40. Диагностическая культура педагога

Субъективность предполагает субъективность в восприятии и оценке наблюдаемых явлений и процессов, что обусловлено прошлым опытом эксперта, его информационными потребностями, индивидуальными различиями. В этом отношении данные диагностики никогда не могут быть полностью объективными и беспристрастными.

При проведении диагностики педагогу следует учитывать ряд важных этических требований. И.В.Бачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Немов, Н.С. Пряжников выделяют среди них следующие:

- личную ответственность педагога за проводимую им диагностику, даже если она инициирована (поручена) кем-то другим (к примеру, администрацией);

- конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого диагностируемого;

- научную обоснованность применяемых диагностических методов и методик (соответствие требованиям надежности, валидности, дифференцированное и точности результатов);

-объективность в рамках интерпретации результатов, выводы, которые должны соответствовать полученным показателям, а не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

- профессиональную компетентность (самоуважение и самоограничение), т.е. запрет на использование педагогом методик, которыми он не владеет, на передачу диагностических методик неподготовленным специалистам, а также на выработку заключений и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки компетентности;

- не нанесение ущерба - запрет на использование информации во вред испытуемому (если диагностика проводится в целях конкурсного отбора, то человек имеет право знать не только цели и критерии оценки, но и то, кем и на какой основе будут делаться касающиеся его выводы);

- позитивное принятие ребенка в диагностике, стремление понять его и принять таким, каков он есть, уважение его права на оригинальность, неповторимость;

- обеспечение прав учащегося, которые включают добровольность участия в обследовании, профилактический характер изложения результатов (деликатность, адекватность и доступность языка), предупреждение о возможных последствиях выдачи такой информации кому-либо самим обследуемым, права заинтересованных лиц в результатах обследования.

Эти нравственно-этические правила дискутируются в среде педагогов и исследователей. Наиболее спорным считается требование добровольности участия ее субъектов в диагностических процедурах. При этом указывается на традицию принуждения в отечественном образовании и столь же традиционное стремление учащихся и их родителей уклониться от участия в диагностическом исследовании.

Требование конфиденциальности - материал, полученный в работе с ребенком его родителями на основе доверительных отношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах психологического характера педагог-психолог указывает не фамилию и имя ребенка, а присвоенный ему код.

Требование компетентности перекликается с известным принципом «Не навреди!» и тем самым определяет границы профессионального творчества педагога в диагностике.

Правовые ограничения в педагогической диагностике - диагностическая деятельность регламентируется не только Законом Российской Федерации «Об образовании», но также семейным, гражданским и уголовным законодательством, нормы которого педагогу следует знать и учитывать в своей работе.

Например:

а) Диагностическая деятельность педагога может быть признана как форма психического насилия, если она включает в себя:

- угрозы в адрес учащегося (воспитанника);

- его преднамеренную изоляцию;

- оскорбление и унижение человеческого достоинства;

- постоянную негативную характеристику обучающегося;

-демонстративное негативное отношение к обучающемуся;

- запугивание ребенка.

б) на разглашение результатов диагностики несовершеннолетних обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц, которые осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка.

в) неумелое использование диагностических данных может обернуться клеветой, оскорблением, нарушением неприкосновенности частной жизни и повлечь за собой ответственность

Стереотипы в диагностической деятельности

По мнению Дж. Холта, в основе стереотипов лежат три основные ошибки, основанные на метафорах:

Метафора 1. Конвейер.

Школа представляется как конвейер, через который проходят ученики. Диагностика в этом случае направлена на выявление «объема» полученного и недополученного содержания образования, о пропорциях его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемых программой темпе, объеме и т.д.

Метафора 2. Подопытные животные.

Образовательный процесс строится по принципу условных рефлексов «стимул-реакция» (задача - награда или наказание).Диагностика при этом направлена на выявление степени «восприимчивости» стимулирующих воздействий, степени продуктивности этих стимулов. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей деятельности.

Метафора 3. Больница.

Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, - это, пожалуй, самый опасный стереотип. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов. Если ребенок остался неучем, то это исключительно его вина.

Культура как характеристика результативного аспекта следующими типами культуры педагога-психолога:

1) нормативный тип культуры - направляет внимание педагога-психолога на выявление степени адаптированности ребенка к условиям жизни, степени его обучаемости, уровня воспитанности,

2) ценностный тип культуры - ориентирует на диагностику ценностных установок, системы ценностей, жизненно важных для человека

3) смысловой тип культуры - нацеливает на выявление индивидуальности ребенка, его творческого потенциала, смысловых отношений к себе, другим людям и миру,

Культура как характеристика процессульного аспекта деятельности базируется на понимании уровня системности диагностики:

1) диагностика отдельных элементов (покомпонентная диагностика),

2) диагностика причинно-следственных связей (функциональная диагностика),

3) диагностика взаимозависимостей (структурная диагностика),

4) диагностика динамической системы (прогностическая диагностика).

Три типа диагностической культуры в сочетании с четырьмя уровнями системности в диагностике определяют позицию педагога-психолога в диагностической деятельности.

Позиции педагога-психолога в диагностической деятельности:

Уровень диагностики	Тип культуры
	Нормативный	Ценностный	Смысловой
Покомпонентный	Регистрация отдельных поступков, их сравнение с нормой поведения	Диагностика степени сформированности приемов, умений, способов действий	Изучение оценочных суждений, эмоциональных состояний, переживаний
Функциональный	Установление причинно-следственных связей между поступками и условиями жизни	Выявление условий эффективности формирования видов деятельности, стимулирования активности	Типизация диагностируемых внутренних состояний, обнаружение индивидуальных особенностей
Структурный	Выявление закономерностей в поведении, построение описательных моделей по принципу «стимул-реакция»	Диагностика креативных способностей и условий продуктивности различных видов деятельности и соответствующих им ценностей	Системная диагностика мировосприятия ребенка и тенденций его обновления, рефлексивных особенностей ребенка
Прогностический	Прогнозирование событий, поведения на основе моделей внешний условий	Выделение закономерностей саморазвития индивида и педагогических систем	Обнаружение смыслотворческой активности ребенка, надситуативной активности

Развитие диагностического мастерства

Диагностическое мастерство - способность педагога-психолога гибко реагировать на ситуацию профессиональной деятельности, выбирать соответствующую стратегию диагностики и корректировать ее в зависимости от получаемых данных и промежуточных выводов, а также от изменения педагогической ситуацию

Уровни диагностического мастерства педагога-психолога:

1) исполнительский – ориентация на нормы и инструкции, которые он «принимает к исполнению».

2) поисковый – поиск различных диагностических методик, педагога-психолога интересует отношение детей к диагностике.

3) системный – диагностика является одним из компонентов системы деятельности.

4) концептуальный – диагностика как вид деятельности стимулирует профессионально-личностное развитие педагога-психолога.

Программа самосовершенствования диагностической культуры может включать следующие компоненты:

- гностический (знание возрастной и педагогической психологии, педагогики, специальной психологии, коррекционной педагогики; знание методологии и методов диагностики),

- ценностно-смысловой (освоение профессионально значимых для диагностической деятельности ценностей: идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие психолого-педагогическую деятельность).

- индивидуально-ценностный связан: с психологической подготовкой, с коммуникативной подготовкой, нравственно-этической подготовкой (развитие способностей предупреждать и разрешать этические проблемы,

- технологический компонент (связан с освоением правил и способов реализации отдельных методов и диагностической деятельности в целом).