Учні з особливими потребами

Більшість учнів не вкладаються в рамки «типового» учня. Серед них є учні з діагностованими проблемами розвитку, талановиті й обдаровані, і учні з «групи ризику» розвитку проблем у навчанні й поведінці. Було встановлено, що у близько 10% дітей

шкільного віку в Канаді діагностовано певні особливості. Інша невизначена кількість учнів має проблеми з навчанням і поведінкою, однак цей діагноз не був офіційно встановлений. Уваги потребує і ще одна група учнів з ризиком розвитку проблем з навчанням і поведінкою. Їх можна випадково пропустити, не звернути уваги - це учні з культурних меншин, учні, для яких англійська мова не є рідною, діти із сімей з низьким рівнем достатку, які зловживають наркотиками або алкоголем, які завагітніли, учні з неповних сімей і яких вважають «соціально важковиховуваними» (Morgan / Морган, 1994а).

Якщо об’єднати всіх цих учнів і ще додати тих, хто очевидно потребує допомоги, але не підпадає під жодну з перерахованих категорій, то отримаємо майже половину всіх учнів державних закладів освіти. Хоча багато з цих дітей не підпадають під окрему категорію «з порушеннями психо-фізичного розвитку», і тому не мають права на спеціальні освітні послуги, шкільний персонал не може собі дозволити ігнорувати їх особливі проблеми (Cosden, Greer, Hill, Morgan / Косден, 1990 р.; Грір, 1991 р.; Хілл, 1991 р.; Морган, 1994 р.).

Різноманітність учнів у державних навчальних закладах є швидше «нормою», ніж винятком (Johnson, Pugach & Devlin / Джонсон, Пугач і Девлін, 1990 р.). Якщо наші державні школи хочуть бути ефективними, то персонал має задовольняти різноманітні потреби учнів. Він повинен вміти діагностувати учнів з особливими навчальними й поведінковими потребами та розробити й впровадити прийнятні для них навчальні програми. Перш за все шкільний учитель має розуміти різноманітні типи учнів, з якими він зустрінеться.

Учні з особливостями розвитку

Одна з найбільших і найпомітніших груп студентів з різноманітними поведінковими й навчальними потребами в системі державних шкіл складається з учнів, яких формально діагностували/класифікували як учні, які мають особливості.

Учнів з особливостями розвитку в різних провінціях називають по-різному. В провінції Нью-Брансвік їх називають «особами, для яких особлива навчальна програма є необхідністю. (Це) можуть бути особи з особливими поведінковими, комунікативними, фізичними, перцептивними або множинними потребами». Міністерство освіти Британської Колумбії учнями з особливими потребами вважає таких, хто «має складнощі інтелектуального, фізичного, сенсорного, емоційного чи поведінкового походження, або мають особливі навчальні потреби, або мають особливі таланти чи обдарування» (Міністерство освіти Британської Колумбії, 2002 р.). На Острові Принца Едварда учні, що потребують спеціальних послуг, описуються як «такі учні державної системи освіти, задоволення навчальних потреб яких вимагає особливого втручання, що відрізняється від потреб більшості учнів, або надається додатково до нього» (Міністерство освіти Острова Принца Едварда, 2001 р.). У Саскачевані вважають, що учні мають особливі потреби, якщо у них діагностували «фізичні, інтелектуальні й навчальні особливі потреби, сенсорні порушення, соціальні, емоційні чи поведінкові ускладнення, затримки та порушення мовлення» (Міністерство освіти Саскачевану, 2000 р. ). В інших провінціях також існують подібні визначення, які описують характерний перелік особливостей і часто стверджують, що учень потребує спеціальних послуг.

Поміркуйте

Що подібного є в учнів з особливостями розвитку із учнями з національних меншин? Чи однаковим чином цим двом групам надаються освітні послуги?

Додаткова література

Більш детально про законодавчі права учнів з особливостями розвитку в різних провінціях і територіях читайте у W.J.Smith and W.F.Foster, Equal Educational Opportunity for Students with Disabilities: A Source Book for Parents, Advocates and Professionals, published in 1996 by McGill University’s Office of Research on Educational Policy / В.Дж. Сміт і В.Ф.Фостер, Однакові освітні можливості для учнів з порушеннями розвитку: довідник для їх представників, батьків і професіоналів, виданий в 1996 р. Відділом досліджень освітньої політики Університету МакГіла.

