yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

Что касается последствий для России, то они будут катастрофическими. Пока наши специалисты ценятся в мире,

втом числе и в США, за широту кругозора, за способность самостоятельно сформулировать и осмыслить проблему. Формированиеэтихкачествсоставляетсильнуюсторонунашей системы высшего образования. Ликвидируем её, низведём наших специалистов до среднего профессиональнотехнического уровня – кому они будут нужны? За рубежом своих специалистов подобной квалификации вполне достаточно.

Конечно, внутри страны и такие специалисты тоже нужны. Но для нужд современного производства требуются и другие, способные самостоятельно разрабатывать технические новинки и осваивать уж существующие. Наши «радикальные реформаторы» уже попробовали без них обойтись. В 90-х годах они повторили «эксперимент» на тему замены фундаментальных знаний прикладными под флагом «экономии» бюджетных расходов, резко, во много раз снизив финансирование Академии наук в целом и прежде всего академических институтов, ориентировавшихся на фундаментальные исследования. Следствием этих «реформ» стала общая деградация российской науки, вынужденная эмиграция тысяч и тысяч российских ученых и многомиллиардные потери для нашей страны. Поскольку для России закрыт американский путь привлечения специалистов со стороны, вопрос встает ребром: либо страна сама производит всех специалистов, необходимых для модернизации и укрепления собственной общественной и хозяйственной жизни, либо она обречена на вечное отставание и дальнейшую деградацию со всеми вытекающими отсюда политическими последствиями для независимости и целостности России

вусловиях агрессивных форм протекания глобализационных процессов. Это ли не основание для того, чтобы отдать предпочтение поиску разумного сочетания фундаменталь-

471

ных и прикладных знаний, – тому, что выше было названо «разумным консерватизмом»?

Ещё об одном вопросе нельзя не упомянуть в связи с коммерциализацией высшего образования: на кого оно будет рассчитано? Университет, окончательно превратившийся в коммерческое предприятие, возможно, и доступен для всех «клиентов» в США с их специфическим жизненным укладом и развитой системой поддержки «среднего» класса, но не в России! В нашей стране отсутствуют условия для того, чтобы каждый человек вне зависимости от доходов мог воспользоваться платным обучением в университете,

ив ближайшие годы создания таких условий не предвидится. Это значит, что полная коммерциализация российского высшего образования не позволит поступить в институты

иуниверситеты целому поколению молодых людей с низкими доходами, дополнив вопиющее имущественное неравенство неравенством возможностей в получении образования, а значит, и в получении высокооплачиваемой работы.

Такое положение вещей превращает демократические лозунги в пустую риторику, ибо, по утверждению такого идеолога демократии, каким был американский философ Дж. Дьюи, «демократическое общество обеспечивает равный доступ своих членов ко всем благам и гибкую адаптацию своих институтов посредством взаимодействия различных форм совместной жизни» ( Дьюи, 2000, с.96 ). Иначе говоря, коммерциализация высшего образования нанесет удар по идее построения демократического общества в России, подорвет наметившиеся было хилые ростки демократии и вернёт нас к сословному обществу времен царизма.

Амежду тем европейские системы высшего образования, особенно системы североевропейских стран – Швеции, Норвегии, Финляндии, а также ФРГ, являются более социально ориентированными, большей частью даже бесплатными. Они гораздо ближе к принципам социальной спра-

472

ведливости, равенства стартовых возможностей для всех молодых людей, стремящихся получить качественное высшее образование. На наш взгляд, российской системе высшего образования ближе опыт и модель высшего образования европейских стран, чем выше описанная тенденция к коммерциализации.

