yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

зования в Швеции образцовыми. Какую-либо информацию о нежелательных эффектах, стрессах, фальсификации данных и других нежелательных эффектах от применения стандартов результатов в системе шведского образования встречать не приходилось. Напомним, что стандарты результата выражают результат в форме конкретного опи­сания компетентностей, которые принципиально измеримы и измеряются на практике при помощи тестов. Стандарты результата и тестовые задания­ взаимодополнительны.

Показатели Швеции в международных исследованиях очень высоки. Поэтому многие видят в шведской системе образования то направление, которому должны следовать реформы и, в частности, введение стандартов­ . Шведский опыт изучается и внедряется в качестве эксперимента, например, в земле Северный Рейн-Вестфалия, заключившей договор со шведской «Агентурой оценки качества образования».

Опыт Швеции показывает, что не тестирование само по себе имеет нежелательные следствия для обучения. Но то, как внедряется система тестирования, как она применяется в контексте обучения и какие цели преследует, может оказывать на нее самые разные действия. Это важно отметить в контексте дискуссий, проводимых в нашей стране, где постоянно­ муссируется вопрос о вреде тестирования как такового, для образования­ .

Пример Швеции показывает, что культуру применения тестовнужноразвиватьивводитьпостепенно,проводитьреформы не рывками, через голову учителей и общественности, а путём обучения и постепенного совершенствования­ , шаг за шагом, в течение десятков лет в рамках ста­бильной однонаправленной общей политики.

Некоторые особенности школьной системы Швеции

Ядро шведской школьной системы образует общеобразовательная девятилетняя­ основная школа, обязательная для всех: её посещают 96 % детей и лишь 4 % учатся в не-

341

государственных школах различного вида. Старшая школа (гимназия) продолжается три года и отличается от классической формы немецкой гимназии тем, что в неё встроены многообразные возможности­ профессиональной профилизации: на выбор учащихся – 14 профессиональных программ и две программы, ориентированные на поступление­ в университет.

Обеспечение населения дошкольными учреждениями в Швеции считается­ одним из лучших в Европе. Государственная политика в области образования так же, как

ив Финляндии, делает акцент на гарантии качественного образования на ранних ступенях обучения. Воспитатели детских садов получают высшее образование.

Младшая школа, как правило, занимает отдельное, небольшое помещение­ и расположена недалеко от места проживания семьи. Это делается для создания благоприятной атмосферы на начальном этапе. Соотноше­ние числа детей

иучителей в основной школе – 12 : 1.

Старшая школа имеет отдельные помещения и оснащена специальными­ кабинетами по предметам (физике, химии и т.п.). В немецких публикациях часто цитируют слова директора педагогического института в Стокгольме:

«В детских садах и младшей школе должны работать самые квалифицированные педагоги, потому что здесь плохой педагог может испортить­ всю жизнь человека. В старших классах, в гимназии учащимся не так легко нанести вред».

Постоянный состав класса (отсутствие второгодничества) и вообще отсутствие отбора любого вида – это основа шведской школьной политики­ . Цель, которая преследуется при сохранении постоянного состава класса­ , – воспитание способности к стабильным и прочным человеческим отношениям. Любая форма дифференциации не согласуется с педагогической­ философией шведской младшей шко-

342

лы. Вместо дифференциации в Швеции были разработаны формы индивидуализации обучения. Каждый­ ученик может получить такую поддержку, которая ему необходима для достижения наивысшего результата.

