36.Формирующий эксперимент в психолого-педагогических исследования

Возникновение формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.

Обсуждение опыта построения формирующего эксперимента на основе:

- анализа экспериментов по формированию звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев и сотрудники),

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и сотрудники),

- формирования основ теоретического мышления (В.В. Давыдов и сотрудники).

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев,Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций.

В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения:

первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.;

второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.).

Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития.

В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Схема формирующего эксперимента

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание.

В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.

Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов

37.Диагностика как сфера профессиональной деятельности педагога

Диагностика - это деятельность по установлению диагноза или учение о способах его получения (т.е. о способах осуществления такой дея­тельности).

Как и во всякой деятельности, специфика диагностической деятельности проявляется на уровне объекта и предмета, цели и. задач. Уточним значение этих характеристик, их соотношение между собой.

Объект - то на что направлена деятельность (педагогические явления, поведение и отношения субъектов, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления.

Предмет педагогической диагностики - измерение (оценка) интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс.

В научном исследовании предметом диагностики могут быть законы и закономерности как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи.

Целью диагностической деятельности педагога в конечном счете является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством педагогического процесса, повышения эффективности педагогической деятельности.

Задача - заданный в определенных условиях образ результата деятельности, который должен быть достигнут преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

В число диагностических задач входят:

- выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;

- определение исходного состояния воспитанности класса для разработки программы или плана работы с ним;

- выявление условий продуктивности учебной деятельности учащегося или класса;

- оценка эффективности определенных действий педагога;

- изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.

Диагностическая деятельность в работе педагога выходит на первый план при первичном знакомстве с классом или новым ребенком, пришедшим в класс, при анализе и оценке промежуточных результатов по этапам работы (подведение итогов отдельного праздника, урока, четверти, года), в проблемных случаях (затруднение ребенка, правонарушение, отклоняющееся поведение) для определения оптимальных форм педагогической помощи ребенку.

В иды диагностики

Диагностическая деятельность педагога - неотъемлемая составляющая его профессиональной деятельности, направленной на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений.

В последние годы в отечественной и зарубежной педагогике все чаще говорится о необходимости мониторинга педагогического процесса как целостной системы. 

Мониторинг - это нормативная контрольно-аналитическая деятельность на основе совершенствования ее инструментария, а также его основы - педагогической диагностики.

Мониторинг характеризуется не только системностью (сложным составом, структурой, логической соподчиненностью компонентов), но и систематичностью (продолжительностью, периодической повторяемостью).

Мониторинг воспитательного процесса, как его определяет Н.Е. Щуркова, - это последовательное и постоянное прослеживание характеристик воспитанности детей в процессе их взросления и духовного развития, фиксируемое на бумаге в виде четких количественных данных.

В педагогической науке выделяются несколько видов мониторинга:

- по функциям - стратегический, тактический и оперативный (в масштабе целей образования) мониторинг;

- по этапам обучения - входной (отборочный), учебный (промежуточный), выходной (итоговый) мониторинг;

- по временной зависимости - ретроспективный, предупредительный (опережающий), текущий мониторинг;

- по частоте процедур - разовый, периодический, систематический мониторинг;

- по охвату объекта наблюдения - локальный, выборочный, сплошной мониторинг;

- по организационным формам - индивидуальный, групповой, фронтальный мониторинг;

- по формам объект-субъектных отношений - внешний или социальный мониторинг, взаимоконтроль, самоанализ;

-по используемому инструментарию - стандартизованный, нестандартизованный, матричный мониторинг и др.

Диагностический мониторинг - целенаправленный сбор информации о состоянии управляющей системы и результатах педагогического процесса; проверка выполнения учебных программ и плана;

мониторинг деятельности, направленный на определение усвоения учениками знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности;

мониторинг согласования управления - выявление затруднений учителей с целью оказания им помощи.

.М. Борытко, который определяет функции психолого-педагогической диагностики:

1.Информационная функция. Предоставление участникам педагогического процесса полученной диагностической информации,

2. Прогностическая функция. Предвидение и обоснование перспектив и возможностей дальнейшего развития объектов диагностики.

3.Контрольно-корректировочной функции, она позволяет управлять педагогическим процессом через устранение конкретных затруднений, которые испытывают обучающий и обучающийся.