Ныне все системы высшего образования развитых стран мира вовлечены в глобализационные процессы. Причем большинство европейских стран учитывают опыт друг друга, что вовсе не означает унификации, единообразия их образовательных систем; они учитывают многообразие традиций, менталитет тех или иных народов и целых регионов мира. И нам представляется достойным сожаления тот факт, что часть деятелей высшего образования и политиков этих стран (в частности, в ФРГ) выступают за американизацию высшего образования, ссылаясь на то, что американские частные элитные университеты с высокой платой за обучение стоят выше в рейтинге элитных вузов, чем вузы ФРГ. Капитализация университета – существенный, но не единственный показатель его рейтинга. Не менее важными являются традиции университета; количество знаменитостей среди его выпускников, в первую очередь Нобелевских лауреатов; спрос на воспитанников университета, перспективы их карьеры и прочие показатели, которые достигаются за счёт взвешенного подхода к образованию и воспитанию студентов. Поэтому ещё большее сожаление вызывает тот факт, что и в нашей стране находятся сторонники огульной американизации высшего образования. Если мы хотим сделать Россию демократической страной, процесс коммерциализации высшего образования надо держать под контролем, раз уж нельзя избавиться от этого «побочного продукта глобализации».

В постсоветский период образовательная система России деидеологизирована, перестал существовать тоталь-

473

ный государственный контроль, идет процесс диверсификации образовательных программ и образовательных институтов, больше учитываются групповые и индивидуальные запросы населения. Это явное движение к плюралистической модели образования. Сегодня мы можем констатировать определенную конвергенцию образовательных систем России и стран Западной Европы и Северной Америки в рамках парадигмы плюралистической образовательной системы. Тем более это ощутимо с принятием Россией Болонской конвенции.

И, в сущности, это только частный случай конвергентных тенденций. Сегодня отмечается общее движение различ- ныхсоциально-политическихструктур кплюралистическим моделям, причем моделям открытым, в большей мере отражающим демократические процессы в современном мире. Эти изменения составляют часть общего мирового движения к возрастанию роли индивидуума как субъекта социального процесса, в чем выражается гуманизация и демократизация мирового социально-политического развития.

Конвенгенция мировых образовательных систем не исключает,апредполагаетихплюрализм,ихсвоеобразие.Нам не следует слепо копировать модели и формы западных образовательных систем, а тем более зигзаги их моды. Напротив, следует сохранять и развивать традиции лучших образцов. Это относится, в частности, к сохранению оптимального баланса между фундаментальными и прикладными учебными дисциплинами на основе дисциплин фундаментальных. Иначе мы рискуем растратить преимущества фундаментального образования, получаемого в элитных университетах страны. Пока это наше несомненное преимущество. Не удивительно, что по независимым экспертным оценкам, например, американского института Гурмана, МГУ лидирует среди университетов мира по уровню фундаментального образования (Аргументы…, 2004).

474

Беды нашей образовательной системы и нашей науки лежат в иной плоскости. Им нанесли огромный ущерб псевдореформы 90-х годов. Резкое уменьшение ассигнований на образование и науку под видом «реформ» привело к катастрофическому снижению уровня образования. В 2000 – 2005 годах имело место, по существу, замораживание роста вложений в образование и науку. Это означало лишь дальнейшее отставание России от передовых систем образования, особенно США и Японии, где расходы на образование во много раз превосходят соответствующие затраты России, причем не только в абсолютных цифрах (что еще можно было бы понять), но и в доле этих ассигнований в ВВП. Тем самым программируется дальнейшее отставание России в данной области, что неминуемо усилит деградацию культуры и экономики в целом.

Большинство специалистов по экономике и социологии образования не без оснований считает, что для ускоренного развития страны наиболее эффективны инвестиции в «человеческий капитал», в сферы образования и науки, что каждый доллар, вложенный в развитие науки и образования, в близкой перспективе оборачивается выигрышем по меньшей мере 10 долларов. Поэтому можно говорить о недальновидности правительств, которые, планируя бюджет, не увеличивают (и даже уменьшают) в нем расходы на науку и образование. Только в конце 2005 г. образование и наука в России были, наконец, провозглашены среди национальных приоритетов развития страны (многие страны сделали это значительно раньше).

Но нашу науку, нашу образовательную систему можно и нужно вывести из кризисного состояния. Несмотря на огромный ущерб, который они понесли от недофинансирования, сохранились опорные базы, антиэнтропийные узлы нашей науки и образовательной системы, ее стержневые опоры – научные школы. Пока в России есть еще вузы

475

и научные школы, имеющие высокие рейтинги в мировой системе образования и науки, необходимо, опираясь на них (и прежде всего на элитные вузы и академические институты), развивать систему образования и науки опережающими темпами. Если мы, конечно, не хотим остаться на уровне стран третьего мира! В современном мире сложился разветвленный рынок образовательных услуг, и мы должны более активно включиться в него, постоянно работая над повышением собственной конкурентоспособности.