При введении такой формы младшей школы в 1950-х годах активно обсуждался вопрос – не приведёт ли такая политика к снижению общего­ уровня подготовки, в особенности сильных учащихся. Сегодня можно сказать, что эти опасения не подтвердились. Международные исследования­ показывают, что 10 % шведских учащихся находятся на уровне самых успешных учащихся других стран. Причину этого аналитики видят в том, что ученики (и школа в целом) постоянно получают обратную связь в виде очень хорошо выстроенного, обоснованного, чёткого и объективного от­ слеживания результатов обучения. Каждый ученик имеет чёткое представление о достигнутом уровне обучения и о следующих­ шагах в обучении, которые необходимо сделать. Для этого не нужны отметки и постоянные комментарии со стороны учителя. На первый план выходят беседы между учителем, родителями и учеником, так называемым­ консультациям о планировании и развитии, которые происходят каждые­ полгода. На них речь идёт о том, как прошло полугодие, чего достиг учащийся и каковы возможности на следующие полгода. Таким образом, процесс обучения планируется школой вместе с родителями и учащимися,уродителейестьвозможностьзадатьвопросы,высказать учителю свои соображения об учёбе детей.

Отметки вводятся с 9 класса и выставляются в итоговые аттестаты по окончании основной школы. Они в значительной степени влияют на то, в какой поток попадёт учащийся после окончания основной школы.

В Швеции введена регулярная оценка (эвалюация) школ, за которую ответственны местные общины. Она состоит из сочетания внутренней и внешней оценки. В раз-

343

витии школ по поручению государства и общин участвуют специально подготовленные «менеджеры». Система эвалюации и обеспечения качества образования в Швеции, будучи одной из лучших­ в мире, требует особого изучения.

Автономия и развитие школы, подходящие для местных условий

Важным аспектом шведской школьной политики было предоставлениешколамресурсовивозможностейсамимразрабатыватьучебныепланы,регулироватьпроцессобучения, исходя из условий места расположения (1970-е – 1980-е гг.). В последующие годы это направление децентрализации­ было еще усилено и активно продвигалось правительством.

Высшей точки децентрализация достигла в 1990-х годах, когда измени­лась вся структура финансирования образования. Общинам государство предоставляло общую сумму на расходы в области образования, которые распределялись на местном уровне в соответствии с актуальными пот­ ребностями школ конкретной общины. Такая открытая форма финансиро­вания, очевидно, предполагает очень хорошо развитые демократические структуры местного самоуправления.

Целостный, конкретный анализ шведского опыта реформы, на наш взгляд, был бы крайне интересен и поучителен.

От теста к тесту: тестовая биография шведского ученика

Хотя шведская система школьного образования сегодня в значительной степени децентрализирована и общины с участием школьников сами решают­ , какими должны быть методы и содержание обучения, жизнь почти всех шведских школьников протекает типично, от теста к тесту.

С первого школьного года (а иногда уже на дошкольном уровне) учи­теля используют диагностический матери-

344

ал. Его основной задачей является­ помощь учителям в выявлении сильных и слабых сторон учащихся и построение учебного процесса таким образом, чтобы все школьники могли достичь минимальных стандартов. Косвенно диагностический материал­ помогает также узнать, в какой степени отдельный учащийся достиг учебных целей, предусмотренных для определённой возрастной ступени.

Часто учащиеся даже не замечают, что учителя пользуются диагностическим­ материалом – он сконструирован так, что может применяться в ходе обычного учебного процесса (без инсценировки обстановки экзамена­ ) в любой момент, который покажется учителю подходящим. Результаты­ использования диагностического материала и выводы, следующие­ из этого, являются предметом бесед между учителями, родителями и учащимися, проводимых каждые полгода. Применять диагностический материал не обязательно, тем не менее им пользуются практически все.

Проведение первого Национального тестирования во втором полугодии­ 5 класса тоже не является обязательным – государство не регламентирует­ его, этот вопрос решают муниципалитеты, но почти все учащиеся принимают в нём участие. Наряду с диагностированием сильных и сла­ бых сторон отдельных учащихся, здесь впервые проверяется, достигли ли учащиеся и в какой степени учебных целей, предусмотренных учебными программами для 5 класса. Учителя, учащиеся и школьные учредители могут на основе результатов тестирования установить, следует ли школа совместно разработанным целям и что необходимо предпринять, чтобы их достичь. Среди особенностей первого Национального тестирования – наличие общего задания по математике и родному языку. Необычны так­же групповые задания по этим предметам, во время которых учащиеся сначала совместно вырабатывают путь решения, а затем каждый для себя записывает ход дискуссии в группе и анализирует его.

