Проблематиці застосування активних та інтерактивних (як їх різновиду) методів викладання у вищій школі присвячено широке коло наукових праць [8; 9; 10; 20; 27; 28; 31; 41; 43; 51; 52; 59 та ін.] і посібників [7; 12; 23; 24; 38; 48; 49 та ін.].

Універсальним визначенням активних методів навчання є їх трактування як методів, що спонукають навчальну аудиторію до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом; спрямовані, переважно, не на виклад викладачем готових знань, їх запам’ятовування й відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями й уміннями в процесі активної розумової і практичної діяльності [49, с. 30].

У площині проблеми професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів наявною є наукова позиція, що визначає активними методами ті, «у яких зміст освіти закладений у вигляді імітаційної моделі професійної діяльності фахівця, чим і обумовлені специфічні способи взаємодії викладача і студента» [59, с. 289]. Тобто, активний метод навчання представляється як «система модельної фіксації змісту соціально-педагогічної підготовки студентів, що імітує реальну діяльність фахівця й відповідних способів реалізації цього змісту з метою його інтенсифікації» [59, с. 288]. Відповідно до сформульованої тези, С. Харченко виділяє такі активні методи підготовки майбутніх соціальних педагогів: вирішення соціальних і педагогічних завдань, аналіз проблемних ситуацій, ділові ігри. Отже, зміст підготовки в активному методі навчання розглядається через призму моделі, що імітує реальну соціально-педагогічну діяльність майбутніх фахівців. Основою такої (імітаційної) моделі є соціально-педагогічне завдання або комплекс завдань, «одягнених» у форму педагогічної ситуації [59, с. 286].

На переконання А. Вербицького, активне навчання є таким за сутністю, якщо формує у студентів пізнавальну мотивацію, тобто виключає «примус» до активності, натомість всіляко спонукає до неї. Означене потребує створення не лише дидактичних, але й психологічних умов породження активності особистості в пізнавальній діяльності [12, с. 52]. Отже, введення у педагогічний науковий фонд поняття «активне навчання» означає перехід від переважно регламентуючих, алгоритмізованих, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу у ВНЗ до розвиваючих, проблемних, дослідницьких, пошукових, що забезпечують розвиток пізнавальних мотивів, пробудження та закріплення інтересу до майбутньої професійної діяльності.

У сучасній дидактиці одночасно з терміном «активні методи навчання» є вживаним поняття «інтерактивні методи навчання». При цьому проблемним залишається питання розрізнення їх змісту:

• одна група науковців (Б. Бім-Бад, В. Вакуленко, О. Пометун, І. Уколова, К. Королькова та ін.) трактують інтерактивне навчання як таке, що побудоване на взаємодії учня з навчальним оточенням і середовищем як простором засвоюваного досвіду. Таке навчання змінює взаємодію педагога й учнів: активність педагога поступається місцем активності учнів, а завданням учителя стає створення умов для їх ініціативи;

• більш розповсюдженим у педагогічній теорії є тлумачення інтерактивних методів навчання як методів побудови організації навчання на засадах міжособистісної взаємодії суб’єктів, що спрямовані на забезпечення їх само- та взаємоактивності в процесі розв’язання навчально-пізнавальних, комунікативно-розвивальних і соціально-орієнтаційних задач; здійснюються шляхом активної взаємодії учнів у процесі навчання; дозволяють на основі внеску кожного з учасників процесу навчання у спільну справу отримати нові знання й організувати спільну діяльність від фрагментарної взаємодії до широкої співпраці. Тобто, в інтерактивному навчанні учні навчають один одного, його відмінністю є діалоговий, а радше «полілоговий» характер [30; с. 65; 53, с. 17].

Таким чином, на відміну від активних методів навчання, які будуються на переважанні односторонньої комунікації (що зорганізована та керована учителем), інтерактивні методи кардинально змінюють схему комунікації в навчальному процесі.

Щодо питання класифікації активних методів навчання, А. Смолкін [49] пропонує їх поділ на дві великі групи: імітаційні й неімітаційні. А останні, у свою чергу, на ігрові та неігрові.

Отже, серед активних методів викладання виділяється значна група методів, сутнісною характеристикою яких виступає гра, – ігрові методи. Свого часу класики вітчизняної й зарубіжної педагогіки (А. Дистервег, П. Каптєрєв, Н. Крупська, А. Макаренко, К. Ушинський, Ф. Фребель, С. Шацький та ін.) звернули увагу педагогів-практиків і науковців на потенціал гри щодо розв’язання навчальних і виховних завдань.