Подлинное богатство России – это прежде всего не нефть и газ, а ее богатейшие культурные традиции; ее главный ресурс – люди – свободные, активные, творческие, образованные. Опираясь на мировой опыт и исходя из по- требностейсоциально-экономическогоиполитическогораз- вития России, можно определить, какова должна быть государственная политика России в области высшего образования. Прежде всего, необходим курс на постоянное увеличение инвестиций в область народного образования в целом, это – магистральный путь возрождения России с ее великими культурными, научными традициями. Нужна «точечная» поддержка способной молодежи, которая бы включала в себя поиск и отбор одаренных детей, талантливых юношей и девушек, главным образом, уже опробованным нами путем проведения конкурсов – региональных и общероссийских, олимпиад, присуждения грантов их победителям

ипризерам, чтобы они могли подготовиться к поступлению в элитные вузы страны (особенно это касается помощи одаренным детям, талантливой молодежи, живущей в провинции, в городах и селах, далеких от культурных центров).

Подводя итог всему сказанному, считаем нужным подчеркнуть, что покорное следование новейшим тенденциям в перестройке университетов приведет нас к фактической ликвидации университетского образования в России

ивыбьет страну из числа самостоятельных участников все-

476

мирной истории. Не допустить этого – пока в наших силах. Но для этого потребуется отказаться от «внеценностного» подхода, фактически означающего безоговорочное принятие наиболее одиозных форм глобализации вместе с их побочными продуктами, и предпринять энергичные действия по развитию и совершенствованию отечественного высшего образования – высшего в полном смысле слова, соответствующего «идее университета».

Библиографический список

Панфилова Т.В., Ашин Г.К. Перспективы высшего образования в России (Реформирование или ликвидация?) // Общественные науки и современность. 2006. № 6. С. 88–93.

С.И. Плаксий

Качественные параметры высшего образования

Качественный потенциал­ российского высшего образования характеризует его конкурентоспособность­ . А она пока невелика. Так, на мировом рынке образовательных услуг Россия располагает долей в 5 % по количеству­ обучающихся зарубежных студентов­ (США – 28 %, Великобритания – 9 %). При этом иностранные студенты (включая и страны СНГ) приносят вузам России всего­ 120–140 млн. долларов США в год. Иностранные­ аспиранты составляют всего 3 % от общего их количества в российских вузах, в то время как в американских и европейских­ университетах доля иностранных аспирантов­ составляет около 10 %. При этом около половины иностранных аспирантов в России обучается бесплатно. В этой связи необходима объективная оценка состояния учебных заведений, независимый и всесторонний­ их аудит, определение рейтингов на основе понятных качественных критериев с учетом мнения студентов и работодателей.

477

Главные проблемы российского образования­ связаны с дефицитом финансовых и интеллектуальных­ инвестиций во все его уров­ни, с тем, что образовательная сфера явно отстает от вызовов XXI века.

Воценке качества российского образования­ вообще

ивысшего в частности важно не впасть в крайность. Это необходимо и при сравнениях с ситуацией в мире, прежде всего­ в развитых странах. Между тем такая тенденция наблюдается. Так, на презентации в Высшей школе экономики доклада Всемирного­ банка «Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы» отмечалось, что основной задачей российской­ высшей школы является полная перестройка как экономической модели, так

исодержательного наполнения. «Дело не в том, что российская система высшего об­разования изначально плохая. Дело

втом, что она, принципиально не изменившись с советских времен, просто устарела. Постиндустриальное­ общество ставит другие задачи перед человеком и требует другого подхода к высшему образованию. «России еще далеко до страны, основанной на знаниях­ », – отметил один из авторов доклада, Д. Салми. «В российской образовательной системе сохраняется неадекватное представление­ о качестве образования, – добавил­ соавтор доклада Исак Фрумин. – Люди продолжают совершенствовать «наш самый лучший паровоз». Но паровоза в мире уже ни у кого не осталось. КПД паровоза можно поднять до 9 %, но остальные-то уже летают! Россия на 29-м месте по умению подростков использовать полученные знания».