4.Оценивающая (или оценочная) функция относится в большей степени к оценке состояния объекта диагностики,

5.Стимулирующая-«определяет роль самого процесса диагностики и по- лучаемых данных в развитии рефлексии, самосознания, самооценки, самоот- ношения, в осознанности формирования позиции обучаемого, воспитанника

Закономерности диагностической деятельности В. М. Полонский подчеркивает, что закономерность - «выражение связи и взаимозависимости педагогических явлений», а закон - «выражение всеобщих, существенных, часто повторяющихся связей, предметов и явлений педагогической действительности, признаваемых обязательными»

1. Закономерности цели педагогической диагностики Цель диагностики зависит от:

- уровня осуществления педагогического процесса;

- потребностей и возможностей педагогического процесса;

2. Закономерности содержания педагогической диагностики Содержание педагогической диагностики зависит от:

- потребностей педагогического процесса и целей диагностики;

- темпов социального и научно-технического прогресса;

- возрастных возможностей обучающихся;

3. Закономерности качества педагогической диагностики Эффективность каждого нового этапа диагностирования зависит от:

- продуктивности предыдущего этапа и осуществления коррекции свойств объектов диагностики;

- характера и объема изучаемого учебного материала;

- организационно-педагогического воздействия субъектов диагностики;

- профессионально важных личностных качеств студентов;

- времени диагностики.

4. Закономерности методов педагогической диагностики Эффективность диагностических методов зависит от:

- знаний и навыков субъектов диагностики в применении методов;

- цели диагностики;

- содержания диагностики;

- возраста обучающихся;

- профессионально важных личностных качеств студентов;

- материально-технического обеспечения;

- организации учебного процесса.

5. Закономерность управления педагогической диагностикой Продуктивность педагогической диагностики зависит от:

- интенсивности обратных связей в системе обучения;

- обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования педагогической диагностики Продуктивность педагогической диагностики зависит от:

- внутренних стимулов (мотивов) диагностики;

- внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. С закономерностями педагогической диагностики неразрывно связаны принципы педагогической диагностики.

Принцип - основное исходное положение, которое фиксирует знание об объективной реальности педагогических фактов или явлений и выступает в качестве средства отображения этой реальности и способа познания действительности.

Н.М. Борытко выделяет принципы диагностической деятельности педагога.

Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности процедур и результатов диагностики, отсутствие предвзятости и необъективности суждений.

Принцип целостности в психолого-педагогической диагностике предполагает рассмотрение объекта в качестве целостной системы,

Под принципом процессуальности понимается «рассмотрение диагностируемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания объекта, но и закономерностей его изменения

Принцип детерминизма предостерегает от наделения оценочными суждениями диагностируемого учащегося или процесса, при этом обращает внимание педагога на необходимость выявления причинно-следственных связей у диагностируемого, внутренних побудительных сил, проявляющихся в характерных действиях, поступках, отношениях человека.

Пр. Персонализация. Педагогическая диагностика обнаруживает не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оцениваются как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Компетентность. Диагност должен быть компетентен, то есть иметь познания и опыт диагностической деятельности, принимать решения только по вопросам, по которым он имеет специальную подготовку.

Уровни диагностической деятельности. 

социально-педагогический, или программно-целевой, уровень диагностики, реализующийся в учебных планах и программах (в государственном стандарте и развивающих его компонентах), а также в ступенях профессиональной квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений;

организационно-дидактический уровень диагностики, направленный на анализ общей и конкретно-предметной организации процесса обучения, взаимодействия целей, содержания, методов, форм организации обучения;

личностно-деятельностный уровень диагностики, раскрывающий педагогические результаты процесса обучения, продуктивность педагогической деятельности, обученность, воспитанность и развитие индивидуальности обучающегося.

Уровни диагностики по степени системности получаемых данных:

компонентная диагностика отдельных показателей и свойств объекта с целью их коррекции. Как правило, такая диагностика является оперативной и не дает прогноза развития исследуемого свойства;

функциональная диагностика свойств объекта как компонентов системы в их взаимосвязях и взаимозависимостях, позволяющая получить обоснованный краткосрочный прогноз и выбрать оптимальные педагогические средства;

структурная диагностика различных аспектов объекта как целостной системы с выявлением тенденций ее развития, дающая основание для среднесрочных прогнозов и разработки на их осно­ве комплексных программ педагогической деятельности;

прогнозирование перспектив развития педагогических явлений или процессов, требующее интеграции диагностических данных с теоретическими моделями и эмпирических методов исследования с теоретическими.

Диагностика в обучении. под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.).

Диагностика в воспитании результативность воспитания («воспитательные эффекты»), как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости. В отличие от обучения как функциональной подготовки, воспитание обращено к целостной личности и оцениваться может лишь в логике качественных изменений.

Диагностика в системе непрерывного образования. можно выделить пять основных ступеней, в жизни каждого человека:

первый - когда он переходит от дошкольного воспитания к систематическому образованию;

второй - от общего образования к профильному обучению (оно все более распространяется в школах) и выбору профессии;

третий - от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке;

четвертый - от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе к сложной профессиональной реальности;

пятый - от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.