Методические рекомендации к дидактической игре «Колумбы науки»

В каждом изучаемом в школе предмете, будь то история, биология, литература, химия и другие, есть даты, фамилии людей, которые совершили открытия. Учителя этот материал советуют выучить, а школьникам порой трудно запомнить кто, когда и что открыл. Предлагаемая игра делает акцент именно на этот аспект. Учитель просит ребят за несколько уроков до этой дидактической игры выписать в тетрадь таблицу, состоящую из трех граф:

1-я графа - дата;

2-я графа - фамилия, имя ученого;

3-я графа - что открыл этот ученый.

Или же при изучении темы оставлять в тетради страницу, где эта таблица от урока к уроку будет заполняться. Итак, наступает время игры.

Первый вариант дидактической игры «Колумбы науки». Игра состоит из вычерчивания графика, на котором стоят по линии абсцисс - даты, а по линии ординат - фамилии, в скобках, рядом, указывается, что открыто этим ученым. Класс разбивается на четыре группы, и в течение пяти минут каждая группа выполняет одинаковое задание. Проверяется либо учителем, либо коллективно. Пользоваться учебником нельзя.

Второй вариант дидактической игры «Колумбы науки». Класс разбивается на три группы. Каждая из групп на первом этапе работает пять минут.

1-я группа пишет даты в хронологическом порядке, а на втором листе дается расшифровка (дата и что открыл), фамилия ученого.

2-я группа пишет фамилии в алфавитом порядке, а на втором листе составляет расшифровку (дата и что открыл).

3-я группа пишет сущность открытия, а на втором листе расшифровку (дата и фамилия ученого).

Расшифровки сдаются учителю. Начинается второй этап дидактической игры «Колумбы науки». 1-я группа даст лист с датами 2-й группе, 2-я группа дает лист с фамилиями 3-й группе, которая, в свою очередь, дает лист о сущности открытия 1-й группе.

В течение трех минут группы заполняют чужие листы. Затем методом сопоставления учитель оценивает результаты работы. Пользоваться своими тетрадями или учебниками ни на первом, ни на втором этапе игры нельзя.

Третий вариант дидактической игры «Колумбы науки». Эта игра выносится на зачет, вернее, становится одним из вопросов зачета. Контроль проводится на индивидуальном уровне. Таким образом, можно ученику предложить либо первый, либо второй вариант дидактической игры «Колумбы науки».

Фрагмент 23

Есть целая система действий, с помощью которых воспитатель может мгновенно создать радостную атмосферу общения, пробудить у детей желание включиться в предложенную деятельность. К таким действиям, в частности, относятся игровые действия. Они отличаются от неигровых инструментовкой. Скажем, действия «Иди покрась забор» или «У завхоза возьмите лопаты и выройте ямы» никак не инструментованы. Такого рода обращения до предела «овзрослены» и основываются на голом требовании.

И здесь даже не в овзросленности дело. Просто та форма обращения, которая в среде взрослых является формой делового обще­ния, с детьми иногда становится тормозом воспитания. Яркий, эмоционально насыщенный мир детей настойчиво требует адекватных обращений. Чуткое детское ухо уже в самой лексике взрослого «Вырой лопатой яму» и «Покрась забор» мгновенно схватывает нечто такое мрачно-неодухотворенное, от чего надо бежать без оглядки.

А вот иной ход воспитателя. «Есть одно очень интересное и трудное дело,— говорит педагог, обращаясь к ребенку.— Нужны очень сильные ребята...» Тонкость такого варианта состоит в том, что надо схватить момент детской открытости, то есть готовности решать предложенную задачу.

Или такой вариант. Школьникам предлагается игра, которая будет называться «три С» (сноровка, сила, смекалка). Воспитатель примерно прикидывает, какие в ней будут «интересные» задачи, в числе которых намечены и покраска забора, и эти самые злополучные ямы. Он разбивает детей на группы, выдает каждой маршрутный лист. Дети приходят на один из пунктов, где им предлагают кисти и лопаты. Засекают время: на покраску каждой части забора — 20 минут, на яму — 12. Если воспитатель предусмотрителен и хочет, чтобы ни одна капля краски не упала на землю, он говорит: «За каждый пролитый грамм снимается пять очков». И мгновенно получается идеальный результат: дети стараются так, как вообще никогда не старались. И забор выкрашен, и ямы вырыты, и бездна радости — дети уходят на другой пункт, где им будет предложена интересная шахматная задача или розыгрыш футбольной комбинации и т. д.