Впринципе, с этими словами можно согласиться­ . Но такой же оценки заслуживает­ высшее образование во всех странах, а не только в России. В развитых странах мира впечатляетфинансирование,материальная­ базаи,преждевсего, насыщенность компьютерами. Но более близкое знаком­ство показывает, что западные университеты­ имеют те же про-

478

блемы, что и российские (содержание образования, низкая эффективность­ новых компьютерных технологий в сравнении с затратами, отрыв обучения от реальных проблем, т.е. «знания не доводятся­ до уровня умения», и т.д.). Иначе го­ воря, КПД в вузах развитых стран также невысок – они пока тоже не летают. Образование­ нового качества только еще предстоит­ проектировать и создавать – как в университетах­ развитых стран, так и в России. Поле проблем во многом общее – наблюдается­ широкоаспектный, широкомасштабный кризис высшего образования во всем мире. А специфика России в том, что он наложился на экономическое неблагополучие и критически­ неблагополучные инвестиции в высшее­ образование. Как отмечалось на Всемирной­ конференции по высшему образованию (Париж, 5–9 октября 1998 г.), проведенной ЮНЕСКО и ставшей итогом длительной аналитической работы не по принципу «сверху­ вниз», а «снизу вверх», «главная задача высшего образования заключается в обеспечении­ подготовки и образования с учетом длительной перспективы, а не только в том, чтобы удовлетворитьближайшиепотребности­ рынкатруда;онодолжно обеспечить развитие личности и вклад каждого человека в социальное и экономическое развитие путем­ воспитания гражданской ответственности­ и подготовки «на протяжении всей жизни». До выполнения этой задачи еще далеко не только российской системе высшего образования­ , но

исистемам других стран мира. Предстоит длительная работа всего образовательного­ сообщества, чтобы на научной основе спроектировать и обеспечить подход к содержанию

иформам высшего образования­ на основе предвидения ближайших потребностей­ , тенденций и вызовов. Эта работа­ во всем мире только начинается.

Есть три взаимосвязанных фундамен­тальных фактора, объективно снижающих качество российского высшего образования, строго задающих параметры возможного кори-

479

дора роста и не позволяющих подняться­ ему на новый уровень, адекватный вызо­вам XXI века. Это, во-первых, доля национального­ продукта, идущая на образование и науку, развитие человеческого потенциала в целом, на поддержание и развитие человеческого­ потенциала в России (на образование­ , науку, здравоохранение в России в 2000 г. тратилось в совокупности всего 6,15% ВВП, в 2002 г. – 7,34 %; в Европе в среднем – 12,65 %; в США – 14,9 %; Японии – 14,98 %), во-вторых, слабая восприимчивость экономики­ и общества к результатам научных изысканий­ , технологи-

ческим новшествам и инновациям­ , крайне низкая реальная оценка интеллектуального труда; в-третьих, снижение­ , значительное и усиливающиеся отставание­ от объективных современных требований­ временных затрат основных субъектов образования на реальный учебный процесс.

Бедственное положение основных объектов­ образования – большинства студентов и преподавателей – привело к неизбежному уменьшению временных затрат основных участников учебного процесса при объективном­ увеличении объема и сложности материала­ , необходимого к усвоению.

В последние 20 лет в развитых странах немалых успехов достигла математическая психология, одним из наиболее разработанных­ разделов которой становится теория­ обучения (начала которой были заложены­ еще в конце XIX века Х. Эббингаузом). В рамках этой теории доказано, что освоение сложных знаний и навыков носит пороговый характер. Иными словами, чтобы­ , например, студенту достичь определенного­ уровня знаний, необходимо определенное­ количество часов активной работы по усвоению материала, нужно пройти «критические­ черты» незнания и полузнания. Чтобы­ стать специалистом, студент в своем обучении­ должен осуществить качественный скачок в освоении и усвоении необходимой совокупности информации ради ново-

480