Зразок робочого договору співпраці

Ми віримо, що.

• кожен має досвід і мудрість;

• слід почути голос кожного;

• час кожного цінний;

• окремі члени навчальної команди можуть не сприймати прийняте рішення, але вони повинні змиритися з ним.

Ми будемо.

• слухати, щоб зрозуміти;

• працювати, щоб знаходити спільні ниточки й спільні ідеї;

• задавати прямі й відкриті питання;

• зосереджуватися на важливій інформації, а не на емоціях;

• відводити час, щоб подумати й поставити запитання.

Якщо команда не може знайти спільні ниточки й досягти взаємоприйнятного рішення, ми будемо...

• визначати розбіжності;

• обговорювати причини розбіжностей;

• якщо можливо, шукати елементи, які слід змінити, для того, щоб рішення підтримали всі члени команди.

Оцінювання

У своєму найширшому сенсі оцінювання стосується збору й аналізу інформації, котра використовується для прийняття рішень щодо навчання, управління та вказівок стосовно окремих учнів. (Волес, Ларсен і Елкснін / Wallace, Larsen & Elksnin, 1992). У контексті спеціальної освіти оцінювання стосується оцінюваних зусиль, що пов’язані з початковим діагностуванням, складанням програми, прийняттям рішень щодо навчання та встановленням необхідності надання послуг зі спеціальної освіти.

Цей процес збору інформації має зосереджуватися перш за все на визначенні сильних сторін дітей з «групи ризику» - після цього можна спланувати належні модифікації для покращення успішності учня в інклюзивному середовищі класів загального навчання. Потім оцінювання буде вимірювати успішність навчальних та поведінкових заходів, запроваджених у класах загального навчання. Оцінювання може встановити проблеми, які слід розглянути в класах - воно не обов’язково має призвести до направлення на спеціальну освіту.

КРОКИ, ЯКІ ВЕДУТЬ ДО НАПРАВЛЕННЯ НА СПЕЦІАЛЬНЕ НАВЧАННЯ

1. Учитель помічає, що в учня є серйозні проблеми з поведінкою або навчанням.

2. Вчитель консультується з батьками учня й випробовує підходи до управління поведінкою й навчанням, які, на його думку, дозволять вирішити проблеми.

3. Якщо проблема не вирішується, вчитель звертається за допомогою до шкільної команди.

4. З допомогою команди вчитель впроваджує й задокументовує результати стратегій, застосованих для вирішення проблеми.

5. Якщо проблема не вирішується після суттєвого застосування пропозицій команди, вчитель направляє учня на діагностику до шкільного психолога.

6. Шкільний психолог проводить оцінювання учня.

7. Маючи на руках результати оцінювання психолога, шкільна команда приймає рішення, чи має учень право на навчання за програмою спеціальної освіти.

8. Якщо учень відповідає критеріям направлення на спеціальну освіту, тоді складають його ІНП.

ЩО Я МАЮ ЗРОБИТИ ПЕРЕД ТИМ, ЯК НАПРАВИТИ УЧНЯ НА СПЕЦІАЛЬНЕ НАВЧАННЯ?

Провести як мінімум одну зустріч з батьками, щоб обговорити моменти занепокоєння (або докласти значних зусиль для організації такої зустрічі, які слід задокументувати).

Перевірити всі наявні у школі записи про цього учня, поговорити з колегами, які його навчають, щоб знати історію дитини й ті намагання допомоги йому, які вже могли докладатися.

Попросити шкільну команду (або директора школи, психолога і як мінімум ще одного вчителя, який знає цього учня) допомогти вам визначити стратегії вирішення проблеми.

Запровадити й задокументувати результати докладених дій, які ви здійснили.

ЯКУ ІНФОРМАЦІЮ Я МАЮ НАДАТИ ПІД ЧАС НАПРАВЛЕННЯ?

Звіт, що конкретно вас непокоїть.

Пояснення, чому вас це непокоїть.

Детальні записи ваших спостережень за проблемою, включаючи зразки робіт учня. Записи, які описують застосовані вами підходи для вирішення проблеми, й результати цього процесу.

