Рівні основних видів синтетичної діяльності та їх зміст

Рівні	Види синтетичної діяльності
	Симультанний	Сукцесивний
І	Перцептивний
	Оволодіння розрядною будовою числа і складом слова Схоплення кількісних і просторових відношень та структури тексту Розрізнення ритму, акордів Визначення місця звуку в просторі	Оволодіння серійною послідовністю ритмічних та тональних мелодій Знання букв, чисел та їх позначень Створення серійної послідовності складів, звуків, ліній Письмо буквених та цифрових комплексів
ІІ	Мнестичний
	Запам’ятовування будь-якого осмисленого тексту Запам’ятовування схем міркувань, доведень, принципів підходу до виконання завдань	Утримання диференційованих ознак слухових комплексів Запам’ятовування окремих елементів схеми задачі, тексту, інструкції Утримання серії букв і ряду чисел, частин тексту для точного відтворення їх порядку
ІІІ	Інтелектуальний
	Оволодіння системою відношень Згортання, скорочення мовленнєвих операцій (суджень) при виробленні інтелектуаль­них навичок Одночасне квазі­про­сторове ожив­лен­ня “сітки значень” слів Створення адекват­ного образу світу	Створення серійної послідов­ності слів, речень, частин тексту Серійна організація мовлен­нє­вого висловлювання та мате­матич­ного обчислення (внутрішні схеми) Переключення у зворотному напрямі мовленнєвого процесу (з прямого на зворотний хід думки)

Як свідчать дані таблиці, здійснення різних видів навчальної діяльності забезпечується відповідними видами і рівнями синтетичної діяльності.

Створення одночасних (симультанних) синтезів залежить від рівня сформованості і функціонування зорового, вестибулярного і тактильного аналізаторів. Їх робота, у свою чергу, визначається наявністю або відсутністю вад первинних, вторинних і третинних скронево-потилично-тім’яних ділянок головного мозку. Однак педагог не має інструменту для прямого впливу на ці структури. Тому таким засобом стає непрямий, опосередкований шлях стимулювання, розвитку і корекції центральних відділів зорового, кінестетичного, тактильного, вестибулярного аналізаторів. Ці аналізатори значною мірою визначають ступінь розвитку просторового гнозису, який є основою диференціації предметів та їх елементів за формою, розташуванням у просторі, величиною, а також забезпечують належний синтез інформації, що надходить. Внаслідок цього у дітей формується здатність одночасно, цілісно сприймати комплекс предметів, фігур, малюнків; розуміти речення з урахуванням значення слів, що входять до них, їх послідовності та граматичного зв’язку; складати ціле з частин; розташовувати сюжетні малюнки у певній послідовності. Оскільки, як підтверджено дослідженнями (В.В.Тарасун), причиною неправильного виконання цих завдань є не дефекти мислення в цілому, а вибіркове порушення саме окремих симультанних синтезів, то “формування” їх (синтезів) складових сприятиме запобіганню виникнення у таких дітей труднощів при конструюванні, малюванні, ліпленні; при формуванні уявлень про кількість; у розумінні зв’язного (лінгвістичного та математичного) тексту, ліченні подумки; при засвоєнні розрядів чисел та ін.

Нормальна перцепція простору і часу та функціонування акустичної сфери забезпечується скроневою ділянкою кори головного мозку, що сприяє поширенню і поглибленню взаємодії “спеціалізованих” елементів у більш комплексні сукцесивні функціональні структури.

Виявлені у дітей вибіркові вади деяких психічних функцій можуть бути наслідком саме локальної недостатності цих ділянок кори головного мозку, які, не порушуючи в цілому аналітико-синтетичної діяльності, призводить до вад сукцесивних синтезів. Внаслідок цього у дітей не забезпечується вироблення і збереження програм дій, здатність змінювати їх, пристосовуючи до ситуації, знижується можливість утримувати дії в межах заданої схеми. Такі діти особливі труднощі відчувають при засвоєнні математики (при вирішенні прикладів і задач, які потребують трьох-чотирьох дій) та сприйманні і розумінні зв’язного лінгвістичного матеріалу.

Крім того, недорозвиток сукцесивних синтезів може також призводити до: певної зміни поведінки (загальної розгальмованості, імпульсивності, афективних спалахів) і виявів повільного включення у виконання завдання, потреби у додатковій стимуляції, труднощів у переключенні з однієї дії на іншу. У деяких випадках також виникає апраксія, тобто порушення здатності виконувати довільні дії і рухи. Внаслідок цього у дітей, наприклад, недостатньо закріплюється зв’язок між фонемами та артикулемами, які її реалізують. У кінцевому результаті це призводить до значного сповільнення чи обмеження при засвоєнні дітьми грамоти (пошуки потрібного руху для вимови відповідного звуку, заміни одного руху іншим). Все викладене додатково свідчить про необхідність планомірного розвитку сукцесивних синтезів у дітей.

Підсумуємо викладене. Наш підхід до вирішення проблеми запобігання труднощів у навчанні дітей з ПМР базується на вченні про мультифункціональну властивість кіркових функцій та сукцесивне і симультанне забезпечення різних видів церебральної діяльності. За цим вченням, всі види людської діяльності (як внутрішні, так і зовнішні) забезпечуються двома планами діяльності – сукцесивним і симультанним, в яких представлена послідовність актів та їх одномоментне об’єднання. Оскільки, як зазначалося, всі види людської діяльності, незважаючи на їх відмінність за змістом, мають одну й ту ж будову, то це дає можливість зробити важливий висновок про існування чітко визначених залежностей між окремими видами навчальної діяльності.