Методологічні засади застосування гри в навчально-виховному процесі закладено яскравою плеядою психологів (Б. Ананьєв, А. Лєонтьєв, C. Рубінштейн, Д. Ельконін, Ф. Фрадкіна та ін.) і педагогів (Н. Анікєєва, Ю. Бабанський, О. Газман, Р. Жуковська, М. Кларін, A. Люблінська, П. Підкасистий, П. Рудик, С. Шмаков, Г. Щукіна та ін.).

Методологічною основою застосування ігрових методів у професійній підготовці виступають:

• положення про активну роль особистості в пізнанні, перетворенні та самоперетворенні;

• особистісно-розвивальний і функціонально-діяльнісний підходи до розв’язання проблем професійного становлення;

• особистісно орієнтована концепція єдності й цілісності професіонального навчання, виховання й розвитку майбутнього фахівція;

• ідеї педагогічного моделювання процесу навчання у ВНЗ на основі вимог компетентнісного підходу.

Теоретичним підґрунтям впровадження методів ігрової діяльності у фахову підготовку є:

• концепції Л. Виготського і Б. Ананьєва про гру як школу соціального становлення особистості;

• концепція динамічного розвитку функціональної структури особистості в процесі діяльності суб’єкта (Л. Божович, А. Лєонтьєв, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.);

• стрижневі положення загальної теорії ігор та технології контекстно-ігрового навчання (М. Арстанов, А. Вербицький, М. Кларін, П. Підкасистий, Ж. Хайдаров, Г. Щедровицький та ін.);

• теорія вікової мотивації гри (Н. Анікєєва, Т. Коннікова, Л. Малишева, Д. Ельконін та ін.).

Український педагогічний словник тлумачить гру як форму вільного самовияву людини, що передбачає реальну відкритість світові можливого й розгортається у вигляді зображення (виконання, репрезентації) якихось ситуації, смислів, станів [16, с. 73]. Наукові дослідження відкривають різні характеристики гри як одного з різновидів активності людини: її фізіологічний контекст; біогенетичну обумовленість; соціальну сутність; біопсихологічну природу; психотерапевтичний контекст; культурологічний аспект; педагогічну сутність [21].

Сучасна педагогічна наука виокремлює гру як особливий освітній і виховний метод (технологію). Різні аспекти проблеми цілеспрямованого впровадження гри в процес професійної педагогічної підготовки в системі вищої школи розкрито в значному колі наукових [1; 4; 6; 13; 18; 21; 22; 28; 29; 36; 45; 57; 59 та ін.] і науково-методичних доробків [12; 13; 40; 55 та ін.].

Гра визначається як засіб контекстного навчання (А. Вербицький), концептуальна ідея якого полягає в тому, що цілеспрямоване засвоєння людиною професійної діяльності неможливе поза контекстом її життєвої ситуації, до якої залучається не лише вона, але й зовнішні умови, й інші суб’єкти міжособистісної взаємодії. Одним із провідних принципів такого навчання є його двоплановість: досягнення «умовних» ігрових цілей служить засобом досягнення реальних цілей навчання й виховання, професійного становлення майбутнього фахівція. Двоплановість є стрижневою ознакою навчальної гри. Задля її досягнення викладач, як розробник і ведучий гри, ставить подвійну мету, що відбиває предметний і умовний контексти навчальної діяльності, ігрову (проявити себе, бути першим, заробити ігрові очки собі чи своїй команді, отримати певну винагороду тощо) і педагогічну (формування і розвиток загальнокультурних і професійних компетенцій, професій і соціально значущих особистісних якостей) [4, с. 11–13].

Навчальна гра, на відміну від звичайної ігрової діяльності, характеризується:

• визначеною цільовою спрямованістю,

• чіткими правилами та підпорядкуванням досягненню того ігрового результату, що запланований педагогом,

• представленням навчальної мети у формі ігрової задачі,

• відсутністю в студентів готових алгоритмів розв’язання ігрового завдання [1].