Мемуари канадського математика Роя Охаші (2 сторінки) про зміни навчального середовища за останні 30 років

Тестування проти Оцінювання

Полловей і Джонс-Вілсон (Polloway and Jones-Wilson, 1992) визначають тестування як підбірку завдань або питань для учня в рамках певної теми для того, щоб отримати числовий показник оцінки знань. Тому тестування - це лише один аспект оцінювання, який дає загальні результати оцінювання та висновки щодо діяльності. Оцінювання ж розглядає як кількісні, так і якісні компоненти діяльності, отримані за допомогою формальних і неформальних оцінювань, у рамках як окремої тестової ситуації, так і поза нею. У той час як тестування часто є самодостатнім (Воллес та ін./ Wallace et al., 1992), оцінювання намагається дати більш повну картину про учня за допомогою визначення поточних рівнів функціонування. Ця картина надзвичайно необхідна для ефективного планування навчального процесу.

Формальні тести виконують дві основні функції: оцінювання здібностей в рамках навчання й діагностика проблем. Тести оцінювання зазвичай даються тоді, коли потрібно отримати загальний результат або показник рівня функціонування. Для цієї мети використовуються різні тести. Зазвичай, як частину процесу оцінювання спеціального навчання, використовують оновлений «Тест індивідуальних досягнень Пібоді» (Peabody Individual Achievement Test - Revised, Markwardt, 1989) і «Тест різноманітних досягнень» (Wide Range Achievement Test - Revised, Jastak & Wilkinson, 1984).

Діагностичні тести мають на меті надати більш специфічну інформацію про сильні й слабкі сторони учня. Найчастіше застосовують такі два: оновлений «Основний тест з математики» (Key Math Test - Revised, Connolly, 1988) й оновлений «Тест читання вголос Грея» (Gray Oral Reading Test - Revised (GORT-2), (Відерхольт і Браянт / Wiederholt & Bryant, 1986).

Хоча формальні тести пропонують кількісні й інколи якісні дані на основі діяльності учня, вони можуть дати лише показник максимального рівня учня в штучній ситуації - вони не дадуть широкої картини типових дій учня в природних ситуаціях. Саме тому, за умови врахування лише результатів формальних тестів, ми можемо приймати неправильні рішення під час планування направлення й навчання учня. Негнучка система проведення тестів і трактування їх результатів може приховати, а не прояснити, сильні та слабкі сторони учня.

Формальне оцінювання

Зразки варіантів формального оцінювання можна знайти в широкому продажу. В них зазвичай наводяться детальні вказівки щодо проведення, підрахування результатів і трактування, а також статистичні дані щодо їх валідності, надійності й процедур стандартизації. Часто вони є нормо-орієнтованими, тобто тести надають кількісну інформацію, коли діяльність окремого учня порівнюється з роботою інших учнів його групи (яка може формуватися, наприклад, за віком, класом або статтю). Результати тестів часто наводяться у вигляді коефіцієнтів, відсотків або відповідників для віку чи класу. Ці інструменти будуть корисними на ранніх етапах діагностики, коли про сильні й слабкі сторони учня відомо відносно небагато: можна виявити сфери, в яких слід розпочати

неформальне оцінювання. Можливість порівняти учнів з їх однолітками або однокласниками також важлива для прийняття рішень щодо направлення учня на спеціальне навчання й виконання необхідних адміністративних вимог.

Професіонали можуть приймати кращі усвідомлені рішення щодо використання формальних тестів після того, як ознайомляться з ними, дізнаються про їх основні частини, переваги, слабкі сторони. Всю цю інформацію можна отримати в ході прочитання кількох чудових книг про тести, серед яких ми радимо «Щорічних розумових досліджень Буроса» (Buros Mental Measurements Yearbook, 1998) і «Друковані тести» (Tests in Print, 1994). Обидва ці видання періодично переглядаються й оновлюються.

Неформальне оцінювання

Неформальні оцінювання/діагностики зазвичай не так чітко структуровані, як формальні, й більш тісно пов’язані з навчанням. Вони зазвичай розробляються вчителями для встановлення рівня знань й умінь учня. Їх ключова перевага полягає в тому, що дані цього виду оцінювання безпосередньо стосуються навчальних програм. Застосовуючи результати оцінювання в програмі навчання та спостерігаючи за щоденними відповідями учня, вчитель може отримати надійні дані, котрі чітко продемонструють зміни в діяльності учня.

Критеріально-орієнтовані тести (КРТ) порівнюють результати діяльності учня з критерієм оволодіння певним завданням, незалежно від місця успішності, яке учень посідає в групі. Цей вид неформального оцінювання може бути особливо корисним, коли потрібно прозвітувати про покращення успішності: чітко можна продемонструвати набуття навичок і розвиток умінь. Як наголошує Воллес та ін. (Wallace et al., 1992), КРТ досить популярні, оскільки вони зосереджують увагу на конкретних уміннях в рамках навчальної програми, вимірюють рівень оволодіння ними й допомагають учителям планувати методики навчання. Традиційно більшість критеріально-орієнтованих тестів складають вчителі, однак нещодавно видавництва теж почали випускати зразки їх розробки.