Так, діяльність рухового і значною мірою слухового аналізаторів, що є основою різних видів навчальної діяльності, як правило, виходить зі згорнутих схем, що містяться в руховій задачі, в намірі або в іншій формі мовленнєвого задуму, який представлений у внутрішньому мовленні. Проте основною формою їх роботи є перетворення вихідної схеми в розгорнутий, організований в часі, послідовний (сукцесивний) ряд. Зоровий і значною мірою тактильний аналізатори дитини при навчанні одержують послідовний ряд подразників, що об’єднуються в одночасні (симультанні) групи, які становлять основу цілісної схеми.

Усе зазначене дає можливість розглядати сукцесивно-симультанний аналіз і синтез як універсальні операційні одиниці (за термінологією Ж.Піаже), інтенсивний розвиток яких забезпечуватиме одночасну підготовку дітей до формування в них таких основних інтелектуальних навичок як письмо, читання, математика.

Достатній рівень сформованості сукцесивно-симультанних операційних одиниць, своєю чергою, сприятиме формуванню двох інших груп операцій, що лежать в основі лінгвістичної та математичної діяльності:

1. Група операцій, що забезпечує складання внутрішніх схем різного ступеня конкретності, внаслідок чого створюється внутрішній задум, будуються схеми висловлювання й обчислення, визначається послідовність звуків, розрядність чисел та їхня серійність. Ця група операцій створює основу наступної мовленнєвої та рахункової діяльності і є комбінуванням елементів у послідовний комплекс. Сформованість операцій комбінування забезпечується достатньою зрілістю сукцесивної аналітико-синтетичної діяльності.

2. Група операцій, що забезпечує вибирання елементів (звука, числа, дії тощо) для мовленнєвої або обчислювальної діяльності. Сформованість цих операцій забезпечується достатнім рівнем розвитку симультанних операційних одиниць

Отже, опанування будь-якою системою відносин (граматичною системою мовлення, системою арифметичних понять) потребує: а) розміщення елементів у симультанну (одночасну) схему; б) синтезування їх у послідовні в часі ряди; в) забезпечення їх об’єднання.

Такий висновок дає підставу розглядати сукцесивно-симультанні операційні одиниці як базові й універсальні, адже вони є наявними у різних видів навчальної діяльності. Планомірний і цілеспрямований їх розвиток створить необхідну передумову оволодіння дітьми з ПМР лінгвістичним й математичним програмним матеріалом.

Водночас визначення у дитини з ПМР співвідношення між достатньо зрілими й недорозвинутими симультанно-сукцесивними структурами дозволить застосувати на початковому етапі оволодіння письмовим мовленням як традиційні, так і нетрадиційні методи навчання письма і читання. В останньому випадку ми маємо на увазі шлях не від частини цілого до цілого, а від цілого (через виділення його елементів) до уточненого цілого. Іншими словами – це шлях використання глобальних (цілісних) технологій навчання письмового мовлення. Цей спосіб навчання читання і письма необхідно застосовувати в разі виявлення у дитини некомпенсованості тих недостатньо розвинутих навчальних здібностей, які забезпечують оволодіння дітьми звуко-буквеним способом читання і письма. Тобто, створюється можливість оволодіння дітьми з ПМР навичкою читання і письма на основі формування у них ідеографічних (цілісних) образів слів і речень та автоматизованих моторних енграм, з наступним переходом до формування у дітей звуко-буквеного аналізу та синтезу.

Узагальнюючи зазначимо. Достатня зрілість симультанного виду аналізу і синтезу позитивно впливає на процес формування в учнів внутрішньої схематизації (“внутрішньої геометрії”), без якої не можливе здійснення логіко-граматичних відношень, що лежать в основі спеціальних здібностей, які забезпечують якісне засвоєння лінгвістичних і математичних знань.

Достатній рівень розвитку сукцесивних синтезів визначає ефективність процесу формування динамічних схем і денерваційних процесів, без яких не можливе формування “кінетичних мелодій”, що забезпечують плавний перебіг мовленнєвої та інтелектуальної діяльності.

Зрілість сукцесивно-симультанних операційних структур створює необхідну передумову ранньої одночасної підготовки дітей з ПМР до формування різних видів навчальної діяльності, забезпечує диференційований підхід у виборі методів їх навчання і є основою розвитку їхніх спеціальних навчальних здібностей

Водночас визначені базові інваріантні операції можуть розглядатися не тільки як передумова, але й як умова успішного засвоєння програмового матеріалу. Так, розвиток (з використанням різних підходів) симультанних структур створить умови для швидкого розпізнавання дітьми орфографічних, математичних, граматичних та інших правил. У результаті ця робота сприятиме тому, що деякі проміжні елементи міркувань не тільки не висловлюватимуться, але й не відтворюватимуться в думці. Таким чином, забезпечується підготовка до автоматизації функціонування численних математичних, орфографічних та інших навчальних навичок. При цьому педагог йтиме шляхом згортання, редукування умовиводів, які при переході вміння у навичку здійснюються без мовленнєвого відтворення правил, що їх обґрунтовують. Внаслідок цього відбувається максимальне скорочення мовленнєвих операцій не тільки у зовнішньому, але й внутрішньому мовленні. У результаті цього відбувається значне прискорення виконання розумових дій та переходу вміння в навичку.

Все вищесказане дає підставу стверджувати, що у зміст корекційно-попереджувального навчання повинен бути включений спеціальний етап роботи, основним завданням якого є своєчасне, починаючи з дошкільного віку, формування у дитини основних видів синтетичної діяльності. Така робота проводиться за допомогою спеціально розробленого комплексу діагностичних і розвивальних завдань.

Розглянемо зміст такого комплексу завдань.