Програми інклюзивної освіти

Так само, як у 1970-х роках почали критикувати навчання учнів у ізольованих класах спеціальної освіти, у 1980-х роках перейшли до критики моделі спеціалізованого (ресурсного) кабінету. З середини 80-х років ХХ століття поширився заклик до руйнування системи подвійного навчання (загального й спеціалізованого) й заміни її об’єднаною системою, покликаною до задоволення потреб усіх учнів. Замість того, щоб витрачати багато часу й зусиль на визначення учнів, яким потрібне спеціальне навчання, а потім визначати, чи мають вони право на отримання послуг спеціальної освіти, поборники єдиної системи навчання закликали до надання належних освітніх послуг усім учням.

Додаткова література

Прочитайте кілька статей 1980-х років про рух до інтеграції: M.C.Wang and J.W.Birch “Effective Special Education in Regular Classes” in Exceptional Children, volume 52, 1984 / М.С.Ванг і Дж.В.Бірч «Ефективна спеціальна освіта у звичайних класах» у журналі Exceptional Children, том 52, 1984 р. а також Stainback and Stainback “Integration versus Cooperation: A Commentary” in Exceptional Children, volume 54, 1987 / Стейнбек і Стейнбек «Інтеграція проти співпраці: пояснення», журнал Exceptional Children, том 54, 1987 р.

Інклюзивна модель

Модель для якомога повнішого залучення учнів з особливими потребами до загальних освітніх програм, яку називають інклюзивною, мала дуже багато різноманітних визначень. На жаль, з самого початку використовувався термін «повна інклюзія», яка передбачала інтеграцію всіх учнів, незалежно від рівня тяжкості розладів, до класів загального навчання протягом усього навчального дня (Кавале і Форнес / Kavale & Forness, 2000). Такий підхід підтримували кілька груп професіоналів і зацікавлених осіб, а саме: «Канадська асоціація життя громади» (CACL), «Асоціація осіб з тяжкими розладами» (TASH) і «Асоціація осіб із затримками розвитку» (ARC). Їх очікування повного залучення всіх учнів з особливостями психо-фізичного розвитку спровокували багато критики й скептицизму. Захисники цього підходу наголошували, в основному, на тому, що за нього немає необхідності пропонувати декілька варіантів навчання для учнів, оскільки потреби учнів найменше обмежувалися в загальних класах загальної школи (Кавале і Форнес / Kavale & Forness, 2000).

Поміркуйте

Як терміни «мейнстримінг», «інклюзія» і «повна інклюзія» ускладнюють планування надання послуг для учнів з особливими потребами? Що слід зробити, щоб прояснити термінологію?

Зараз для визначення руху на надання послуг учням з особливостями психо-фізичного розвитку в загальних школах використовується термін «інклюзія» (Сміт і Доуді / Smith & Dowdy, 1998). Поборники цього терміну визнають, що деякі учні з порушеннями можуть потребувати певних послуг за межами загальних класів, але загалом всі такі учні навчаються разом зі своїми однолітками. За визначенням Сміта, «інклюзія» означає «(1) що кожна дитина має навчатися в звичайному класі в оптимальному обсязі, який відповідає її потребам, із збереженням програм і послуг, які може надати спеціальна освіта; (2) що навчання учнів з особливостями психо-фізичного розвитку розглядається всіма вчителями як спільна відповідальність і привілей; (3) що є зобов’язання інтегрувати учнів з особливими потребами до кожної сфери життєдіяльності школи; (4) що кожна дитина повинна мати місце навчання в звичайному класі й радо сприйматися в ньому» ^(с1)'

Хоча поборники інклюзії навели багато причин для підтримки саме такого підходу (Стейнбек і Стейнбек / Stainback and Stainback, 1984), багато було й опонентів їх бачення (Fuchs and Fuchs / Фух і Фух, 1994-1995). Декілька професіоналів і груп підтримують продовження застосування моделі континіуму послуг. Серед них - Рада особливих дітей (СЕС), Канадський національний інститут незрячих (CNIB), Сімейна мережа глухих дітей, Канадська асоціація розладів навчання (LDAC) і Рада дітей з порушеннями поведінки. Далі ми наведемо заяву СЕС щодо її бачення інклюзії.

