Гендерно чутливі індикатори практичного заняття

Об’єкт аналізу – практичне заняття Предмет аналізу: відповідність практичного заняття принципам гендерної рівності
Напрямки та індикатори гендерного аналізу
Зміст навчальної інформації	- кількість прикладів, що містять інформацію про жінок / чоловіків, їх характеристики, діяльність та ін.; - контекст, у якому представлена інформація про жінок / чоловіків на уроці (сфери життя й діяльності, досягнення, захоплення тощо), кількість і спектр соціальних ролей, які виконують жінки й чоловіки, інформація про яких представлена на занятті; - характеристики, якими наділяються жіночі й чоловічі образи, вчинки, поведінка; - кількість та зміст гендерних стереотипів, які використовуються в процесі заняття, суб’єкти цих стереотипів і характер уявлень, які закріплюються за їх допомогою.
Педагогічна взаємодія між учнями й педагогом	- формат звернення педагога до учнів (на ім’я, за прізвищем, інакше); - використовувані форми опитування (на місці, до дошки / трибуни, письмово та ін.); - частотність звернення педагога до дівчаток / хлопчиків, юнаків / дівчат з питаннями й зауваженнями, судженнями щодо поведінки та оцінки результатів; - тривалість спілкування, час вислуховування відповідей учнів різної статі викладачем; - емоційна забарвленість педагогічного спілкування з учнями залежно від статі (доброзичлива, негативна; схвальна, іронічна, інша); - реакція викладача на запізнення, порушення дисципліни й нестандартну поведінку під час заняття представників різної статі; – зміст і форма оцінювання успіхів і труднощів учнів різної статі.
Гендерний аспект взаємодії між учнями й тип підтримуючих відносин	- частотність та привід звернення учнів різної статі одне до одного під час заняття; - кількість учнів різної статі, які виступають ініціаторами спілкування в процесі заняття; - характер взаємодії: партнерський / залежно-домінуючий / інше (описати); доброзичливий, нейтральний, недоброзичливий, конкурентний; - кількість і спрямованість гендерно забарвлених висловлювань, оцінок учнів на адресу один-одного; - який характер відносин між учнями підтримується педагогом, а який засуджується.
Продовження табл. 2.4.1
Топографія кабінету	- розташування учнів різної статі в кабінеті (аналіз простору) відносно викладача, рівномірність та гендерний баланс їх розподілу по рядах, столах; - кількість фемінних і маскулінних візуальних образів, якими облаштований кабінет для занять; - перелік фемінних, маскулінних якостей, які закріплюють зображення й написи у свідомості учнів; - кількість і номінація соціальних ролей, у яких зображені жінок / чоловіків.
Візуальний ряд освітнього середовища	- ілюстрації в підручниках; - використовувані на занятті відео-матеріали; - графіті (написи й малюнки) на столах/партах; - портрети видатних людей, фотографії, інші зображення; - особистісні, оціночні характеристики, якими наділені ці образи, в якому контексті вони представлені; - зовнішній вигляд учителя (деталі одягу, зачіски, інших компонентів іміджу, що позначають гендерну ідентичність педагога) і динамічні характеристики поведінки на занятті.

Принципово важливою є велика різноманітність варіантів індикаторів практичного заняття й підходів до їх розробки. Щодо основних методичних вимог до конструювання гендерно чутливих індикаторів, то очевидним є такий алгоритм розробки індикаторів для більшості факторів гендерної соціалізації студентів у навчальному процесі: частота звернення до гендерних уявлень, зміст цих уявлень (ролі, характеристики), контекст звернень, оцінка змісту фемінних / маскулінних якостей, що закріплюються в уявленнях і свідомості студентів.

У залежності від конкретної ситуації, місця фактору гендерної соціалізації в загальній структурі факторів соціалізації й поставленого навчального завдання, індикатори можуть бути зорієнтовані, приміром, на основні групи гендерних стереотипів (щодо соціальних ролей жінок та чоловіків, професійної діяльності й змісту праці, фемінних / маскулінних якостей особистості, сфер педагогічної взаємодії в навчальному закладі та ін.). Але, у будь-якому випадку, ці індикатори проектуються з розрахунку на релевантність досліджуваним чинникам і критеріям гендерної рівності.

Одним із принципів гендерного аналізу та методичною умовою розробки індикаторів гендерно забарвлених компонентів прихованого навчального плану є принцип розробки їх «у дусі участі», тобто в такий спосіб, щоб аналізом були охоплені всі суб’єкти взаємодії, включно з самим експертом. Більше того, програма гендерного аналізу та індикатори, що використовувались, повинні бути зрозумілими для виконавців, а отже – враховувати рівень їх підготовки.

