12.Педагогика и образование Нового времени (XVIII-XIX вв.)

Социально-экономическая и духовная жизнь в период Нового времени. Состояние школьного дела. Основные тенденции, характеризующие развитие образования на данном историческом этапе.

XV—XVII вв. в Западной Европе называются эпохой Возрождения. Однако объективно эту эпоху следовало бы характеризовать как эпоху Перехода, потому что она является мостом к системе общественных отношений и культуре Нового времени.

В полной мере становление характерных черт эпохи Нового времени осуществляется в XVIII в. XVIII в. в жизни народов Европы и Америки - это время величайших культурных, социально-экономических и политических сдвигов. В исторической науке эпоха Нового времени обычно связывается с утверждением буржуазных отношений в Западной Европе. Действительно, это важная социально-экономическая характеристика данной эпохи. Но в Новое время одновременно с этим процессом происходили и другие глобальные процессы, охватившие структуру цивилизации в целом.

Становление в Западной Европе эпохи Нового времени означал цивилизационный сдвиг: разрушение устоев традиционной европейской цивилизации и утверждение новой.

Этот сдвиг получил название модернизации.

Модернизация - это сложный многогранный процесс, протекавший в Европе в течение полутора столетий и охвативший все сферы жизни общества. В сфере производства модернизация означала индустриализацию - постоянно нарастающее использование машин.

В социальной сфере модернизация тесно связана с урбанизацией - небывалым ростом городов, который привел к преобладающему их положению в экономической жизнедеятельности общества.

В политической сфере модернизация означала демократизацию политических структур, закладывание предпосылок для формирования гражданского общества и правового государства. В духовной сфере модернизация связана с секуляризацией — высвобождением всех сфер общественной и личной жизни из-под опеки религии и церкви, их обмирщения, а также интенсивное развитие грамотности, образования, научного знания о природе и обществе.

Все эти неразрывно связанные друг с другом процессы изменили эмоционально-психологические установки человека, его менталитет. Дух традиционализма уступает место установкам на изменение и развитие. Человек традиционной цивилизации был уверен в стабильности окружающего его мира. Этот мир воспринимался им как нечто неизменное, существующее согласно изначально данным Божественным законам.

Человек Нового времени считает возможным познать законы природы и общества и на основе этого знания изменить природу и общество в соответствии со своими желаниями и потребностями.

Государственная власть, социальное устройство общества также лишаются божественной санкции. Они истолковываются как человеческий продукт и подлежат, если это нужно, изменениям. Не случайно Новое время - это эпоха социальных революций, сознательных попыток насильственно переустроить общественную жизнь. Идейной основой модернизации общественной жизни в Новое время стала идеология Просвещения. XVIII в. в Европе также называют эпохой Просвещения. Деятели эпохи Просвещения оставили глубокий след в философии, науке, искусстве, литературе и политике. Они выработали новое мировоззрение, призванное раскрепостить человеческую мысль, освободить ее от рамок средневекового традиционализма.

Философской основой мировоззрения эпохи Просвещения был рационализм. Идеологи Просвещения, отражая взгляды и потребности буржуазии в ее борьбе против феодализма и его духовной опоры католической церкви. На этой основе декларировалось право людей на социальную революцию.

В наиболее ярких, классических формах идеология Просвещения развивалась во Франции. Французское Просвещение XVIII в. оказало значительное воздействие не только на собственную страну, но и на целый ряд других стран. Французская литература и французский язык сделались модными в Европе, а Франция стала центром всей европейской интеллектуальной жизни.

Крупнейшими представителями французского Просвещения были: Вольтер (Франсуа Мари Аруэ), Ж.-Ж. Руссо, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро. Общественно-политическая жизнь Франции в XVIII в. характеризовалась большими пережитками феодализма. В борьбе со старой аристократией просветители не могли опереться на общественное мнение, на правительство, относящееся к ним враждебно. Во. Франции они не имели такого влияния в обществе, как в Англии и Шотландии, были своего рода «отщепенцами».

Большинство видных деятелей французского Просвещения подвергались преследованиям за свои убеждения. Дени Дидро побывал в заключении в Венсенском замке (королевская тюрьма), Вольтер — в Бастилии, Гельвеций был вынужден отречься от своей книги «Об уме».

Постоянные конфликты с властями создали французским просветителям репутацию радикалов. При всем своем радикализме французские просветители проявляли умеренность и осторожность, когда ставился на обсуждение один из основных принципов, на которых базировалась европейская государственность принцип монархизма.

Во Франции идею разделения властей на законодательную, исполнительную и судебную разрабатывал Шарль Монтескье (1689—1755). Изучая причины возникновения того или иного государственного строя, он утверждал, что законодательство страны зависит от формы правления. Конфликты французских просветителей с католической церковью объяснялись ее идеологической непримиримостью, догматизмом, и это исключало возможность компромисса.