Попри достатньо ґрунтовну методологічну й теоретико-методичну базу застосування ігор у вищій професійній освіті, ігрова діяльність досі не набула рівноправності як засіб навчання й виховання та зазвичай використовується епізодично. Зазначене стосується й характеристики процесу фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів, факт чого опосередковано підтверджується браком відповідних наукових і методичних публікацій. Така ситуація поширюється на всю практику застосування активних методів навчання в соціально-педагогічній підготовці студентів: наукова розробка й апробація цього процесу «відбувається, в основному, у напрямі приватно-методичного характеру для вирішення локальних навчальних завдань. Глибокі теоретичні дослідження проблеми (розробка теоретичних і методичних засад, створення їх системи, класифікація, виявлення структури методу) тільки починаються, і можна у зв’язку з цим констатувати факт нерозробленості її в педагогічній науці» [59, с. 281].

Між тим, С. Харченко, досліджуючи дидактичні основи підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності, формулює ряд вимог до ефективної професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів:

• випереджальний характер з урахуванням тенденцій розвитку соціальної й педагогічної ситуації;

• націленість на саморозвиток особистості: перехід від навчально-дисциплінарного виховання до особистісного;

• забезпечення первинності змісту соціально-педагогічної діяльності й вторинності підготовки спеціалістів до роботи в цьому напрямку (вторинність трактується автором як необхідність побудови цілей і змісту навчання студентів із реальної соціальної й педагогічної дійсності) [57, с. 26].

Саме навчальна гра, як підтверджує низка педагогічних досліджень (О. Анісімов, Н. Анікєєва, Е. Коротков, В. Хрипко, T. Філіпова та ін.), з її широкими можливостями моделювання ситуацій професійної взаємодії, повною мірою відповідає окресленим вище вимогам та, до того ж, ефективно розв’язує не лише навчальні, а й виховні завдання гартування майбутніх соціальних педагогів. Вона потужно стимулює творче мислення студентів, розвиває в них уміння організації діяльності (в тому числі й у часі), сприяє розвитку професійно значущих особистісних якостей, стимулює професійний розвиток і саморозвиток.

Серед навчальних ігор виокремлюють дидактичні та рольові.

Дидактична (операційна) гра – це спосіб організації (з чітко фіксованими для кожного разу правилами) навчально-пізнавального процесу, у ході якого через призму ігрової (імітаційної) діяльності набуваються знання, формуються й удосконалюються вміння, навички, створюються умови для розвитку професійно значущих особистісних якостей. Додатковою (але не обов’язковою) характеристикою дидактичної гри є змагальність). До переліку дидактичних ігор можна віднести такі: ігри-подорожі (наприклад, «Система соціально-педагогічного захисту дитини у Польщі»), ігри-доручення (як-от «Соціально-педагогічний рупор»), ігри-припущення (зокрема, «Уявімо собі…»), ігри-загадки («Спіймай помилку», «Знайди мою сім’ю», «Веселка», «Світлофор», «Кросворд» та ін.), ігри-бесіди (ігри-діалоги), ігри-тренінги та інші.

Рольова гра (ситуаційна гра) відрізняється від дидактичної гри тим, що імітаційна модель, яка застосовується в навчально-виховній діяльності, потребує певного розподілу ролей між студентами (учнями) та побудови (виконання) відповідних рольових стратегій через наявність у ній: позиційного конфлікту професійної взаємодії або пізнавальної проблеми, на розв’язання суперечностей яких і спрямовується фахова підготовка. Педагогічною практикою напрацьовано значну кількість рольових ігор: мозковий штурм, конференція, диспут, кейс-метод (ділова гра), метод розв’язання інциденту (метод Пілерса), баскет-метод, брейн-ринг, «Що? Де? Коли?», форум-театр та інші.

Досвід професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів в контексті застосування ігрових методів на сьогодні є далеким від їх систематичного застосування, яке передбачає:

• поетапне ускладнення різновидів ігор (від дидактичних – до рольових, від моноситуаційних – до поліситуаційних);

• варіювання щільності застосування, залежно від рівня академічної підготовки / специфіки навчального предмету тощо;

• доцільне чергування індивідуальних, групових і колективних форм ігрової діяльності;

• повноту психолого-педагогічного механізму функціонування системи навчальних ігор (наявність, окрім визначеної ігрової моделі, її методичного забезпечення та психолого-педагогічних прийомів створення й підтримки ігрової атмосфери).

