yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

специальностей­ . Некоторые семинары имеют более­ сорока участников, но лучшие насчитывают­ около дюжины тех, кто ходит на заседания­ раз в месяц в течение многих лет и может свободно обсуждать предмет исследований­ . Темы дискуссий охватывают весь спектр интеллектуальных проблем. Есть семинар­ по древнему Китаю (до 500-х годов до н.э.), другой по генетической эпидемиологии­ , еще один по Шекспиру, четвертый по славянской истории и культуре. Каждый семинар­ имеет докладчика и аспиранта Колумбийского­ университета, который рассылает­ уведомления, резервирует аудитории и составляет протоколы каждого заседания. Семинар по Ближнему Востоку зачастую является­ более открытым, благодаря предоставлению­ протоколов своих заседаний для частного пользования. Семинар по экологии и водным ресурсам только что издал тридцать седьмой том своих годовых протоколов.

Франк Тэнненбаум, выдающийся и энергичный­ профессор истории Колумбийского университета, основал первые три семинара в 1945 году. Семинары по религии и по проблемам­ мира до сих пор проводят заседания каждый месяц, так же как и половина других­ , которые были основаны за эти годы. Тэнненбаум полагал, что добровольные, неоплачиваемые­ , работающие группы могут решить такие интеллектуальные и практические­ проблемы, для решения которых официальные­ учреждения слишком медлительны­ и косны, чтобы с ними справиться. Он убедил президента Колумбийского университета­ , что необходимо защитить эти семинары­ от неизбежного сопутствующего зла администрирования – однообразия. Поэтому­ каждый семинар выбирает своего председателя­ , определяет форму и предмет своих заседаний и обращается к директору уни­верситетских семинаров только тогда, когда требуются фонды для приглашения спикера, субсидий для конференции, или публикации, или консультаций по специальным проблемам­ . В то же

391

время как директор назначается­ президентом Колумбийского университета­ , избирается и инструктируется Большим Комитетом, состоящим из президента, ректора­ университета и председателей восьмидесяти­ семинаров. Только после того, как университетский совет одобрил документ, гарантирующий независимость семинаров, Тэнненбаум выделил существенную сумму на их работу.

Эта форма научного и учебного процесса прекрасно работает в университете. Многие из наиболее захватывающих открытий происходят­ не в изученных областях, а на стыке между ними, где и преуспевают семинары. Семинары могут заполнять пробелы в университетской­ программе. После достижения лидерства в сфере преподавания, начиная с 1750-х годов, Колумбийский университет сократил свою программу в преподавании древнего Ближнего Востока. Мы больше не преподаем иврит или угаритский язык, но университетский семинар по древнему Ближнему Востоку делает Колумбийский университет местом постоянных встреч экспертов­ в этой области. С другой стороны, университетские кафедры должны быть отзывчивы­ к новейшим технологиям и вызовам современности. Крупному университету необходимо­ осмысление новых методик и вызовов­ , и даже предвидение, что последует за ними.

Тридцать лет назад к докторам, лечившим ожирение, медицинские учреждения относились­ с джентльменским презрением,ноуниверситетскийсеминарпоздоровомупитанию­ уже вел работу по биологии и социологии­ питания. Когда ожирение стало национальной­ и всемирной проблемой, Колумбийский­ университет вел эту работу уже на протяжении целого поколения. Конечно, легче идентифицировать текущуюинтеллектуальную­ моду,чембудущую,нофакультеты­ редко позволяют себе ошибочные прогнозы, которые могут завести в тупик. Университетские семинары идут на интел­ лектуальные риски, которые факультеты не могут и не долж-

392

ны брать на себя. Жители Нью-Йорка не будут тратить впустую свое время; семинар, предмет которого становится­ неинтересным, просто распадается без всякого­ ощущения поражения, он просто выполнил­ свою работу.

Семинары сотрудничают с другими учреждениями­ и независимыми экспертами. Они каждый месяц привлека-

ют в университет­ сотни бывших выпускников, поддержи­ вая их вовлеченность, которая способствует разностороннему развитию Колумбийского университета. Члены семинара и гости из других университетов обучают профессоров Колумбийского университета и обучаются в свою очередь. Декан факультета истории од­ного нью-йоркского университета сообщила мне, что она смогла нанять на работу афри­ каниста, которого она привлекла предложением­ хорошей работы плюс возможностью интеллектуального товарищеского общения на семинаре Колумбийского университета по современной Африке. Другие университеты имеют факультетские семинары, но ни один из них не столь амбициозен,каксеминарыКолумбийскогоуниверситета,отчастиизза того, что никто не финансирует их в такой степени в других местах, отчасти и потому, что их независимость кажется угрозой некоторым­ университетским администрациям, отчасти и потому, что Нью-Йорк – один из очень немногих городов в мире, где три тысячи­ людей увлечены и пытливы настолько, чтобы участвовать в подобных университетских­ семинарах.