Характерные черты эпохи Просвещения, ее проблемы и сам человеческий тип просветителя: философа, писателя, общественного деятеля - ярче всего воплотились в творчестве и в самой жизни Вольтера (1694—1778). Его имя стало как бы символом эпохи, дало название целому идейному течению европейского масштаба («вольтерьянству»).

Сознание недостижимости целей Просвещения мирными, эволюционными путями побудило многих из них примкнуть к непримиримой оппозиции. Их протест принимал форму атеизма, резкой критики религии и церкви, характерных для философов-материалистов - Руссо, Дидро, Гольбаха, Гельвеция и др.

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусства, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Совершенствование латинских школ в Германии, Франции, Англии.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах - Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии).

Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений и промышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.

Характеристика системы образования

В качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху Просвещения выступали различные виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейских странах закреплялась законодательно (Германия - XVII в., Франция - XVIII в.). Система начального образования находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от их значимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальной школы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции - католической, что было связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной и культурной жизни.

По своему устройству народные начальные школы были ориентированы на традиции Возрождения, поэтому включали в программу обучения, прежде всего, религиозную подготовку, а также основы первоначального обучения - приобретение учебных навыков элементарного чтения, письма и счета на основе изучения религиозных догматов и использования в качестве учебных пособий религиозных книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников церковных песнопений и т.д.).

Технология обучения в начальной школе была примитивной и ориентировалась на отдельные задания учителя ученикам и их проверку вне учета половых, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение получила система физических наказаний, что объяснялось низким образовательным уровнем учителей, которые нередко сами не обладали необходимыми учебными навыками.

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличались также тем, что нередко влачили жалкое существование, располагались в не приспособленных для учебы помещениях, были переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Это позволяет говорить о том, что система начального образования была в значительной степени традиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системы обучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования также носила консервативный характер, но подверглась более серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической средней подготовки, а с другой - были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в различных европейских государствах существовали свои типы средних учебных заведений.

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточных сословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебной программой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму и узкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, а светские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений, которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но не оказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в Германии внесло движение филантропистов, главой которых считается И. Б. Базедов. Заслугой филантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа — филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям. Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, что процесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности с привлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретные рекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также ориентация на закрепление сословных различий в образовательной системе, что приводило к формированию автономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецких княжествах были широко распространены так называемые рыцарские академии, в которых получали специфическое образование дворяне и представители придворного сословия.

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, которое ориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков, различных исторических предметов и основ юриспруденции, логики, математики и механики практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» - верховой езды, фехтования, танцев, игры в мяч и т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общей направленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой - закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Учебные заведения для дворян.

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные заведения для элитарных слоев населения, и в первую очередь для английской аристократии. Данный тип образовательного учреждения был представлен грамматическими школами. Это были закрытые, высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялось классическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с ними в Англии возникли «академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых были аналогичны программам грамматических школ.

Наряду с элитарными учебными заведениями в Англии в XVIII в. стали открывать школы для бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данные образовательные учреждения открывались библейскими и другими религиозными обществами, поэтому их работа характеризовалась значительной дешевизной, низким уровнем и качеством обучения. В связи с тем что в середине XVIII в. в стране произошло значительное увеличение числа начальных школ, возникла потребность в квалифицированных учителях.

Во Франции большая часть образовательной системы находилась в руках представителей Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению влияния протестантизма и сохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательной программы взяли грамматико-риторический классицизм, который аккумулировал как традиции классического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености» воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории, географии, естествознания и практической математики. Однако, несмотря на значительные новации в образовательных программах коллегий, основное внимание педагоги уделяли нравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

Основоположник педагогики в Германии – В. Ратке.

Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571-1635), известный также под латинизированным именем Ратихий, или Ратихиус. Он родился в небольшом городке Вильстер недалеко от Гамбурга, где окончил гимназию. После этого В. Ратке учился в лютеранском университете в Ростоке, изучая теологию и философию. Однако его интересы очень скоро сосредоточились на изучении иностранных языков и совершенствовании методов обучения им. Он стремился сделать обучение иностранным языкам легким и приятным для учащихся. От методов обучения иностранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам организации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения социально-политического характера.

«Франкфуртским мемориалом» (памятной запиской), в котором изложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени.

В своем «Мемориале» В. Ратке выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа политической и религиозной жизни в Германии в целом.

В. Ратке выдвинул требование уделять в школах, по крайней мере, на первых годах школьных занятий, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех других предметов. К обучению учащихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как они хорошо овладеют родным языком, сделав его базой для изучения и латинского, и новых языков. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством.

Эти идеи В. Ратке, по существу, выходили далеко за рамки простого школьного обучения: они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера.

Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать «немецкую школу» - школу родного языка - основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этой школе должна была обучаться вся молодежь - мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его помощью все нужные «науки и искусства».