Наприклад, програма гендерного аналізу педагогічного спілкування може включати, серед іншого, наступні напрямки: спостереження за спілкуванням хлопчиків і дівчаток, юнаків і дівчат, самоспостереження, зокрема, рефлексія своїх почуттів і переживань у ситуаціях; у родині, на роботі, в дружньому спілкуванні з точки зору реалізації прав людини-жінки. Бажано для студентів відзначати свою реакцію на порушення прав, на сексистські висловлювання оточуючих, ЗМІ.

Дані спостереження доцільно заносити до спеціальних щоденників, результати підсумовувати й обговорювати в робочих групах. У результаті такої діяльності робиться підсумкове узагальнення щодо міри гендерної чутливості педагогічної комунікації й типові гендерні стереотипи, які використовуються у взаємодії зі студентами під час практичних дій (зокрема, під час виробничої практики) та в спілкуванні майбутніх соціальних педагогів з оточуючими.

Орієнтовна програма гендерної експертизи навчальних програм

Неможливо заперечувати внесок навчальних програм і підручників, що визначають зміст освіти, у формування гендерно асиметричних уявлень про жіночі й чоловічі якості особистості, гендерної асиметрії в розподілі сфер життя, професійної зайнятості. Водночас, гендерні аспекти змісту програм і підручників відповідають державним гендерним стратегіям в освіті.

У результаті гендерні уявлення молоді, які формуються на основі гендерно асиметричних підручників і навчальних посібників, характеризуються поляризацією та ієрархічною співпідпорядкованістю жіночого й чоловічого. При цьому маскулінне автоматично маркується як пріоритетне й домінуюче, а фемінне – як вторинне й підпорядковане.

Безумовно, це суттєво позначається на формуванні світогляду учнів, який, у свою чергу, є одним з базових компонентів самовизначення молоді, постановки цілей і вибору життєвих стратегій.

Гендерна експертиза освітніх програм і навчальних посібників – це їхня деконструкція з метою з’ясувати, яким чином вони впливають на гендерну соціалізацію дітей, які гендерно-насичені поняття й образи для цього використовуються, як при цьому змінюються потенційні можливості самореалізації дітей обох статей [23, с. 79].

Метою здійснення експериментальної роботи є перевірка дотримання принципу рівноправності статей у змісті освітніх програм, розкриття потенційних проблем, пошук їх рішень.

Гендерний аналіз освітніх програм здійснювали О. Желіба [16; 29], М. Кардаш [34], Т. Ладиченко [16; 43] та ін. (освітні програми для ВНЗ), С. Вихор [10; 16], Т. Мелещенко [16] та ін. (освітні програми для ЗОШ).

Відповідно до існуючих гендерних стандартів, що, за підтримки ПРООН в Україні, розроблені й рекомендовані експертами з гендерної освіти, розглянемо поетапно схему комплексної гендерної експертизи офіційних навчальних документів [16, с. 79].

Крок І. Параметричне визначення матеріалу гендерної експертизи. На цьому етапі визначають конкретний об’єкт гендерної експертизи.

Перший параметр – тип навчального документа (стандарту, програми), для якого діють досить жорсткі правила предметного наповнення, структурування, оформлення, стилю викладання.

Другий параметр – тематична (змістова) визначеність офіційного навчального документа. Необхідно чітко визначити місце офіційного навчального документа, що підлягає гендерній експертизі, у загальній архітектоніці навчального процесу. Зокрема, це передбачає встановлення його місця та підпорядкованості в системі інших офіційних навчальних документів.

Третій параметр – адресність офіційного навчального документа (стандарту, програми), що підлягає гендерній експертизі: учителі, учні, та ін.

Крок ІІ. Виокремлення критеріального опису матеріалу гендерної експертизи. Цей етап побудовано як поглиблений опис та якісне оцінювання змісту освітніх програм і стандартів у межах визначень, отриманих на попередньому етапі. Так, починаючи гендерну експертизу, слід визначити три її основні складові, а саме: запитання для дослідження, теоретична рамкова схема та методологія.

Стосовно запитань для дослідження, то головне питання, на яке необхідно дати відповідь під час дослідження, стосується наявності / відсутності гендерного компонента (включення спеціальних модулів, тем чи окремих питань з формування гендерної культури студентів) у змісті та структурі стандартів, програм. Відповіді на головне запитання можуть бути такими:

А. Гендерний компонент відсутній.