345

После этого тестирования, от 6 и до начала 9 года обучения, вновь используются диагностические материалы по трём основным предметам­ , аналогичные тем, которые уже применялись на начальном уровне обучения.

Первый «настоящий» тест проходит только в 9 классе. В это время проводятся экзамены по основным предметам в сроки, установленные Национальным школьным комитетом. В отличие от 5 класса, этот тест обязательно проходят все, правда, если школьник заболел в день экзамена­ , он не должен потом его пересдавать. Главная задача Национального теста, по мнению государства, – проверка справедливости и равноценности­ выставляемых учителями оценок. Кроме того, он, с точки зрения большинства учителей

иучащихся, также служит в качестве масштаба и ориентира для выставления оценок по окончании 9 класса, хотя это

ине было предусмотрено государством.

Вгимназии(10–12годобучения)тесты«краснойнитью» проходят через всю школьную карьеру каждого учащегося. Учителя должны перед выставлением отметок в определённые сроки провести Национальные тесты по всем основным предметам. Для большого количества других предметов (от второго и третьего иностранного языка до профессиональ­ ного обучения) они используют тесты из банка заданий и материалов Национального­ комитета по образованию.

Цели тестирования

Система тестов для шведских школ возникла не в одночасье, она явля­ется результатом долгого педагогического и политического развития. Всё началось в 1950–1960-е годы со стандартных экзаменационных тестов на выпускном экзамене. С их помощью должно было гарантироваться качество­ работы школ, а также косвенным путём достигалась сравнимость (а зачастую – одинаковость) их работы. В 1970-е годы с помощью тестов проверяли преимущественно то, что учащиеся знают и могут из предписанного­

346

учебными программами. Таким образом, следовало установить, в какой степени учащиеся достигли целей обучения и каким может быть путь их дальнейшего образования. В 1970–1980-е годы тесты имели так­же большое значение для выставления отметок, хотя лишь для отдельных классов, а не для отдельных учащихся: соответственно результатам класса­ в Национальном тестировании судили о квалификации учителя. Реформы­ школьного образования и программы обучения в 1990-е годы сильно изменили цели и организацию Национальных тестов и новых диагностических­ материалов. Теперь тесты должны проверять, достигают ли учащиеся­ (и в каком объёме) стандартов на результат, то есть обладают ли оп­ределёнными компетентностями. Установки по поводу содержания пред­метного образования теперь отсутствуют: это вопрос совместного решения учителей и учащихся. Национальные тесты должны гарантировать всем школьникам равноценное образование, следить за справедливым выставлением оценок и помогать общинам, школьному руководству­ и учителям критически оценивать и улучшать учебный процесс.

После пятидесяти лет перемен тесты постепенно зарекомендовали себя в повседневной жизни шведской школы, к ним с уважением относятся­ учащиеся, учителя и родители. Люди сознают, что Национальные тесты используются для разных целей, и можно дискутировать не только о том, как нужно организовать проведение тестов и что нужно тестировать, но и в чём реальная польза от их применения, для каких целей они полезны.

Этот вопрос в настоящее время основательно обсуждается в Швеции­ – с перспективой изменения системы Национального тестирования. В последнем отчёте для правительства по оценке шведской системы тестирования­ Национальный комитет по образованию называет шесть возможных целей Национальных тестов.

347

Цели тестирования, публично обсуждаемые в Швеции:

1)оценивание: забота о справедливости в выставлении отметок и итоговых аттестатов: сравнимость результатов;

2)отчётность: составление отчётов об образовании (насколько хороша­ система школьного образования);

3)реформа/управление образованием: внедрение нового содержания­ и методов образования;

4)пояснение и конкретизация: разъяснение и конкретизация критериев­ учебных планов и критериев оценки;

5)инструмент диагностики: выявление сильных и слабых сторон учащихся;

6)метод отбора: выдача дипломов об окончании. Национальный комитет по образованию дает понять,