Модель континіуму послуг, яку ще називають моделлю каскаду послуг, надає учням варіанти програм і місць навчання учнів з особливостями розвитку в рамках від мінімальних до максимальних розладів. «Учням надається можливість поступово рухатися вздовж варіантів на континіумі потребованих послуг, оскільки вони з часом змінюються» (Міністерство освіти Саскачевану, 2000, с. 145). Ці варіанти можуть змінюватися від навчання в звичайному класі (мінімальні особливі потреби) до програм догляду з проживанням.

Переваги інклюзії В інклюзії є багато різних переваг: можливості для соціальних взаємодій (Хант та ін.. / Hunt et al., 2000); простота доступу до програми загального навчання (Кінг-Сірс; Веймеєр, Латтін і Аграм / King-Sears, 2001; Wehmeyer, Lattin, & Agram, 2001); покращення успішності (Хант та ін.. / Hunt et al., 2001); та позитивні результати як для учнів з особливими потребами, так і для учнів без них (Федеріко, Херольд і Венн; Ріек і Вадсворт; Саленд і Дахені / Federico, Herrold, & Venn, 1999; Rieck & Wadsworth, 1999, Salend & Duhaney, 1999).

Батьківська й учительська підтримка дуже важлива для інклюзії, хоча й не обов’язкова. Хоббс і Вестлінг (Hobbs and Westling, 1998) відзначають, що багато батьків неправильно розуміють цей термін. Вони вважають, що інклюзія має очевидні переваги для своїх дітей, але хвилюються щодо їх навчання в інтегрованому середовищі. Просто не всі батьки зрозуміли це поняття (Палмер, Фуллер, Арора і Нельсон / Palmer, Fuller, Arora & Nelson, 2001, c.481).

Більшість учителів підтримують інклюзію. Після вивчення кількох досліджень Скрагс і Мастроп’єрі (Scruggs and Mastropieri, 1996) відзначили, що більшість учителів підтримують інклюзію, бажають навчати таких дітей у своїх класах (хоча таких менше, ніж загалом усіх, хто підтримує інклюзію), і вірять, що інклюзія матиме позитивні наслідки для учнів з особливостями психо-фізичного розвитку й не шкодитиме іншим учням та освітньому процесу. Нещодавнє дослідження показало, що і вчителі, і батьки учнів з особливими потребами і без загалом підтримали інклюзію і на початку, і в кінці навчального року, під час якого інклюзія застосовувалася в їх класі. Однак існувала різниця в її підтримці цими двома групами, і в обох із них виникли різноманітні питання, пов’язані з інклюзією (Сірі, Дейвіс і Джонсон / Seery, Davis, & Johnson, 2000).

ІНКЛЮЗІЯ Стратегії. Політика СЕС щодо інклюзивних шкіл і навчальних закладів громади

Рада особливих дітей (СЕС) вважає, що всі діти, підлітки й старші учні з особливостями психо-фізичного розвитку мають право на безкоштовну належну освіту і/або послуги, які підготують до дорослого життя, котре характеризуватиметься задовільними стосунками з оточуючими, самостійним життям, продуктивним залученням до громади і широкою участю в житті суспільства. Для отримання таких результатів для дітей, підлітків і старших учнів має існувати широкий спектр варіантів раннього залучення до навчання, самого навчання і професійних програм. Доступ до цих програм і набуття досвіду має базуватися на індивідуальних освітніх потребах та бажаних результатах. Більше того, учні і їх сім’ї або опікуни, як члени навчальної команди, можуть порекомендувати варіанти розміщення дитини на навчання, варіанти навчальних програм і диплому, який здобуватиме учень.

