yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

ваний к эффективности управления системой дошкольного образования, достижению более высокого качества образовательной деятельности и функционирования учреждений

вцеломпроисходитсегоднянафонеувеличенияфинансирования деятельности системы, расширения сети дошкольных учреждений и инициирования создания альтернативных негосударственных дошкольных учреждений, семейных детских садов и т.д. Данная ситуация безусловно характеризует прогрессивное движение системы в направлении улучшения качества своей деятельности, однако она также таит

всебе опасность сведения проблемы качества к форсированию динамики преимущественно количественных показателей, оставляя вне обсуждения вопросы, связанные с качеством собственно педагогического процесса. Полагаем, что уже сегодня можно спрогнозировать следующий закономерный этап процесса обновления системы отечественного дошкольного образования – он будет обусловлен необходимостью разрешения противоречия между достигнутым состоянием обеспеченности каждого ребенка-дошкольника местом в детском саду и одновременной необеспеченностью каждого места высоким уровнем педагогического качества. Перед специалистами, работающими в сфере дошкольного образования, учеными, общественностью встанет проблема содержательной конкретизации, операционализации понятия «качество дошкольного образования», решив которую станет возможным его точно измерять и развивать.

Весьма ценный опыт решения этой и многих других проблем, связанных с обеспечением качества дошкольного образования6, был сформирован в ходе интенсивного ре-

6В немецкоязычной специальной литературе, а также профессиональных дискуссиях чаще всего используются понятия «педагогическое качество» или «качество деятельности дошкольного учреждения». В содержание данных понятий вкладывается совокупность нормативных предписаний, материальных ресурсов, ценностных ориентаций педагогов и непосредственно педагогическая деятельность. Понятие «качество образования» (Bildungsqualität) используется строго в соответствии с контекстом и означает буквально «качество обучения».

291

формирования системы дошкольного воспитания и образования в ФРГ, начавшегося в 70-е гг. XX в.

Полагаем, что в ситуации, которую сегодня переживает отечественное дошкольное образование, крайне необходимым является обращение к прогрессивному зарубежному опыту. Очевидно, что абсолютное дублирование и прямой перенос данного опыта в российскую образовательную практику не только бесполезны, но могут продуцировать прямо противоположные эффекты. Поэтому важно попытаться объяснить существующую в зарубежном дошкольном образовании ситуацию, анализируя ее в контексте эволюционного развития, детерминируемого различными факторами и предпосылками. Такого рода рассмотрение позволит дифференцировать национально обусловленные и всеобщие тенденции процесса совершенствования качества систем раннего воспитания и обучения детей; находить приемлемые способы использования зарубежного опыта и обогащения отечественной педагогической системы.

Цель настоящей статьи – выделить и охарактеризовать научные, социально-политические, экономические и нормативно-правовые предпосылки, способствовавшие возникновению систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ; показать, что исторически обусловленное эволюционное развитие данных систем обеспечивает их действенность и эффективность.

Начальный этап обсуждения вопросов, связанных с качеством образования, характеризовался чрезвычайно широким, глобальным его рассмотрением в духе холизма, отодвигавшего на задний план необходимость учета комплексности и дифференцированности такого сложного объекта, как образовательная система. Кроме того, обсуждение затруднялось серьезными расхождениями в подходах к пониманию качества, способах его измерения и обеспечения

292

у представителей различных заинтересованных групп. Так, если для представителей научного сообщества качество образования представлялось неким теоретическим конструктом, обнаруживающим себя через совокупность наблюдаемых и измеряемых характеристик, то для специалистов, работающих в дошкольных учреждениях, понимание качества обусловливалось текущими процессами, ежедневно происходящими в дошкольном учреждении и не всегда поддающимися точному измерению, в свою очередь, рассмотрение качества образования в социально-политическом контексте не позволяло ограничиться только перечислением установленных характеристик продукта (образовательной услуги)

ис необходимостью требовало включения в описание качества конкретных характеристик системы социальной защиты населения, вливаясь таким образом в более широкую систему социальных отношений.