что не все цели в одинаковой степени могут быть достигнуты с помощью Национальных тестов, да этого и не нужно. Какая цель преследуется – это зависит от политического­ решения. Образовательная политика Швеции основывается на следующих принципах:

•шведская школа – для всех, она не является «сортировочной»;

•все учащиеся должны иметь возможность овладеть основами базовых­ знаний и усвоить общие основополагающие ценности;

•правительство не позволит ставить на учащихся штамп «не способен­ к учёбе»;

•цели в шведских школах одинаково высоки для всех учащихся;

•равные возможности для всех учащихся требуют разных ресурсов, чтобы достичь этих возможностей.

Для Национальных тестов или диагностических материалов перечисленные­ принципы выходят на первый план; это касается как конструкции их, так и применения. Тесты

вдухе этих принципов должны проводиться­ честно и использоваться только так, чтобы они препятствовали отбо-

348

ру и содействовали развитию всех способностей и задатков учащихся. Поэ­тому тесты сегодня не являются только простым измерительным инструментом­ , позволяющим увидеть, что могут или чего не могут учащиеся, и распределить их в зависимости от этого по местам. Это сложные меха­ низмы оценки, посредством которых выявляются сильные и слабые стороны­ учащихся.

Основные принципы шведских тестов сегодня

Национальные тесты и диагностические материалы

вШвеции:

•помогают учителю при оценивании результатов достижений и соблюдении­ справедливости в выставлении отметок;

•интегрированы в процесс обучения и должны ему соответствовать;

•должны соответствовать пониманию процесса обучения, нравственным­ ценностям и идеалам учебных планов

ипрограмм и конкретизировать­ их;

•должны быть надёжным инструментом измерения, исключающим неясности и произвол;

•должны быть разнообразными, широкими и прогрессирующими и соответствовать разным учебным путям школьников;

•должны, прежде всего, дать учащимся возможность показать, что они могут. Целью тестов не может быть демонстрация учащимся их пробелов­ в знаниях;

•должны разрабатываться в сотрудничестве учителей с учащимися.

Национальный тест по родному языку

Подготовка к тесту по родному языку начинается примерно за неделю до его проведения: учащиеся получают тетрадь текстов объёмом примерно в 16 страниц текста на тему, которая будет составлять предмет тестирова­

349

ния (например, «Выбирая жизненный путь…», «Встречи», «Силы в действии­ »). В тетради имеются научные тексты, художественные тексты, таблицы­ и иллюстрации, освещающие тему с разных точек зрения. Для общей ориентации учащимся предоставляется 60 минут для изучения материала в группах. После этого тетрадь сдается учителю. Теперь у учащихся есть неделя времени для того, чтобы «повертеть» тему в голове и обдумать собственную точку зрения

исвой опыт, связанный с ней.

Вдень, установленный в централизованном порядке

иединый для всей Швеции, происходит первая часть экзамена. Как минимум, к одному тексту из тетради даются задания в разных форматах, рассчитанные на 60 минут (понимание читаемого текста, анализ и языковые задания). Формат заданий весьма широк: от вопросов с большим выбором возможных ответов­ до вопросов с незаконченным ответом, требующим продолжения.

Через несколько дней имеет место вторая часть экзамена – творческое­ письменное задание. Оно также относится к текстам из тетради и предлагает задания на сравнение или на выбор. То, что тема знакома­ учащимся, и они могут ориентироваться в тетради, является, с одной стороны, выражением заботы о «честности»: учащиеся не должны стать в тупик перед незнакомой темой, хороших результатов должен достичь не тот, кто наговорит как можно больше по любой теме, а тот, кто хорошо­ обдумал свои высказывания. С другой стороны, такой подход основан­ на дидактическом принципе, лежащем в основе шведского обучения: учащиеся должны сначала прочитать тексты, затем в группах провести первоначальную работу для их понимания и интерпретации, проэкзаменовать­ себя с помощью проверочных заданий и наконец провести анализ и оценку текста во время свободного объемного письменного задания. Во многих классах с неко-

350