Вот список продолжающихся семинаров – даты в круглых скобках указывают год ос­нования. Заголовки – только для простоты ссылок.

ЛИТЕРАТУРА, РЕЛИГИЯ И ИСКУССТВО

Исследования религии (1945), Древний Ближний Восток (1966), Изучение Еврейской Библии (1968), Искусство Африки, Океании и Америки (1971), Кино как междисциплинарная интерпрета­ция (1974), Шекспир (1982), Изуче-

393

ние Ирана (Иранистика) (1987), Изучение Буддизма (1990), Американская религия (1997), Изучение джаза (2000), Романтизм и его последствия (2004).

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Экология и культура (1964), Израильские и иудейские исследования (1968), Славянская история и культура (1968), Культура, власть и границы (1972), Ирландские исследования (1973), Исследование Оттоманской империи и Турции (1974), Изучение арабского языка (1977), Изучение неоконфуцианства (1979), Изучение проблем людей с ограниченными возможностями (2003), Современная Греция (2005).

ПОЛИТИКА

Проблемы мира (1945), Закон и политика (1963), Изучение политической и социальной мысли (1968), Политическая экономика и современные социальные проблемы

(1971), Глобализация (1998).

РЕГИОНАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение современной Африки (1956), Современная Восточная Азия: Китай (1957), Современная Восточная Азия: Япония (1960), Исследования современной Италии (1966), Латинская Америка(1971), Ближний Восток (1971), Бразилия (1976), Китай: международный бизнес (1982), Юго-восточная Азия в мировых отношениях (1982), Южная Азия (1964), Посткоммунизм (2005).

ОБРАЗОВАНИЕ И СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

Инновации в образовании (1970), Этика, моральное образование и общество (1983), История Колумбийского университета (1998), Новые средства преподавания и изучения

(2000).

ОБЩЕСТВО Содержание и методы социальных наук (1947), Органи-

394

РАЗДЕЛ 3.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

И.А. Яценко

Вопросы взаимосвязи стандартизации

икачества дошкольного образования

вперспективе отечественного

изарубежного педагогического опыта

Происходящие сегодня в отечественном образовании процессы модернизации и реформирования, возникшие в ответ на необходимость качественного обновления системы, получают законодательное закрепление. С сентября 2013 г. вступает в силу «Закон об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон), в соответствии с которым дошкольное образование определяется как первый уровень общего образования (ст.10, п. 4). Включение дошкольного образования в систему общего образования не является формальным – так же, как в школах и профессиональных образовательных учреждениях, деятельность дошкольных учреждений будет отныне сообразовываться с Федеральным государственным образовательным стандартом (далее – ФГОС). Принципиально важным в рассматриваемом контексте является также определение понятия «качество образования», зафиксированное в статье 2, п. 29 Федерального закона: это комплексная характеристика образовательной

396

деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам … и (или) потребностям физического или юридического лица … в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Таким образом, качественным признается такое образование, которое соответствует требованиям ФГОС.

Как известно, отечественные образовательные стандарты представляют собой сочетание трех групп требований – к структуре образовательной программы, к условиям ее реализации и к результатам ее освоения. В настоящее время в системе дошкольного образования уже действуют Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее – ФГТ) и Федеральные государственные требования к условиям ее реализации, появление которых привело к кардинальным изменениям в образовательном процессе современного детского сада. Идейный замысел данных требований – трансформация учебно-дисциплинарных форм образования в ситуативно-обусловленные формы, наполненные личностным смыслом для каждого ребенка, – постепенно внедряется в сознание педагогов дошкольных учреждений и начинает опосредовать их практическую деятельность. При этом соотнесение педагогической деятельности и ее результатов еще только предстоит – в текущий момент ведущие российские ученые работают над Федеральными государственными требованиями к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющимися недостающим компонентом стандарта. Данная группа требований представляет собой перечисление интегративных качеств личности, описывающих в совокупности социальный портрет ребенка 7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

397

Трудно не согласиться с доводом заведующей лабораториейдошкольногообразованияУчрежденияРАО«Институт стратегическихисследованийвобразовании»Н.В.Фединой, о том, что отсутствие сформулированных результатов­ дошкольного образования в объеме основной образовательной­ программы – это фактор, отрицательно вли­яющий на развитие системы. Качественное построение­ образовательного процесса­ и модернизация системы дошкольного образования в целом­ невозможны, если этот процесс и система­ не ориентированы на конечный­ результат.