Очевидно, что каждый из вариантов определения качества образования обнаруживал специфические акценты, отражавшие имплицитные или эксплицитно выраженные теоретические установки представителей различных групп (например, соотношение установленного требуемого состояния с достигнутым, уровень педагогического взаимодействия, заданный внешними контролирующими инстанциями масштаб, удовлетворенность потребителей образовательных услуг и т.д.).

Вспециальной литературе этого времени можно проследить попытки авторов упорядочить многообразие существующих позиций с целью их детального анализа. Как достаточно продуктивную немецкие специалисты рассматривали систематизацию Л.Г. Катц, которая выделила пять перспектив рассмотрения качества дошкольного воспитания

иобучения:

– перспектива «сверху вниз»: оценивание качества производится на основе диагностического изучения значимых

293

характеристик образовательных программ, предметнопространственной среды учреждения, самих сеттингов;

–перспектива «снизу вверх»: качество определяется на основе интерпретации высказываний детей о качестве фрагмента жизни, проведенного в детском саду;

–перспектива «снаружи-вовнутрь»: качество оценивается с позиции родителей на основе характеристик взаимодействия между родителем и воспитателем;

–перспектива «изнутри»: в центре рассмотрения качество, воспринимаемое сотрудниками учреждения, например, отношения между коллегами, между воспитателями

иродителями, воспитателями и заведующим и т.д.;

–перспектива «извне»: качество определяется представителями общественности на основе приоритетов государственного и общественного развития.

В целом, несмотря на то, что качество дошкольного воспитания и обучения являло собой политически ангажируемый конструкт, его содержание и важнейшие характеристики вырабатывались в диалоге, а первостепенное значение придавалось достижению консенсуса в профессиональном сообществе.

Дискуссии о качестве дошкольного образования, разворачивавшиеся в немецком образовательном пространстве, происходили с ориентацией на контекст международных научных исследований, ведущихся по обозначенному тематическому направлению начиная со второй половины XX в. Сообразуясь с приоритетностью объектов, выбираемых учеными для тщательного изучения, можно выделить три этапа данных исследований.

На первом этапе (1970-е гг.) была предпринята попытка установить, является ли институциональная система присмотра и ухода за детьми дошкольного возраста негативным фактором, отрицательно сказывающимся на развитии ребенка (Дж. Бельски, А. Волкер, Л. Штейнберг и другие).

294

Исследования предполагали сравнение материнского ухода, присмотра и воспитания с институциональным. При этом качество данных кардинально различных сеттингов изучению не подвергалось. Неоднозначность выводов, сделанных по результатам исследований, побудила ученых к рассмотрению проблемы под другим углом зрения.

Второй этап (1980-е гг.) предполагал установление типа институционального сопровождения детей дошкольного возраста, обеспечивающего максимальные эффекты детского развития (К. Грубер, К. Кларк-Стюарт и другие). Исследовательский дизайн на данном этапе включал индивидуальные наблюдения за поведением детей, экспертную оценку качества ухода и присмотра за детьми. Изучая различные типы сопровождения и их качество, ученые выявили, что реакции детей на одинаковое сопровождение могут быть весьма различными, поэтому точно определить наиболее эффективный тип институционального сопровождения ребенка-дошкольника не представляется возможным.

На третьем этапе (1990-е гг.) исследования приобрели эколого-ориентированный характер, в соответствии с которым понимание связи между качеством дошкольного воспитания и образования и эффектами детского развития обеспечивается изучением широкого набора переменных, образующих целостный контекст детского развития (М. Айзенберг, С. Скарр, Ш. Хэйси и другие). Тщательному рассмотрению были подвергнуты проксимальные факторы, влияющие на развитие ребенка (предшествующий опыт ребенка, особенности взаимодействия с другими людьми), а также дистальные влияния, присутствующие на уровне мезосистемы, к которой принадлежит ребенок (структура среды сопровождения, особенности учреждения, в котором пребывает ребенок, семейные особенности). Ученые предлагали изучать качество институционального сопровождения ребенка в контексте трех взаимосвязанных позиций – тип

295

и условия сопровождения, семейные характеристики, различия между детьми (возраст, пол, темперамент).