Порада: якщо ви прийшли на роботу в нову школу, попросіть директора або вчителів описати форми оцінювання, які зазвичай вони використовують. Якщо оцінювання на основі навчальної програми не було розроблене, організуйте команду вчителів на рівні однієї паралелі класів і розпочніть цей важливий процес.

Одним із популярних і важливих видів критеріально-орієнтованих тестів є оцінювання на основі навчальної програми. На відміну від нормо-орієнтованих інструментів, тут стандартом виступає поточна навчальна програма, й таким чином створюється основа для оцінювання й модифікації навчальної програми під конкретного учня (Мак Лафлін і Льюїс / McLoughlin & Lewis, 1990). Цей вид оцінювання може грати свою роль у багатьох важливих завданнях: визначення учнів, оцінка відповідності дитини певним критеріям, формування груп для навчання, планування програми, спостереження за покращеннями успішності, оцінювання програми (Хасбрук і Тіндал; Марстон і Магнуссон / Marston & Magnusson, 1985; Hasbrouck & Tindal, 1992). Оцінювання на основі навчальної програми може зосередити увагу на змінах навчальної поведінки в рамках вивчених тем, таким чином покращуючи зв’язок оцінювання й навчання (Дено й Фух / Deno & Fuchs, 1987). Оскільки оцінювання на основі навчальної програми базується на методах, які є ключовими для програми й застосовуються вчителем, вони дають більш реалістичну інформацію, ніж нормо-орієнтовані тести (Фух і Фух; Фух, Фух, Гамлет і Стекер / Fuchs & Fuchs, 1986; Fuchs, Fuchs, Hamlett, & Stecker, 1991).

Вимірювання на основі навчальної програми можна розробляти з допомогою систематичного аналізу конкретної навчальної програми, підбірки конкретних пунктів та формування форматів оцінювання (наприклад, питання, взаємодія, робочі листи). Хоча й існують довідники для розробки оцінювання на основі навчальної програми, вини є перш за все довідниками: тести, які проводяться в класі, повинні базуватися на навчальній програмі цього класу.

Екологічне оцінювання

У шкільному оцінюванні почала частіше прослідковуватися тенденція до врахування оточення учня (екології). Таким чином дані про особу тепер все частіше аналізуються з урахуванням діяльності учня в різних середовищах його життя або навчання. Хоча повномасштабне обговорення екологічного оцінювання не входить до змісту цього розділу, ми розглянемо окремі його базові твердження, а підхід Інклюзивного навчання саме є прикладом врахування зовнішнього оточення у ході навчання.

Завдання екологічного оцінювання - помістити процес оцінювання в контекст середовища учня. Його центральний елемент - функціональність, тобто наскільки добре учень функціонує в своєму теперішньому середовищі, або як добре учень міг би працювати в конкретному середовищі, базуючись на результатах попередніх екологічних оцінювань. Такий підхід зміщує фокус програми від корекції слабких сторін в напрямку визначення, як посилити сильні сторони й підвищити зацікавленість.

Наголошення на екологічному оцінюванні необхідним чином розширює діапазон оцінювання. Воно ще надає професіоналам спосіб валідації результатів. Наступні питання допоможуть вчителю краще зрозуміти дитину, й чому їй важко навчатися в школі. Отримані відповіді мають допомогти освітянам розвивати позитивне навчальне середовище та визначати конкретні стратегії зменшення негативних впливів на навчання.

• В якому фізичному оточенні учень навчається найкраще?

• Що впливає позитивно (негативно, нейтрально) на підхід дитини до виконання завдання?

• Чи може дитина утримувати в пам’яті різноманітні фрагменти інформації і потім використовувати їх?

• Як прискорення чи зниження темпу навчання впливає на точність роботи учня?

• Які механізми обробки інформації були задіяні в кожному конкретному завданні?

• Як конкретний учень навчається за певного стилю навчання вчителя?

• З яким учителем учень досяг найбільших результатів? Які особисті характеристики вчителя позитивно вплинули на результати навчання учня?

• Що заохочує учня до навчання, а що - ні?

• Як зміна способу презентації матеріалу (візуальний, звуковий) впливає на результативність учня? (Вотермен / Waterman, 1994, c.9-10)