Наконец, в «Мемориале», говоря современным языком, затронуты вопросы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в общих чертах как бы программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: в едином государстве должны быть один общий язык (на основе верхненемецких диалектов), единое правительство и единая церковь (на основе лютеранской). Всему этому должна предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах.

Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в объемистой книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619)/

Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немецком языке научных терминов, которые ранее использовались только в латинском варианте.

В. Ратке сумел вывести важнейшие общедидактические принципы,

Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:

1) обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

2) обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи;

3) в обучении следует постоянно использовать повторение;

4) первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

5) обучение должно вестись без принуждения;

6) заучивать ученики должны только то, что ими понято;

7) в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

8) в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

Педагогические идеи В. Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в XIX в., и интерес к ним, как и всей его деятельности, возродился вновь к середине XX столетия.

Основы педагогических взглядов К.А. Гельвеция и Д. Дидро.

Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715—1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд - «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году).

Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране.

Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна.

Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации».

утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением.

Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций».

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784). Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции. 

Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773—1774).

Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.

Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное.

Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования».

Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые.

Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.

Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо.

Дидактическая система Ж.Ж.Руссо (1712— 1778). Ж.Ж. Руссо - известный французский просветитель. Созданная им концепция «естественного» и свободного воспитания и развития ребенка стала олицетворением самой эпохи Просвещения. В романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубо воспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены и оригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.

При этом, по мысли Ж.Ж.Руссо, важно так организовать процесс обучения, чтобы он соотносился с интересами и опытом ученика и был связан с самостоятельным получением им определенных знаний.

По мнению французского педагога, собственно обучение должно начинаться в наиболее подходящий для этого возрастной период - от 12 до 15 лет и осуществляться без использования различных программ, планов работы, учебников и других сугубо школьных педагогических средств. Ж.Ж.Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя, и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний.

Ж. Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования, поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины: география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса и любви к природе. Гуманитарные предметы, по мысли Ж. Ж. Руссо, - ложны и искажают представления детей об окружающем социуме.

Одновременно Ж. Ж. Руссо высказал идею об активном использовании в процессе образования трудовой деятельности, которая одновременно является и эффективным средством обучения. Именно труд, по мысли Ж.Ж.Руссо, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации.

Ж.Ж.Руссо считал, что труд должен сочетаться с умственной деятельностью, при этом воспитанник должен «работать, как крестьянин, и думать, как философ».

Говоря о дидактической значимости теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, следует особо отметить, что, конечно, он недооценивал роль научных знаний в становлении человека, но одновременно совершенно точно выявил проблему перегруженности детей предлагаемыми учебными знаниями, умениями и навыками, которые лишают ребенка радости жизни и стремления к развитию и самосовершенствованию.

Таким образом, Ж.Ж.Руссо заложил основы гуманистически ориентированной педоцентристской дидактической системы и предложил модель организации образовательного процесса на основе признания необходимости развития индивидуальности ребенка посредством саморазвития природных сил и способностей.

Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)

Система образования Ж.А. Кондорсе и Л.М. Лепелетье.

Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали.

При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тыс. жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.

На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной академии наук, где члены избираются сообществом, входящим в это объединение. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

В целом проект Ж.А. Кондорсе был очень прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук - все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.

Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760-1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый - разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в установлении воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех.

Педагогическая мысль в Североамериканских штатах.

В результате просветительской деятельности общин появилось значительное количество воспитательных домов для маленьких детей, грамматические школы, приходские школы, благотворительные учебные заведения, основанные миссионерами, и т.д.

Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания, в том числе и физические.

Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста У. Петти (1623-1687) о создании образовательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зрения, и предусматривалось бы их участие в производительном труде.

К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых приближалась к требованиям жизни. В них предусматривались четыре часа учебных занятий в день и четыре часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины - счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориентации стали приобретать все больший авторитет, а грамматическая школа, целью которой была подготовка к поступлению в колледж, все больше и больше теряла свое значение.

Начало среднему образованию в США было положено еще в 1635 г. открытием церковной общиной в Бостоне латинской грамматической школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах. Гордостью поселенцев Новой Англии стал Гарвардский колледж, открытый в 1636 г. и получивший свое название в честь английского министра Дж. Гарварда, эмигрировавшего в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа обучения в нем в основном соответствовала европейскому образованию — изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.

Когда идеи Просвещения, распространившиеся по всей Европе, дошли до Америки, первыми их подхватили государственные деятели. В процессе своего становления американское просветительское движение испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно которой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, невежества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований.

Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франклин (1706-1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенадцатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествознания, экономики, философии, литературы. Его научная деятельность получила мировое признание — он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, выпуская газету, основывая образовательные учреждения, открывая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество — «Клуб кожаных фартуков», которое строилось по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать любой желающий — от подмастерья до государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы морали, политики, экономики, образования.