Бланк екологічного оцінювання класу

Вчитель спеціального навчання Клас Дата

Вчитель класу Кількість учнів у класі

Учень

ЧАСТИНА 1. Оцінювання класу

Фізичне середовище (обведіть свою відповідь)

1. Чи є в класі спеціальне місце для занять малих груп? Так Ні

2. Чи ставляться в класі переносні перегородки? Так Ні

3. Чи є в кабінеті комп’ютер? Так Ні

4. Де знаходиться робоче місце учня? (спереду, всередині, в кінці класу, окремо від інших) Відносини вчителя й учня (обведіть свою відповідь)

1. Скільки активного руху допускає вчитель? багато середньо мало неясно

2. Скільки вчитель дозволяє розмов між учнями? багато середньо мало неясно

3. Чи хвалить учитель учнів? багато середньо мало неясно

4. Вчитель навчає весь клас чи маленькі групи? весь групи

5. За твоїм спостереженням, де вчитель проводить більшість часу? (наприклад, біля дошки, за столом учителя, біля парт учнів)

6. Які методи використовує вчитель? (наприклад, дає план уроку, викликає учнів до дошки, допомагає індивідуально, допомагає групам)

7. Як вчитель взаємодіє з учнями, які мають низькі результати, або навчаються повільніше за інших? (наприклад, допомагає їм індивідуально, спілкується з ними в більших групах)

8. Якщо в класі є правила поведінки, де вони розміщені?

а) загального навчання ; б) спеціального навчання

Яку іншу важливу інформацію про роботу учнів можна вказати? (наприклад, шумно в класі, неорганізована поведінка...)

ЧАСТИНА 2. Опитування вчителя

Правила в класі	Спец. навч.	Загал. навч.
1. Чи є під час уроку важливі правила навчання? (Так/Ні)
2. Якщо так, як вони встановлюються? (Усно/Письмово)
3. Якщо правила окремо не виписані, то які вони?
4. Якщо правило порушується, яка реакція? Який типовий наслідок?
5. Хто примушує виконувати правила? (вчитель/учні/інше)
Поведінка вчителя
1. а) Чи задається домашнє завдання?
б) Якщо так, скільки часу займе його виконання?
в) Як часто його задають?
Поставте бали навпроти кожного визначення (1-часто, 2-інколи, 3- ніколи). Поставте зірочку (*), якщо існує суттєва різниця цього визначення для спеціального й загального навчання.
2. Завдання в класі
а) учням дають завдання
- однакові для всіх
- різні за видом і обсягом
- для виконання в класі у певний час
- доробити вдома ті, які не завершили в класі
б) оцінювання завдань
- оцінки ставить учитель
- учень оцінює сам
- оцінюють однокласники
3. Тести
а) тести
- диктуються усно
- переписуються з дошки
- виконуються в рамках відведеного часу
- базуються на установках, отриманих до їх виконання
- проводяться асистентом учителя
б) оцінки
- у відсотках (75%)
- букви (рівень А)
- обидва
4. Винагородження за навчання/соціальні досягнення

а) для винагородження використовують:
- зірочки, прапорці.
б) покарання в класі включають:
- переривання навчання на перерву
- позбавлення привілеїв (наприклад, перерви)
- ігнорування вчителем
- суворе зауваження
- зменшення оцінки, позбавлення зірочки, прапорця
- додаткову роботу
- залишають у школі після занять
- фізичне покарання (наприклад, побиття)
5. На скільки наступні елементи впливають на оцінку (вкажіть вагу у відсотках, щоб все в сумі складало 100%)
- домашні роботи
- щоденна робота
- тести
- активна робота на уроці
6. Перерахуйте навички, які вивчили учні з початку навчального року (лише для вчителів загального навчання)
-
-
-
Взято з книги: “Classroom Ecological Inventory”, by D.Fuchs, P.Fernstrom, S.Scott, L.Fuchs and L.Vandermeer, 1994, Teaching Exceptional Children, 26, 14-15 / Д. Фух, П. Фернстрьом, С. Скотт, Л. Фух та Л. Вандермеєр «Екологічне оцінювання в класі», 1994, Teaching Exceptional Children, 26, 14-15.

Питання необ’єктивності оцінювання

Не слід недооцінювати важливість забезпечення справедливої і рівноправної процедури оцінювання. Якби дитина, яку оцінюють, не відрізнялася від норми за своїм культурним походженням чи будь-яким іншим важливим показником, котрий би перешкоджав застосуванню традиційного тестування, то оцінювання було б дуже простим. Однак якщо дитина має свої особливості, то слід застосовувати модифіковані підходи (Цукер і Полловей / Zucker & Polloway, 1987). Як підкреслює Воллес (Wallace et al.) необ’єктивність під час оцінювання учнів, особливо дітей незвичайного походження, «може й буде значно впливати на освітні можливості, доступні для таких дітей. Для мінімізації впливу необ’єктивності в оцінюванні надзвичайно важливо, щоб кожен (професіонал) ... знав різноманітні способи демонстрації такої необ’єктивності та вживав заходів для мінімізації її впливу на прийняття освітніх рішень» (с. 473).

Багато джерел можливої необ’єктивності можна виявити в ході процесу оцінювання, починаючи з адміністративних підходів (такі, як відстань до учня й фізичний контакт) й враховуючи стать вчителя й учня, культурну й етнічну упередженість, мовні відмінності. Існують підходи для зменшення впливу мови на оцінювання учнів. Подібну інформацію слід враховувати під час оцінювання всіх осіб, особливі характеристики яких можуть призвести до необ’єктивності.

Особливу увагу слід звертати на точність тестування осіб із сенсорними або фізичними порушеннями. Наприклад, особам з порушеннями слуху слід давати візуальні завдання, в той час як дітям із порушеннями зору не потрібно давати завдання, котрі б вимагали маніпуляцій з об’єктами або роботи з малюнками/зображеннями (Хой і Грег / Hoy & Gregg, 1994). В особи зі значними порушеннями моторики можуть бути слабкі автоматичні реакції.

Учні з комбінованими порушеннями ставлять найбільш складні завдання перед вчителями, які проводять тестування. Браудер і Снелл (Browder & Snell, 1988) відзначають, що деякі особи просто не вміють поводитися під час тестування. Наприклад, вони не хочуть спокійно сидіти під час виконання завдань, або плескають в долоні чи голосно кричать.

Також на результати тестування не повинні впливати порушення рецептивних (аудіювання, читання) чи продуктивних (говоріння, письмо) мовленнєвих здібностей. Ці порушення можуть перешкоджати самому проведенню тестування, не говорячи вже про можливість отримання хоч яких-небудь результатів.

Якщо розглядати всі такі проблеми в комплексі, то вони можуть зробити неефективним традиційне тестування й призвести до дискримінації окремих учнів, яку не врахували з самого початку, хоча того й не бажали (Браудер і Снелл, Лукассон та ін. / Browder & Snell, 1988; Luckasson et al., 1992).

Список загальнодоступних тестів, які застосовуються в Канаді для оцінювання навчальних досягнень, адаптивної поведінки, рецептивних (читання, аудіювання) і продуктивних (письмо, усне мовлення) мовленнєвих вмінь.