В деяких провінціях і територіях існує інший підхід до визначення учнів з особливими потребами - а саме, такого визначення взагалі немає! Наприклад, в «Освітньому акті» (Educational Act, 1995) Північно-Західних Територій не вказується, які можуть бути порушення розвитку. Натомість цей «Акт» зосереджується на правах усіх учнів на інклюзивне навчання та послуги з підтримки, які б задовольняли індивідуальні потреби. Проте навіть якщо вказівки на рівні провінції або території не наводять способів визначення особливих потреб, на практиці на шкільному рівні часто даються способи діагностування порушень психо-фізичного розвитку. Окремі категорії визнаних особливостей незначно відрізняються у кожній юрисдикції, однак більшість із юрисдикцій включає такі з них:

• розлади навчання;

• порушення мови і/або мовлення;

• особливості розумового розвитку;

• емоційні/поведінкові порушення;

• множинні порушення;

• порушення слуху;

• ортопедичні порушення;

• інші розлади здоров’я;

• порушення зору;

• аутизм;

• фетальний алкогольний синдром (FAS);

• травматичне пошкодження мозку (TBI).

Під ці 12 категорій підпадає багато різних типів учнів. Наприклад, широка підгрупа «Інші розлади здоров’я» включає учнів із серцевими проблемами, астмою, порушеннями роботи мозку, дрепаноцитарну анемію. Навіть до категорії «розлади навчання» входять дуже різноманітні групи учнів.

Той факт, що до підгруп особливих потреб входять різні групи учнів, не дозволяє робити прості висновки. Не всі учні, які потребують особливої допомоги, ідеально підпадають під описані категорії особливостей розвитку. Часто важко зрозуміти, до якої підгрупи найкраще підходитиме конкретний учень. Наприклад, в учня з синдромом дефіциту уваги невисока успішність, але високий рівень розвитку, проте поведінка часто жахлива. Дитину з такими характеристиками провінція/територія може віднести до підгрупи «поведінкові порушення» або «особливі навчальні потреби», оскільки жодна з провінцій/територій не має окремої категорії «синдром дефіциту уваги».

У більшості учнів з порушеннями розвитку ці особливості проявляються поступово, а діти проводять весь день у звичайному класі. Менше учнів з більш складними розладами раніше зазвичай навчалися у відокремленому середовищі. Однак зараз дітей із такими більш складними розладами інтегрують до класів звичайного навчання, частково і навіть повністю. Далі ми коротко опишемо категорії кожного із складних розладів, які діагностують у більшості шкіл.

Особливості розумового розвитку. Категорія особливих потреб, яку найдовший час визначають більшість шкільних районів - це особливості розумового розвитку. Учнів з

особливостями розумового розвитку зазвичай визначають за допомогою тестів на рівень розвитку та рівень адаптивної поведінки, котрі вимірюють здатність особи виконувати належні для її віку функціональні дії та культурні норми. За визначенням вони набирають менше 70-75 балів на тестах індивідуального рівня розвитку та мають значні порушення адаптивної поведінки (American Association on Mental Retardation / «Американська асоціація затримки розумового розвитку», 1992 р.). Серед їх загальних характеристик - проблеми з навчанням, запам’ятовуванням, вирішенням проблем, адаптивною поведінкою та соціальними навичками (Beirne-Smith, Patton & Ittenbach / Бейрн-Сміт, Паттон і Іттенбах, 1994 р.).

Розлади навчання. Ця категорія особливих розладів об’єднує більше 50% всіх учнів з особливими потребами. В її рамках існують проблеми із визначенням розладів та створенням освітніх програм, однак загальна кількість дітей цієї групи більша, ніж усіх інших категорій разом узятих (Smith, Dowdy, Polloway & Blalock / Сміт, Дауді, Полловей і Блелок, 1997 р.). Загалом учні із особливими навчальним потребами зі своїми здібностями не досягають необхідного рівня. Відповідно до даних «Асоціації розладів навчання Канади» (Learning Disabilities Association of Canada, LDAC), «розлади навчання виникають внаслідок генетичних і/або неврологічних факторів чи травм, котрі порушують функціонування мозку так, що це зачіпає один або більше пов’язаних із навчанням процесів» (LDAC, 2002 р.).

Емоційні/поведінкові порушення. Учні з розладами емоцій і поведінки непокоять себе й оточуючих неналежною поведінкою чи вираженням емоцій. Професіонали, які обслуговують учнів з цими проблемами, не мають єдиного визначення проблеми й видів послуг, яких вони надають (Kauffman & Wong / Кауфман і Вонг, 1991 р.). Частково через складність самого визначення та відсутність згоди щодо належних втручань учні з цими порушеннями часто отримують недостатньо уваги.

Сенсорні проблеми. У деяких учнів є проблеми із сенсорними навичками - здатністю слухати або бачити. Більшість своєї інформації вчителі подають усно або наочно, тому розлади в цих сферах можуть призвести до значних проблем. У порушень зору є дві підкатегорії: сліпота й слабкий зір. Порушення слуху включають глухих учнів і учнів з незначним порушенням слуху.

Ортопедичні порушення. У багатьох учнів виникають проблеми, пов’язані з їх фізичними можливостями. Церебральний параліч, розщеплення хребта, ампутації та м’язова дистрофія - ось лише деякі з них. Для таких учнів дуже важливо мати фізичний доступ до навчальних закладів та вирішити питання пристосувань під час письма й виконання дій.