СЕС вірить, що континіум послуг має бути доступним для всіх дітей, підлітків і старших учнів. Також СЕС вважає, що поняття інклюзії є значимою метою, над досягненням якої потрібно працювати в наших школах і громадах. Крім того, СЕС переконана, що діти, підлітки й старші учні з особливими потребами мають навчатися, якщо це можливо, в класах загальних шкіл поблизу їх домівки в межах своєї громади. Такі навчальні заклади слід підсилювати й підтримувати через залучення спеціально навченого персоналу та інших належних допоміжних практик, які відповідають індивідуальним потребам дитини.

ПОЛІТИКА

Школи. В інклюзивних школах керівники закладів і персонал з допомогою керівництва спеціальної освіти несуть основну відповідальність за навчання всіх дітей, підлітків і старших учнів з особливостями психо-фізичного розвитку. Керівник(-и) та інший шкільний персонал повинні мати в своєму розпорядженні відповідну підтримку й технічну допомогу, котрі б надавали їм можливість виконувати свої обов’язки. Активісти на рівні штату/провінції і місцевого самоврядування за необхідності повинні встановити/змінити правила та розпорядження й надати шкільному персоналу більші повноваження для прийняття рішень щодо навчальної програми, матеріалів, способів навчання та працевлаштування необхідного персоналу. У відповідь на ширшу автономію керівництво й персонал школи мають встановити високі стандарти для кожної дитини, підлітка й старшого учня, і мають звітувати про їх успішність у порівнянні зі встановленими цілями.

Громади. Інклюзивні школи мають знаходитися в інклюзивних громадах; тому СЕС закликає всіх вчителів, інших професіоналів та членів сім’ї разом працювати над раннім залученням до навчання, самим навчанням і професійними програмами, котрі б були інклюзивними, колегіальними і відповідали різноманітним потребам дітей, підлітків і старших учнів. Автори політики на найвищих рівнях штату/провінції та місцевого керівництва, а також шкільна адміністрація, теж повинні підтримувати інклюзію в освітніх реформах, які вони запроваджують. Також поборники цього підходу повинні фінансувати програми з харчування, раннього втручання, охорони здоров’я, освіти батьків та інших допоміжних програм, які підготують усіх дітей, підлітків і старших учнів до успішного навчання в школі. Освітні реформи й інклюзивні школи не стануть потужними без належного фінансування цих ключових потреб. Також важливо, щоб до цього процесу були залучені домовленості й співпраця з місцевим керівництвом і бізнесом, котра допоможе підготувати учнів до прийняття конструктивної ролі в інклюзивній громаді.

Професійний розвиток. І нарешті міністерства освіти на рівні штату/провінції, місцевого освітнього району та коледжу/університету повинні надавати якісну підготовку персоналу та продовжувати розвивати професійні здібності, котрі готують усіх учителів загальної освіти до ефективної роботи з дітьми, підлітками й старшими учнями з широким спектром здібностей і порушень, досвіду, культурних і лінгвістичних особливостей, позицій та очікувань. Більше того, вчителів спеціальної освіти слід готувати з наголосом на їх ролі в інклюзивних школах і громадських закладах. Також їх потрібно навчити встановлювати амбітні цілі для своїх учнів та використовувати належні способи контролю успішності дітей, підлітків і старших учнів.

Адаптовано з матеріалів Асамблеї делегатів САС, 1993 р., Сан Антоніо, штат Техас.

Недоліки інклюзії. Поряд із великою кількістю поборників інклюзії також є професіонали та групи, які не підтримують цього руху. Вони наводять наступні причини:

1. Вчителі загального навчання недостатньо залучені і тому навряд чи підтримують цю модель;

2. У вчителів загального навчання і вчителів спеціального навчання немає навичок співпраці, необхідних для успішного впровадження інклюзії;

3. Для підтримки цієї моделі є лише обмежені емпіричні дані. Тому повне її запровадження слід відкласти до отримання ґрунтовних наукових доказів її ефективності;

4. Повна інклюзія учнів з особливостями психо-фізичного розвитку в загальні класи може негативно вплинути на «нормальних» учнів й погіршити якість їх навчання;

5. Сучасне фінансування, підготовка вчителів і дипломи вчителів базуються на системах роздільного навчання;

6. Деякі учні з особливими потребами матимуть кращі результати, якщо будуть навчатися окремо під керівництвом спеціалізованих учителів.