У такому разі пропонують наступну послідовність запитань:

1. Чи враховано гендерний компонент у змісті та структурі стандартів, програм?

а) гендерний компонент ураховано;

б) гендерного компоненту бракує.

Якщо гендерний компонент ураховано (відповідь а), то пропонується відповісти на наступне питання:

2а. Які доповнення чи уточнення до змісту доцільно зробити, щоб долучити гендерний компонент?

Якщо гендерного компонента бракує (відповідь б), слід відповісти на наступні питання:

2б. Чи можливо долучити до нього гендерний компонент?

2в. Які доповнення до змісту варто зробити, щоб гендерний компонент було враховано?

Б. Гендерний компонент ураховано, але він спирається на гендерні стереотипи.

Зазначене може мати такі прояви:

• вибір та послідовність розміщення тем;

• відбір тематики, її формулювання;

• гендерно-некоректні згадування;

• брак гендерно збалансованих формулювань;

• значна диспропорція в представленості жінок та чоловіків;

• стереотипне зображення жінок та чоловіків;

• мовний сексизм.

В. Гендерний компонент ураховано, він ґрунтується на принципах гендерної рівності.

Зазначене може бути детерміноване за такими ознаками:

• зміст ґрунтується на принципах гендерної рівності;

• зміст складено з урахуванням гендерної теорії;

• теми розміщено послідовно й гендерно збалансовано;

• гендерний компонент (гендерна складова) долучений до формулювання тем;

• використання гендерної термінології: гендерна рівність, гендерні ролі, гендерні стереотипи, гендерний розподіл праці, рівні права та можливості жінок і чоловіків та ін.;

• мова є гендерно чутливою: прояви гендерних стереотипів у ній відсутні; гендерну асиметрію мови подолано з допомогою використання слів і чоловічого, і жіночого роду в назвах професій, статусів, занять тощо (учень учениця, вчителька – вчитель, автор – авторка, письменник – письменниця, герой – героїня і т. п.) [16, с. 80–82].

У свою чергу теоретична рамкова схема, як одна зі складових гендерної експертизи, передбачає експертний аналіз та оцінку тематичного змісту стандарту чи програми, що має спиратися на науково обґрунтовані й чітко сформульовані критерії гендерного аналізу.

Для здійснення гендерної експертизи навчальних програм і навчальних посібників зазвичай використовується метод контент-аналізу, переведений у кількісні показники масової текстової інформації з подальшою статистичною обробкою. В основу даного методу була покладена ідея про можливість відновлення смислу повідомлення з нього самого [18, с. 84]. В основу виділення смислових одиниць аналізу (категорій аналізу) була покладена позначена в науковій літературі класифікація гендерних стереотипів.

Отже, опікуючись гендерною експертизою програм і навчальних посібників, необхідно аналізувати пропоновані в них образи жіночого й чоловічого з точки зору їх відповідності / невідповідності традиційним гендерним стереотипам, що характеризуються цінностями патріархатного суспільства з чіткою ієрархією маскулінності й фемінності.

Спираючись на просту логічну модель, якою користувались для проведення пілотної програми гендерної експертизи робочих навчальних програм на кафедрі соціальної педагогіки і гендерних студій Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка (що була розроблена із застосуванням досвіду О. Луценко та Н. Павлущенко [34; 47] та досвіду колективу російських науковців під керівництвом Л. Штильової [79, с. 250]), можна зробити відповідні рекомендації.

Виходячи з того, що, зазвичай, будь-яка робоча навчальна програма складається з пояснювальної записки (преамбули), тематичного плану із зазначенням кількості годин за розділами та темами, стислого змісту кожної теми, списку основної та додаткової літератури, контрольних питань, послідовно проаналізуйте їх, відповідно до вказаного порядку роботи та правил оформлення результатів. Здійснюючи записи, вказуйте сторінки й наводьте цитати з тексту.

Схема здійснення гендерної експертизи робочої навчальної програми

Вихідні дані: повна назва, автор / авторка та ін.

1. Аналіз загальних цілей програми: вивчити пояснювальну записку до програми, вступ / передмову / переднє слово: чи є сформульовані мета, ідеї, завдання, висловлювання та ін. гендерно забарвленими.

2. Аналіз вікових вимог (вивчити характер вимог до конкретного віку, зокрема, вказівки щодо засвоєння статеворольових зразків поведінки).