Інші розлади здоров’я. До цієї категорії входять порушення дуже широкого спектру, наприклад, серцевої діяльності, синдром набутого імунодефіциту (СНІД), діабети, епілепсія та астма. У деяких провінціях під цю групу також можуть підпадати учні з порушеннями роботи мозку. Тут найважливішим є медикаментозне лікування. Для надання належних послуг цій групі шкільний персонал має тісно співпрацювати з медиками й іншими спеціалістами.

Аутизм. Аутизм - це пожиттєве порушення, яке головним чином зачіпає комунікацію й соціальну взаємодію. Зазвичай учні з аутизмом ненормально реагують на людей, предмети та події; їм потрібне чітко структуроване оточення, оскільки ці діти виявляють самовільну поведінку. Більшість провінцій і територій не мають окремої категорії аутизму.

Травматичне пошкодження мозку (ТВІ). Визначення травматичного пошкодження мозку сформулював Саваж (Savage, 1988) - це таке пошкодження мозку, яке часто спричиняє порушення когнітивної, фізичної чи емоційної діяльності людини. Учням з ТВІ зазвичай надаються спеціальні послуги в рамках категорії, що стосується обмежень діяльності (наприклад, порушення розумового розвитку через когнітивний дефіцит і навчальні порушення через некероване навчання).

Фетальний алкогольний синдром. Фетальний алкогольний синдром - це «комбінація фізичних порушень і порушень центральної нервової системи. Це вроджене порушення у людей спостерігається протягом усього їх життя. Фетальний алкогольний синдром спричиняється через вживання алкоголю під час вагітності». (Саскачеванський інститут запобігання розладів / Saskatchewan Institute on Prevention of Handicaps, 2004). Учням з фетальним алкогольним синдромом зазвичай надаються послуги в рамках порушень, що стосуються їх функціональних обмежень (наприклад, порушення розумового розвитку через когнітивний дефіцит і навчальні порушення через некероване навчання).

Порушення мови і/або мовлення. Мовленнєві ускладнення є значною проблемою для деяких дітей. Учням з порушенням мовлення надають допомогу в більшості провінцій і територій. Вчителям під час роботи з такими учнями слід тісно співпрацювати з логопедами. Учні з цими особливими потребами і їх вчителі часто потребують підтримки від логопедів, оскільки порушення мови пов’язують з багатьма особливостями психо­фізичного розвитку: розумові порушення, емоційні або поведінкові розлади, навчальні порушення, аутизм, травматичне пошкодження мозку і фетальний алкогольний синдром...

Учні, визнані талановитими й обдарованими. Деякі учні відрізняються від своїх однолітків тим, що рівень їх інтелекту й навчальних здібностей вищий середнього. Таких учнів визнають талановитими й обдарованими на основі тесту рівня розвитку інтелекту (IQ-тест). Основним критерієм такого визнання учня був його показник з цього тесту, якщо він складав 120, 130, 140 або й більше. На даний момент ці критерії набагато ширші. Хоча визначення не скрізь однакове, більшість із них говорять про учнів, котрі здатні зробити значний внесок у суспільство в різноманітних сферах - навчальні досягнення, креативність, механічні, моторні та мистецькі здібності.

Матеріал з книги: Hutchinson, N.L. (2007) Inclusion of exceptional learners in Canadian schools (Chapter 1: Inclusive Education, pp. 3-5, pp. 14-15) / Хатчинсон Н.Л. (2007 р.) Інклюзія учнів з особливими потребами в канадських школах (Розділ 1: Інклюзивна освіта, с. 3-5, с. 14-15)

Вступ

Гуріт і Бен - двоє із майже 600 тисяч дітей з особливими потребами у канадських школах. Ви, як учитель, напевно знаєте подібних до Гуріта й Бена учнів у своїх класах, оскільки розлади навчання й обдарованість зустрічаються скрізь. Інколи ви можете навчати учнів з більш серйозними й рідшими проблемами, наприклад, глухота або аутизм. Ця книга підготує вас до інклюзії учнів з особливими потребами до життєдіяльності й навчання вашого класу. Ви зрозумієте, що такі учні, як Гурі і Бен, дуже схожі на інших дітей: по- перше, вони діти або підлітки, по-друге, у них є свої особливості.

У цій частині описується загальна ситуація навчання учнів з особливими потребами в Канаді. Обговорення зосереджується на поточному стані справ з інклюзією особи з особливостями розвитку та на інклюзивній освіті, політиках по країні, історичному та законодавчому підґрунті та на суперечностях цього підходу. Також ми розмірковуємо над тим, як найкраще освіта може допомогти учням з особливостями розвитку розкрити їх

потенціал. У цій частині наводиться короткий опис порушень та надається стратегія адаптування навчання для інтеграції учнів з особливостями розвитку.