Не отрицая необходимости конкретизации желаемого результата педагогической работы в детском саду, мы попытаемся далее выделить и обосновать ряд положений, указывающих на необходимость взвешенного анализа объективных возможностей ФГОС обеспечивать качественное образование и содействовать жизненному успеху воспитанников дошкольных учреждений; обращаясь к прогрессивному опыту качественного улучшения дошкольного образования в ФРГ обозначим возможные перспективы внедрения ФГОС в сферу отечественного дошкольного образования. Все это может рассматриваться как цель настоящей статьи.

Положение первое – о возможных эффектах, продуцируемых третьей группой требований ФГОС ДО.

Описываемый через систему интегративных качеств личности социальный портрет ребенка, освоившего соответствующую программу, представляет некую нормативную модель, заключающую определенные представления ученых о должном, т.е. о норме. Ситуацию стойкого несовпадения «реального» диагностируемого портрета ребенка с нормативным портретом специалисты (педагоги и психологи) рассматривают как отклонение от нормы, требующее четкой спецификации – диагноза. При этом речь идет не о педагогических диагнозах, выражающихся в формулировках «особые образовательныепотребности»,«трудностиобучения»,«осо-

398

бенности развития» и т.д., а о медицинских диагнозах – ЗПР, ОНР, ДЦП, РДА, СДВГ и т.д., которые закрепляются за ребенком как ярлык и далее запускают механизм социального этикетирования. Действительно, педагоги вынуждены оперировать непедагогической (можно сказать антипедагогической) диагнозной терминологией для того, чтобы объяснить несоответствие результатов образовательной деятельности предписанным требованиям и нормам.

Считаем важным обращение к альтернативному варианту решения проблемы учета норм в развитии, действующему в дошкольной образовательной практике ФРГ. Для педагогов, работающих в детских садах, важными являются граничные значения нормы, за которыми в одном случае следует отставание от нормы, а в другом случае – ее опережение. При помощи специальной системы раннего распознавания рисков детского развития (автор Х.-И. Лаэвен), рекомендованной к использованию рядом соответствующих федеральных министерств, педагоги имеют возможность вовремя распознать проблемы в развитии ребенка и сигнализировать о необходимости обращения к соответствующим специалистам. Деятельность педагога в данном случае опосредуется не медицинским диагнозом (хотя он, безусловно, учитывается), а установкой на педагогическое сопровождение всех вариантов детского развития.

Положение второе – о достаточности компонентов

вФГОС, выступающих одновременно параметрами качества образования, для объективной оценки последнего.

Безусловно, все три компонента стандарта позволяют

вопределенной степени судить о качестве дошкольного образования, реализуемого в каждом конкретном учреждении. Однако предполагаемое стандартом соотнесение качества дошкольного образования с результатами освоения ребенком образовательной программы является неоднозначным и во многом спорным. Возможно ли уровень сформиро-

399

ванности интегративных качеств у ребенка, рассматриваемых как результат освоения программы и ключевой показатель качества дошкольного образования, связывать исключительно с образовательной деятельностью, осуществляемой в дошкольном учреждении? Ведь сегодня достоверно известно, что влияние семейного воспитания на развитие личности ребенка по интенсивности в два-три раза превосходит влияние институционального воспитания и образования. Кроме того, согласно данным серьезных научных исследований, проводившихся в последние десятилетия во многих европейских странах и США, позитивные эффекты детского развития, зафиксированные спустя несколько лет после окончания детьми дошкольных учреждений, в среднем на 50 % зависят от факторов, заданных извне, – материальных ресурсов, уровня подготовленности педагогического персонала, наполняемости групп, времени, отводимого воспитателям для подготовки к осуществлению непосредственно педагогической работы с детьми, размера внутренних и внешних помещений и площадей, используемых в педагогическом процессе и пр. (в отечественном варианте эти характеристики можно отнести к условиям реализации образовательной программы). Оставшиеся 50 % относятся к так называемому внутреннему фактору – качеству педагогического процесса. При этом речь идет не столько об образовательной программе, сколько о педагогической деятельности воспитателя – способах взаимодействия с детьми и родителями, наблюдении за детьми, документировании процессов, учете баланса интересов группы и каждого отдельного ребенка, используемых способах стимулирования инициативности детей, включение детей в процессы принятия решений и пр.

Отметим, что выделенные и другие характеристики качественной педагогической работы легли в основу широко известного в ФРГ Национального каталога критериев каче-

400