Важнейшим результатом исследований третьего этапа можно считать выделение ключевых параметров качественного ухода и присмотра за детьми в условиях дошкольных учреждений, в частности, соответствующее возрасту взаимодействие между воспитателем и ребенком, определенное количество детей в группе, образование воспитателей, размер внутренних помещений и внешних площадей, организация различных видов детской деятельности в сочетании с требованиями к безопасности и гигиене, соответствующий уровню развития детей учебный план. На основе данных параметров был разработан и эмпирически проверен специальный инструментарий – рейтинговые оценочные шкалы для диагностического измерения и оценивания качества деятельности дошкольных учреждений – ECERS, ITERS, FCCERS SACERS (Д. Крайер, Р. Клиффорд, Т. Хармс), CIS (Дж. Арнет) и другие. Адаптированные варианты данных шкал выступили основой для создания широко известных в ФРГ оценочных шкал KES-R, KRIPS-R, HUGS,TAS, а также системы «Немецкий знак качества детских садов».

В 1996 г. немецкие ученые приняли участие в кросснациональном исследовании (ECCE Study Group), предполагавшем изучение влияния качественного дошкольного воспитания и образования на последующее обучение детей в школе. В 1998 г. немецкие ученые под руководством В.Титцеопубликовалиработу«Насколькохорошинашидетские сады?», отражающую результаты широкомасштабного исследования качества работы дошкольных учреждений в объединенной Германии; измерение качества осуществлялось при помощи рейтинговой оценочной шкалы KES.

Параллельно научным изысканиям в ФРГ происходило активноепреобразованиедошкольнойпедагогическойпрактики в направлении развития ее качества, что было вызвано

296

рядом социально-политических и экономических причин. Обратимся к их рассмотрению.

Последние десятилетия XX в. в ФРГ были отмечены интенсивным стремлением переноса моделей управления качеством из сферы бизнеса и частного предпринимательства в некоммерческую социальную сферу, в том числе в образование. Это было вызвано сокращением финансирования систем, происходящим на фоне усиления требований к эффективности управления ими, достижению более высокого качества деятельности и функционирования учреждений в целом. Муниципалитетами была предпринята серьезная перестройка организационных структур, осуществляемая под девизом «Новый общественный менеджмент». В рамках децентрализации управления ресурсами каждая профессиональная отрасль самостоятельно формировала

ирегулировала освоение бюджета на основе финансового плана, который должен был отображать производительность управления («продукты»). С учетом положений контрактного менеджмента заключались целевые соглашения относительно вида, объема и качества производимых работ. Для управления данными процессами использовались производственно-экономические инструменты – предварительная смета и учёт произведённых работ, контроллинг

ит.д. Трансформация данных механизмов в социальную сферу происходила в муниципалитетах максимально различно; тем не менее внедрение элементов производственноэкономического управления можно было отследить практически в каждом из них.

Сообразно положениям нового общественного менеджмента, социальные учреждения производили услуги, при этом адресаты услуг должны были рассматриваться как их потребители, а в идеальном варианте являться также их заказчиками. В соответствии с выработанными в экономике и производственном менеджменте положениями в каче-

297

стве важнейших характеристик услуг применительно к дошкольной сфере можно выделить следующие:

–услуги представляют собой совокупность персональных, материальных и нематериальных ресурсов;

–распространяются на каждого отдельного ребенка

ина его семью (как потребителей);

–могут быть осуществлены только в ситуации взаимодействия между воспитателем (производителем услуг) и ребенком, а также его родителями (потребителями);

–могут производиться только в определенном месте (привязанность к конкретному помещению и социальнопространственная обусловленность);

–услуги представляют собой продукт доверия, качество которого потребитель не может оценить заранее.

