50. Формирование и развитие игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями

Первонач.задач.педагогич.кол-ва явл.создан.услов.для развит.игров.деят-ти, т.е. устрой-во игров.уголка.Обуч.игре провод.на спец. занят.и в спец.отвед.для свобод.игры время.на прогул.В прогр.раздел«Игра»выдел.З напрвл обучен.сюж- ролев.игре.подвиж.и дидактич. Занят.по перв направл.провод.учит-дефект.и воспит;На нач.этапе обуч.важно созд.эмоц.отнош-е к игрушки игров.ситуац.,сформир.ориентир-ю  деят-ть.1-е занят.провод.по обыгрыв.дидакт.и сюж.игруш.Действ.с  дидакт.игруш.разн.по форме, цвету,вилич,матер-лу.массе,звук,свойствамам, дети накаплив чувств.опыт-развит,воспр,зрит-двигат.коорд,ручн.и мелк.мотор.Среди сюжет. игруш.особ.место заним. игруш.-куклы.На нач. этапе важно сформир.у дет.эмоц.отнош.к кукле,науч.конкр-м игров.действ.с ней:кормить,раздев,одев,укл.спать и др.Особ.место в руковод.педаг.игр.отвод.формир.навыков игров. повед-я След-ей  задач.обуч.игре явл усвоен. дет.логики разв-ия бытов.сюж,чтобы дети  поним.законч.развит.игров.дей-ия.Для реш.этой задач.лучше исполн.2 вида  раб-обязат провод. наблюд.и анализ логич.дей-й в повседн.жизни;-  предл.дет.выполн.послед-ые игров,дей-ия,под руковод.взросл При  развит.пред-игров.дей-й мож.возник.подлин,осмысл-ая сюж.игра.Именно этот вид игры воплощ.в себе наибол.значим.и сущ-е черты игры как дея- ти  Главн.мом.явл-ся воспроизв.дея-ти взросл люд,их отнош.Через игру  происх.познан.различ.сфер человеч.дея- ти. осваив,разнообр.способ общен.друг сдр. Формир. игров.дея-ти долж.проход в тесн.связи с расширпредставл.у них о явл.соц.жизни Занят направл. на накопл.обобш.и закрепл.получ.соц.и эмоц-го опыта. Методькэкскурс.наблюд.за взаимоотнош. люд.в трудов.дея- ти,чтен.худ.лит-ры,просм.диафильм.бесед,игры-драматиз. Одним из важн.момент в  руковод.игр.явл-ся подвед.к осознан.ими выполн.ролид.е.ролевая игра.При  провед.игры пед.долж.четко представл свою роль.Внач. игры необход. созд. игров. настроен,вызв.эмоц-ое отнош.к роли.Важно сдел.обуч-е заним.,сохр.активн.самих дет.В проц.обуч игры основн.вним.удел-ся обуч. дет. подчин. свое повед. роли,котор.он  взял на себя. т.е.действ.в вообрж.ситуац.После провед. кажд.игры необход.пров.с дет. беседу. предлаг. ответ.на ряд вопр Обуч.дошк.сюж-ролев.игре должн.включ.след-е  этапы:- целенапр формир-е предст.дет.о професс;-подгот.атрибут.для сюж-  ролев.игры,-провел.игр,где основн.роль берет на себя взросл;-развит.и  углубл.сюж.игры,при котор, возможн.его видоизмен и дополнен.Главн,цель занят.по обуч.игре-сформирован.у дет.интерса к сюж-ролев.игр Игров.ситуац.и действ.в ней  активиз.умств.дея-ть.Игра выступ.как дея-ть,в котор.происх.формир.предпосыл.к  перех. умств. действ.на более высок.этап.

51. Организация, содержание, методы и приемы обучения изо в спец дошк учреждениях

Роль изо деятельности в воспитании и обучении детей с наруш в разв очень велика, так как мы развив не только моторные навыки, зрит-двигат координацию, но и все психич процессы.

Изо деят-ть стимулирует познават активность ребёнка и вместе с тем в процессе этой деят-ти восп-ся его личностн качества, происходит коррекция его поведения, осущетвляется эстетическое воспитание ребёнка.

Основные задачи для формирования изо деят-ти у детей с наруш в разв

1. формирование мотивационо-потребностного плана деят-ти. У детей вызывают желание рисовать, лепить вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Формир-е интереса к рисованию: взросл рисует на глазах у ребёнка. Формировать интерес к лепке - взросл лепит из теста лепёшки для матрёшки; конфетки для куклы; колобок.

2.формир-е способов обследования: ощупывание перед лепкой объемных предметов, используя зрит-двигат моделирование формы; обведение-выделение плоской формы перед рисованием.