Хоча окремі з цих критичних положень можуть заслуговувати на увагу, частину з них вже спростували. Наприклад, дослідження показують, що інклюзія не впливає негативно на навчання звичайних учнів (Національне дослідження інклюзії / National Study on Inclusion, 1995). Тому хоча й існують критики руху до інклюзії, дослідження надають докази, що вона дає позитивні результати для більшості учнів з особливостями психо-фізичного розвитку.

Додаткова література

Більше інформації про недоліки інклюзії можна знайти в статті, надрукованої у спеціальному номері журналу, присвяченого інклюзії: Fuchs and Fuchs, Shanker Educational Leadership, December 1994/January 1995 / Фух і Фух, Шанкер у журналі Educational Leadership, грудень 1994/січень 1995.

Поміркуйте

Як можна розв’язати деякі спричинені інклюзією проблеми, щоб покращити успішність навчання всіх учнів у школах?

Роль персоналу спеціальної освіти. В моделі інклюзії персонал спеціальної освіти набагато більше інтегрований до широких навчальних зусиль школи. В двополюсній системі вчителі спеціальної освіти навчають лише учнів, у яких встановили особливості розвитку, і яких відповідно до встановлених провінцією або територією критеріїв визнали такими, що мають право на спеціалізоване навчання. В інклюзивних школах ці вчителі працюють із різноманітними учнями, серед яких є й учні з діагностованими особливостями, але які не підпадають під критерії, встановлені для спеціального навчання. Також ці вчителі набагато тісніше співпрацюють з учителями загальної школи, що надає кращі можливості для всіх учнів.

Роль вчителя загальної школи. Роль шкільного вчителя також різко змінюється. Замість того, щоб головним чином зосереджуватися на виявленні учнів з особливими потребами і їх направленні на програми спеціального навчання, і ще можливого певного їх навчання, вчителі в інклюзивній школі несуть повну відповідальність за всіх учнів, включаючи й учнів з виявленими особливостями психо-фізичного розвитку. Є допоміжний персонал зі

спеціального навчання для співпраці над освітніми програмами для всіх учнів, однак основна відповідальність лежить на шкільному вчителі.

Шкільні вчителі відіграють життєво важливу роль у навчанні учнів з особливими потребами. Як відзначили Хоббс і Вестлінг (Hobbs and Westling, 1998), вчителі, швидше за все, відіграють найголовнішу роль в успішності інклюзії. Вчителі загальної школи повинні вміти виконувати багато різноманітних функцій, серед яких:

• бути членом команди під час діагностування й складання Індивідуалізованого навчального плану;

• виступати від імені учнів з особливостями розвитку під час їх навчання в класі загальної освіти і за спеціальними програмами;

• давати поради й взаємодіяти з батьками учнів з особливостями психо-фізичного розвитку;

• проводити індивідуальне навчання учнів з особливостями розвитку;

• застосовувати інновації під час надання однакових навчальних можливостей для всіх учнів, включаючи й учнів з с особливими потребами.

За словами Фольца, Бразиля і Форда (Voltz, Brazil & Ford, 2001), ключовим моментом для забезпечення ефективних навчальних програм для всіх учнів є спільна відповідальність шкільних учителів, учителів соціальної освіти та інших спеціалістів (вчителів з навчання читання...).

Загалом, учитель контролює навчальні програми всіх учнів у класі, включаючи учнів з особливостями психо-фізичного розвитку, учнів з групи ризику - в яких можуть виникнути проблеми, та талановитих і обдарованих. Ставлення вчителя до учнів і створений учителем загальний клімат у класі впливає на успішність усіх учнів, і дуже сильно - учнів з особливостями розвитку.