Данные характеристики задают особые требования к организации, а также к качеству производимых работ; они могут быть рассмотрены в рамках трех измерений – ориентации на потребителя, на сотрудничество, на сотрудников. Ориентация на потребителя означает, что услуга должна быть точно приспособлена к индивидуальным потребностям последнего и может вырабатываться только в совместном с ним обсуждении. При этом различные группы потребителей могут быть заинтересованы в одной и той же услуге. В рассматриваемой ситуации такими группами являются дети и их родители. Не в последнюю очередь следует также учитывать требования соответствующего социального окружения (например, школы), а также общественногосударственный заказ к системе дошкольного воспитания и обучения. Ориентация на сотрудничество предполагает формирование своего рода социальной сети с различными партнерами для того, чтобы при выработке и осуществлении услуги привлекать разнообразные компетенции всех субъектов взаимодействия. Ориентация на сотрудников исходит из тезиса о том, что услуги высокого качества могут

298

производить, скорее всего, квалифицированные и удовлетворенные работники.

Следует отметить, что до настоящего времени рассмотрение процессов присмотра, воспитания и обучения детей дошкольного возраста в качестве услуг не является само собой разумеющимся. У воспитателей не сформировано восприятие себя как производителя услуги, более того, в педагогических обсуждениях от данного понятия часто отказываются, так как оно приравнивает педагогическую деятельность к производственно-экономической перспективе; побуждает к рассмотрению адресатов услуг как пассивных потребителей вместо активно участвующих; ориентирует педагогическую деятельность на потребности родителей, а не на потребности развития, а следовательно, на благо самого ребенка. Конечно, внедрение новых понятий и масштабов, заимствованных из производственных областей, с одной стороны, могло таить в себе опасность нарушения или искажения логики, присущей педагогической деятельности, но, с другой стороны, данные изменения также заключали в себе шанс привнесения в нее новых критериев качества; достижения более глубокого понимания относительно системного выстраивания уже существующих критериев.

В контексте философии новых моделей управления организациями политически желаемой и поддерживаемой была конкуренция между производителями услуг, проявив- шаясявовторойполовине90-хгг.такжев сфередошкольного воспитания и обучения. Ее возникновение связано с резким падением рождаемости на фоне превышающего спрос количества мест в детские сады. В крупных городах был зафиксирован рост требований к качеству работы детских садов со стороны родителей, которые были вынуждены оплачивать данную достаточно дорогую услугу и при этом имели возможность выбирать дошкольное учреждение. Данная ситуация побудила многих учредителей, обеспокоенных

299

предстоящим сокращением количества потенциальных потребителей услуг, к улучшению их качества.

Однако специфичность такой социальной системы, как дошкольное воспитание и обучение, вносила затруднения в реализацию идеи рыночного управления данной сферой, особенно когда речь шла о качестве деятельности дошкольных учреждений. Рыночные механизмы не срабатывали ввиду совмещенного финансирования системы – государственного и частного. Кроме того, в результате исследований было установлено, что родители как основные потребители услуг не всегда могут адекватно оценить качество работы учреждения – так, многих родителей в первую очередь интересует вопрос устройства ребенка в детский сад, в то время как вопросы качества для них не играют значимой роли. Также можно выделить группу родителей, предъявляющих экстремально высокие, отчасти нереалистичные и снимающие с них самих ответственность требования к педагогическому сопровождению ребенка в детском саду: учреждение должно самостоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием, и готовить ребенка к успешному обучению в школе. И даже если у родителей есть сомнения по поводу качества оказываемых услуг, в ситуации их недостатка они не имеют другой альтернативы. Рыночная власть потребителя остается фикцией до тех пор, пока он не имеет возможности выбирать, изучать имеющийся ассортимент и адекватно оценивать уровень его качества.

На фоне обозначившихся вызовов все большую значимость приобретали вопросы, связанные с однозначностью и прозрачностью всех аспектов качества, что, в свою очередь, требовало создания адекватных нормативно-правовых инструментов для его обеспечения и совершенствования.

Поворотным пунктом для развития концепций качества в сфере образования стало принятие в новой редакции Закона о системе помощи детям и подросткам в 1999 г. § 78 За-

300