Раздел 6

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

6.1. КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ?

Выделяют следующие стили педагогического общения (В. А. Кан-Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) бук­ вально по пятам ходят!» Причем в высшей школе инте­ рес в общении стимулируется еще и общими професси­ ональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­ полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совмест­ ной учебной деятельности. Однако при этом следует из­ бегать панибратства. Особенно это касается молодых пе­ дагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­ ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отно­ шения учитель — ученики. Но это не означает, что уче­ ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти­ гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ ность прибегающего к ней преподавателя.

469 Раздел 6. Педагогическое общение

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистема­тичность в учебном процессе из-за постоянной конфронта­ции; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Глав­ным в учебно-воспитательном процессе считает достиже­ние согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленно­сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекослов­но подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распрост­ранение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стре­мится к обсуждению с каждым учащимся смысла решае­мой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Часть П. Педагогика

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельно­сти не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя груп­повых усилий, для которого главное — конечный резуль­тат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей эн­циклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все воп­росы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техниче­ски безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложен­ное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.