413. Каковы особенности модульного обучения и рейтингового контроля?

Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей слу­жит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпа­дает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся за­нятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, зада­чи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модуль­ном обучении все заранее запрограммировано: последова­тельность изучения учебного материала, перечень основ­ных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого пред­мета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Мо­дульное обучение неразрывно связано с рейтинговой сис­темой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учеб­ного модуля, в котором базисные содержательные блоки ло­гически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы — тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) — составляются вопросы и задачи, охваты­вающие все виды работ по модулю и выносятся на конт­роль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля.

Часть II. Педагогика 456

После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые реко­мендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успеш­ности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессио­нальную части. Первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и прак­тической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического ма­стерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса дол­жен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, то есть то необходимое и доста­ точное знание (тезаурус), без наличия которого ни дис­ циплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обу­ чаемых трансформировать приобретенные навыки и про­ фессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соот­ношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно контроль по модулю может быть: содер­жательным, деятельностным либо содержательно-деятельнос-тным (изучение материала, выполнение эксперимента, реше­ние задач). Целью создания каждого модуля является дос­тижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и ус­пешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы конт­роля заключаются в следующем:

457 Раздел 4. Педагогические технологии

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;

• текущий контроль является средством обучения и обрат­ ной связи;

• развернутая процедура оценки результатов отдельных зве­ ньев контроля обеспечивает его надежность;

• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

• развернутый текущий контроль реализует мотивацион- ную и воспитательную функции;

• развернутая процедура контроля дает возможность разви­ вать у студентов навыки самооценки работы и формиро­ вать навыки и умения самоконтроля в профессиональ­ ной деятельности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент по­лучает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

5

5.1. КАКОВА МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Педагогическая деятельность является сложно организо­ванной системой разлиных видов деятельности. Самый пер­вый из них — деятельность преподавателя, обучающего не­посредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне за­данные ему функции. Следующие виды деятельности явля­ются надстроечными по отношению к первой (т. е. обслу­живают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — де­ятельность методиста, конструирующего приемы и методы обу­чения. Третья деятельность — тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предме­тов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представ­ление о целях обучения, однако зачастую строят програм­му обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались поли­тиками, культурными деятелями, ко не педагогами. Со­временная социокультурная ситуация и задачи образова­ния требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необ-

459 Раздел 5. Структура педагогической деятельности

ходимо, во-первых, потому, что современная производ­ственно-практическая деятельность ставит часто очень оп­ределенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно про­ектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное тех­нологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует наблюде­ния за профессиональным рынком сбыта, быстрого и сис­тематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования согласно задаче учебных программ. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, кото­рые должны быть наличны в будущем человеке.

Обучение можно охарактеризовать как процесс актив­ного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определен­ные знания и умения на основе его собственной активнос­ти. А педагог создает для активности обучаемого необходи­мые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обуче­ния состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способ­ности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведе­нию деятельности своего учителя, учитель же квалифици­рует деятельность ученика как правильную или непра­вильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общ­ности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается

Часть П. Педагогика 46О

непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредо­вания передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале про­стым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональ­ных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельнос-тей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементар­ных видов деятельности и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятель­ность из освоенных элементов. Эти знаковые средства явля­ются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описыва­ется как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуа­ции строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. То есть, система обучения строится как цепь технологического про­цесса, через который пропускается человек (с определенны­ми начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обще­ству социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая раз­вивается от ситуации обучения сложным видам деятель­ности через рефлексивное расчленение деятельности к обу­чению вначале простым видам деятельности, а затем от простых — к построению сложных, удовлетворяющих усло­виям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность 1) как оргуправленческую деятельность (средство управления учеб­ной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания.

Существенным моментом работы педагога является ком­муникация и понимание состояния ученика. Понимание зна­чит систематическое становление на его внутреннюю точку

461 Раздел 5. Структура педагогической деятельности

зрения, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с его сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимать себя, доносить до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, яв­ляется коммуникативным, диагностическим актом.

5.2. ПОЧЕМУ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АКТ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?

Применительно к учебному процессу управление пред­ставляет собой целенаправленное, систематическое воздей­ствие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максималь­но учитывать природу процесса, согласовывать каждое воз­действие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управля­ ющей подсистемой (преподаватель) и объектом управле­ ния (обучаемый);

• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т. е. способность, системы управления вы­ полнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

• устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внеш­ ние и внутренние возмущения.

• Процесс управления выступает одновременно как цик­ личный и непрерывный, что создается одновременным и

Часть П. Педагогика

последовательным выполнением многих циклов управле­ния. Управленческий цикл начинается с постановки це­лей и определения задач, а завершается их решением, достижении поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяет­ся. Цель — действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного управленческого про­цесса. Она применима к научному и учебно-воспитатель­ному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований. Вот они:

1. формирование целей обучения;

2. установление исходного уровня (состояния) управляе­ мого процесса;

3. разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4. получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5. переработка информации, полученной по каналу обрат­ ной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключает­ся в изменении состояния управляемого процесса, доведе­нии его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определе­ние места каждого участника этого процесса, его функ­ций, прав и обязанностей, создание благоприятных усло­вий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный про­цесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сиг­налов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объек­ту (студент) поступают по цепи управления сигналы уп­равления, от объекта к регулятору (преподаватель) цель передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, не­сущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке по­лучаемой информации, ее осмыслении и выработке реше­ния по внесению в учебный процесс корректив.