В рамках игры в данном случае, как бы самопроизвольно состыковываясь с неигровыми действиями, развиваются целые системы игровых взаимодействий.

Требовательность предельная: «А вот вы здесь не покрасили». Или: «Вот здесь пролита краска». И вполне серьезные оправдания ребят: «Да мы исправим... да мы сделаем... вот смотрите». Диалог, как видите, неигровой. У него лишь основание игровое, оно поддерживается игровым настроением, игровым пережива­нием. Ну и, конечно, игровыми правилами, обязанностями, ролями. Дети взяли на себя роль исполнителей, а педагога, скажем, или кого-то из товарищей назначили судьей. И этот судья может быть дотошно придирчивым и строгим, что детям от него спасу не будет. И это никого не огорчает. Такая требовательность нравится, если судья справедлив и относится ко всем одинаково.

Заметим еще один момент: в данной ситуации задания выполняются будто бы только на игровой основе, а долг остается где-то в стороне. Это не так. В игре, особенно коллективной или групповой, всегда есть долг, есть чувство чести, есть межличностные зависимости, которые выступают более ярко, выражаются более страстно, более темпераментно, чем вне игры. То есть выполнение долга как бы изнутри, минуя игровую интригу и игровое правило. Ребенок-судья, скажем, поступает справедливо не только потому, что этого требует игра, а потому, что к этому требованию добавляется и чувство чести, и высокое ребячье понимание человеческого достоинства. Дети говорят: «Мы его первым ставим на эту должность, потому что он самый справедливый». Стало быть, реальные ценности кладутся в основу взаимоотношений. Значит, несмотря на игровое основание, речь идет о серьезных образованиях нравственного порядка. Конечно, всегдашней проблемой будет такая, которая может быть сформулирована так: «В игре-то он чувствует долг и выполняет его, а в жизни как?»

Снова мы вынуждены оговориться. В жизни детей крайне необходимо практиковать действия, построенные на чистом долге. Надо уметь предъявлять детям бескомпромиссные прямые требования, например: «Этот забор мы должны покрасить. Мы обязаны это сделать». Или: «Ямы для столбиков мы должны выкопать, иначе завтра сорвутся соревнования». Без «должен» нет воспитания.

При подготовке 1 - 20 фрагментов образовательного процесса использованы материалы учителей средней школы №50 г. Перми Гиренко Г.А. (6) и Амировой Т.В. (20), а также источников:

№ вопроса Источники
1	Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Социальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии, 1995, №2. С. 74 - 75.
2	Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М., 1982. - С. 42 - 44.
3	Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. С. 87 - 93.
4	Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997. - С. 263.
5	Там же. С. 242
6
7	Там же. С. 267 - 268
8	Там же. С. 301
9	Воспитание по Иванову: Вчера? Сегодня? Завтра? Проще простого. Ред. - составители: И.Д. Аванесян, Т.В. Трухачева. СПб, 1996. С. 38 - 40.
10	Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. С. 143 - 146
11	Михайлов Ф.И., Казакова Е.,. Школа - взгляд в мир. Л., 1989. С. 46 - 47.
12	Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 1997. С. 82 - 83
13	Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа - взгляд в мир. Л., 1989. С. 47 - 49.
14	Реализация идей развивающего обучения Л.В. Занкова в основной школе (5 - 9 классы) / Ред. - сост. В.С. Гиршович, Г.А. Ткачева. М., 1996. С. 127.
15	Там же. С. 125 - 126.
16	Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общ. ред. В.С. Библера. Кемерово, 1993. С. 144 - 147.
17	Реализация идей развивающего обучения Л.В. Занкова в основной школе (5 - 9 классы) / Ред. - сост. В.С. Гиршович, Г.А. Ткачева. М., 1996. -С. 129 - 130.
18	Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997. С. 28.
19	Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992. С. 97 - 99.
20
21	Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. С. 127.
22	Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. С. 250 - 251.
23	Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979. С. 136 - 137.

Таким образом, умение педагога применять знания как и качестве критерия анализа и оценки ситуации, так и в качестве аналога при прогнозировании педагогического процесса; умение узнавать закономерность, пользуясь любым семантическим кодом, делает знание осмысленным, личностным, способствует формированию мировоззрению педагога.

Вместе с тем, возникает вопрос: насколько то, что узнает учитель, помогает ему решать профессиональные проблемы? Если соединить профессиональную деятельность и познавательную, обозначиться совсем иной подход к познанию мира. Об этом – в следующем разделе.