3. Виявлення гендерно насичених розділів і напрямків програми:

а) запишіть їх назви;

б) зазначте, які гендерно забарвлені поняття присутні в тексті програми та чи використовується в ньому гендерний категоріальний апарат;

в) проаналізуйте, які форми діяльності, навички тощо згадуються в змісті програми, та визначте, на формування яких відмінностей за статтю вони спрямовані щодо для дівчаток / хлопчиків (соціальні ролі, форми діяльності, відмінності в поведінці, психологічні характеристики). Важливим показником гендерного паритету є відсутність певних стандартизованих уявлень про моделі поведінки й риси характеру, які відповідають поняттям чоловіче й жіноче (гендерних стереотипів). І навпаки, прояв гендерно-стереотипізованих уявлень є відображенням патріархатної свідомості автора / авторки програми.

4. Виявлення ступеню гендерної чутливості мови (відсутності проявів мовного сексизму).

5. Сформулюйте висновок. Які рекомендації Ви можете запропонувати авторам / користувачам програми? Які доповнення чи уточнення до змісту доцільно зробити задля долучення гендерного компоненту?

Ми звертаємо увагу на наявність у програмах чутливості до диференціації за статтю, що полягає в урахуванні інтересів обох соціально-статевих груп суспільства. Проявом висвітлення гендерного компоненту є усвідомлення авторами / авторками програм того, що суспільні явища по-різному впливають на чоловіків та жінок, викликають неоднакові їхні реакції, відбивають різний особистий і соціальний досвід. Завдання технології впровадження гендерного знання в навчальних закладах полягає в тому, щоб її засобами змінити традиційні програми й процеси так, щоб вони відображали інтереси та потреби жінки й чоловіка, сприяли формуванню гендерних цінностей і свідомості й ефективно працювали на гендерну рівність. Зокрема, мета гендерного аналізу, як зазначає Н. Козлова, полягає в тому, щоб виявити гендерну складову навчальної літератури, оцінити адекватність включення в неї гендерної проблематики, виявити рівень сексизму текстів та обрати шляхи їх корекції [41, с. 15].

Отже, створення гендерної технології навчання спрямоване не тільки на розширення й зміну свідомості чоловіка й жінки, розвиток їх особистостей, а й на зміну гендерних відносин, основу яких має становити взаємодовіра, партнерство, толерантність.

Орієнтовна програма гендерної експертизи навчально-методичних посібників

Мета гендерної експертизи підручників у процесі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів – виявити приписи соціальної ролі, специфічні якості чоловіків і жінок, з якими соціальні педагоги знайомляться на сторінках підручників, а також специфіку трансляції цих образів у підручниках з різних предметів та освітніх щаблів.

Методика гендерного аналізу шкільних підручників була опрацьована в Росії Н. Козловою [41], Т. Барчуновою [23] та ін., в Україні цією проблемою опікувались С. Вихор [17], В. Гайденко [14], В. Лукашів [45], Н. Павлущенко [47; 57], П. Фролов [72] та ін.

Методика гендерного аналізу орієнтує дослідників на критику підручників і навчальних посібників з різних дисциплін. Пошук згадування про стать / гендер, про жінок і чоловіків, визначення контексту цих згадувань (явні, приховані, вимушені, добровільні, негативні, позитивні) являють собою змістовий компонент гендерного аналізу. Це демонструє процес створення й відтворення гендерних стереотипів, відбиває традиції й культурні норми суспільства.

Основний метод дослідження гендерної експертизи підручників – контент-аналіз – якісно-кількісний метод вивчення документів, який полягає в кваліфікаційній обробці тексту з подальшою інтерпретацією результатів.

Учені виділили три процедурні рівні контент-аналізу з погляду наявності характеристик змісту й надійності висновків:

1. вивчення змісту без виходу за його межі;

2. дослідження співвідношення змісту й об’єктивних даних;

3. аналіз співвідношення змісту з характеристиками та процесами в комунікаторі й реципієнті, прогнозування ефектів повідомлень і висновків про комунікатора й аудиторію [64, с. 60-61].

Дуже важливим у процесі гендерної експертизи є постійне порівняння (зіставлення) чи дослідження співвідношення змісту основних освітніх стандартів і програм зі змістом статей Закону України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків» та найбільш поширеними гендерними стереотипами, серед яких:

• психологічні характеристики, що закріплені за статтю (фемінність / маскулінність);

• стереотипи щодо закріплення сімейних та професійних ролей щодо статі (сімейна сфера маркується як жіноча, професійна – як чоловіча);

• стереотипи, що пов’язані з відмінностями в змісті праці (прерогатива жінок – сфера обслуговування, чоловіків – творча, керівна діяльність).

Ці дії дають багато можливостей для дослідження і наявного, і прихованого змісту інформації.

Таблиця 2.4.2