Содержание занятий по обучению изобразительной деятельности детей с недоразвитием интеллекта.

Занятия по предметному рисованию и лепке с натуры. В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. Разв мелкая моторика (движение кисти, пальцев), формир-ся зрит-двигате координация, рука готовится к обучению письму.

Вслед за предметным рисов и лепкой с натуры проводится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время занятий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формир-ю умения оперировать имеющимися образами-представлениями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способств формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей, а также, с другой стороны, позволяют осущ контроль за усвоением ребёнком слов и выражений, данных ему в процессе лепки и рисования с натуры.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникновение новых возможностей. Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития, представлений, при наличии которого ребёнок оказывается в состоянии изображать по словесному описанию ситуации, с которыми он не посредственно не встречался. В результате целенаправленной работы по обучению детей рисованию и лепке с натуры и по представлению становится возможным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обучению предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Образы, накопленные ребёнком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребёнком в изображениях по собственному замыслу. Все эти виды занятий способст развитию памяти ребёнка, в частности произв запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объёмная форма изображается в плоскости, они дают возможность обратить внимание детей на соотношение величин, позволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ребёнка, та как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

52. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТ-ТИ У ДОШК-ОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ. Значение и роль конструирования в воспитании и обучении умственно отсталых детей. Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приёмов обследования и построения конструкции. Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружён. Возводя постройку, ребёнок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие - лишь в определённом положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик. В процессе конструирования ребёнок узнаёт, что за определённой формой и весом деталей стоят определённые конструктивные свойства. Например, чтобы высокому неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать между тяжёлыми устойчивыми деталями. Таким образом, в процессе конструктивных действий ребёнок проделывает логические операции в голове, а детям с умственной отсталостью просто необходимо пытаться развивать логическое мышление. Типы конструктивной деятельности. 1. Конструирование по образу. Детям предлагают воспроизвести в своих постройках определённый предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребёнок видит процесс построения домика, грузовика или другого предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять детали. Более усложнённый вид конструирования, когда ребёнок смотрит уже на собранный образец. В этом случае для ребёнка начинает выступать особая задача - вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования является обследование образца. В процессе обследования у ребёнка складывается более правильное представление о конструируемом предмете. Основной принцип обследования образца - анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Таким образом, конструктивная деятельность требует от ребёнка умения выделять основные части образца. Конструирование по расчленённому образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребёнок приобретает первые навыки обследования и умение выделять основные части образца. Ещё большего напряжения от ребёнка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встаёт задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трёхмерную конструкцию. Такая задача требует от ребёнка способности увидеть за изображением реальную действительность. Таким образом, конструирование по образцу - необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребёнка. 2. Конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребёнок начинает строить конструкцию не на основе образца, анна основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспитателем. Конструирование по условиям требует от ребёнка чёткой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. Оно также приучает ребёнка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребёнка. 3. Конструирование по замыслу. Этого типа конструирования от ребёнка требует игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (кубики), но и из любых окружающих детей предметов -мебели, досок, палаток, зонтов, кусков материи. Использование построек в игре придаёт большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирования. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой. Конечно, такой тип конструирования не возникает у детей с умственной отсталостью. Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации. Однако каждый тип конструирования развивает в ребёнке специфические способности. Формирование конструктивной деятельности у детей с нарушением интеллекта. В процессе занятий у детей необходимо сформировать интерес к конструированию, желание самим создавать постройки для игры. При этом педагог действует эмоционально, вызывая эмоциональный отклик у воспитанников. Процесс конструирования сопровождается объяснениями, комментариями, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкции. Особое внимание педагог уделяет формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображён в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это помогает ребёнку понять единство предмета и всех его изображений, познакомиться с различными видами моделирования его образа. Для создания предпосылок к самостоятельному конструированию детям показывают также, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции, то есть построены по-разному , но в тоже время отвечать общим требованиям. Демонстрируя разнообразные постройки на одну и туже тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктивные материалы. Этапы обучения детей конструированию. На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подражанию предполагают буквальное следование ребёнка за взрослым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднениях используются совместные действия взрослого с ребёнком. Затем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. В начале обучения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определённой последовательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных способностей. Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Выделение основных частей в конструкции (образец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очерёдности исполнительских операций. После определения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчёркивает их значение в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения постройки. В дальнейшем дети учатся конструированию по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки. В старших группах дети выполняют постройки по представлению (по словесному описанию). Каждый из этих приёмов используется в зависимости от уровня развития детей и той конкретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на определённом занятии. Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструированию показал, что они оказываются способны при правильной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей. Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.