Процес упровадження ігрових технологій викликає у викладачів вищої школи певні складнощі, адже потребує значної інтенсифікації їх праці:

• зокрема, розробка ділової гри займає близько 30 годин, вікторини – 20–25 годин;

• багато часу витрачається на допомогу студентам у їх підготовці до рольових (імітаційних, ділових) ігор;

• має відбутися суттєва трансформація настанови щодо професійної позиції викладача: з координатора, керівника на тренера (спеціальне навчання студентів процедурам обговорення та іншим складовим дискусії, диспуту, мозкового штурму тощо), фасилітатора (підтримка ініціативи студентів, налаштовування й надихання їх на творчу роботу), партнера у співтворчості (спільна генерація ідей та здійснення інших процедур щодо конструювання творчих продуктів);

• підвищуються вимоги до здійснення рефлексійного етапу навчальної взаємодії в аспекті його інтелектуальної та емоційної складових [1].

Водночас, дослідники наголошують, що використання дидактичних ігор дає змогу створити відповідні педагогічні умови для ефективної навчально-ігрової діяльності студентів, яка передбачає процес активного засвоєння ними навчального матеріалу, поданого у вигляді гри: «саме у процесі навчально-ігрової діяльності її учасники переживають найрізноманітніші емоційно-психічні стани, що загострює їхні відчуття, активізує внутрішні стимули, поглиблює пізнання, посилює прагнення до навчання, усуває напруження, втомлюваність, відчуття перевтоми, невпевненість, сприяє самоутвердженню особистості, посилює її віру у свої сили і можливості» [25]. До того ж, ігровий формат навчальної діяльності наближає аудиторію до творчої діяльності завдяки:

• самостійному пошуку студентами шляхів і варіантів розв’язання поставленого навчального або наукового завдання;

• необхідності вибору одного з запропонованих варіантів вирішення задачі або віднайдення власного варіанта;

• потребі в обґрунтуванні ухваленого рішення в незвичних (нетрадиційних) умовах навчальної роботи, що стимулює творчий підхід до здійснення поставлених завдань;

• активному відтворенню суми (комплексу) раніше отриманих знань у нових, емоційно й операційно насичених умовах [54].

У світлі зазначеного, цінним є вивчення вітчизняного й закордонного досвіду застосування ігрових методик у процесі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів:

• впровадження елементів ігрових методів (на кшталт розгадування кросвордів чи складання тематичного доміно) на практичних заняттях для опанування та закріплення понятійно-категоріального апарату;

• застосування навчальних ігор (у тому числі, щодо моделювання проектної діяльності) для реалізації теоретичних знань студентів в умовних ситуаціях професійної взаємодії, здійснення інтегративного впливу на процес розвитку комплексу професійно важливих особистісних якостей майбутніх соціальних педагогів;

• використання дидактичних ігор (як-от, вікторини, гри-подорожі та ін.) на підсумкових тематичних заняттях для перевірки та оцінювання відповідних навчальних досягнень студентів;

• створення студентських наукових проблемних груп, які у співпраці з викладачами опікуються питаннями розробки навчальних ігор та їх включення у процес професійної підготовки у вищій школі з метою розвинення у майбутніх фахівців умінь здійснення наукових досліджень і методичної роботи.

Аналіз представлених у сучасному науковому фонді доробків щодо застосування ігрових методів у процесі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів [15; 47; 59 та ін.] свідчить про здійснення вітчизняною соціально-педагогічною наукою суттєвого поступу в зазначеному напрямі. Проте спостерігається «захопленість» таким різновидом навчальної гри, як метод проекту – він досить активно застосовується в процесі вивчення багатьох навчальних дисциплін, що загрожує:

• розбалансованістю в доборі доцільних ігрових методик та ігрових комплексів (систем);

• перенасиченням майбутніх студентів такою формою діяльності;

• формалізацією процесу навчальної проектної діяльності майбутніх соціальних педагогів через зниження емоційної атмосфери та рівня особистісної співпраці у ній.

Очевидно, що наявна у навчальному плані підготовки бакалаврів з соціальної педагогіки навчальна дисципліна «Соціально-педагогічне проектування» наділена високим потенціалом застосування ігрових методів навчання і, насамперед, засобами застосування рольової гри «Конкурс соціально-педагогічних проектів» (що, як зазначено вище, є достатньо популярною в освітній практиці вищої школи). Між тим, у ході вивчення студентами цього навчального предмету, також може бути продуктивно застосовуваним метод дидактичної гри. Такою дидактичною грою, зокрема, може бути гра «Конкурс проектів програм, розроблених громадськими організаціями, стосовно дітей, молоді, жінок та сім’ї», стисла технологічна характеристика якої подана нижче.