yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

Министр образования из этой бедственной ситуации сделал совершенно­ неожиданный вывод:

Единственным разумным путем для улучшения достижений учащихся является­ введение более чётких и высоких стандартов.

Такой способ повышения качества обучения за счёт повышения требований­ к достижениям мы обнаруживаем не только в США. В литературе­ часто встречается положение о том, что высокие ожидания от системы образования повышают её уровень. Нам не приходилось встречать детального­ обоснования данного тезиса. Во всяком случае, эта аргументация­ довольно странная: достижения учащихся должны быть улучшены за счёт того, что введут более высокую планку. В спорте это было бы примерно так, как если бы было установлено, что большинство участников­ не может преодолеть высоту в 1 м 10 см, и планку передвинули бы на высоту 1 м 30 см. Является ли такой путь правильным, вызывает серьезные сомнения.

Опыт применения стандартов в системе образования Англии

Стандарты в смысле нормативных определений уровня ожидаемых компетентностей или достижений существуют в Англии уже с 60-х годов XIX века. Сегодня такие стандарты определены в Национальном учебном плане (National Curriculum) в качестве минимальных. Но в Англии термин стандарт используют не только применительно к уровню достижений учащихся­ , но и применительно к содержанию обучения. Эти стандарты в форме так называемых учебных программ также входят в Национальный учебный план. Наряду с этим существуют и стандарты возможностей обучения, которые­ описывают условия (ресурсы, квалификация персонала) и характеристики­ процесса качественного обучения.

331

«Стандарты» в английских дебатах

Под словом «стандарт» в Англии понимают, прежде всего, не нормативные определения или цели. В английской дискуссии это понятие используется чаще всего в общеупотребительномсмысле,когдасравниваетсяфакти­ческивысокий уровень достижений со средним. В этом смысле понятие стандартов используется в образовательных дискуссиях, в первую очередь­ в связи с жалобами на падающий уровень достижений учащихся, когда звучат требования о «повышении стандартов», то имеется в виду повышение уровня фактических достижений учащихся и соответственно повышение качества школьного обучения. В этом значении слово «стандарт­ » употребляется в настоящее время только в Англии. Это следует учесть при переводах и чтении материалов, посвящённых английской системе образования. Когда, например, М. Барбер пишет: «В ближайшие 5–10 лет Англия имеет возможность реально повысить стандарты обучения­ в системе государственных школ…», то здесь речь идет о реальных результатах, а не о нормативных требованиях к школам, то есть не о стандартах в их привычном значении. В других случаях значение­ слова стандарт не так очевидно, и поэтому могут возникнуть недоразумения­ и неверная трактовка данного термина.

Английская политика в области образования

С середины 1970-х годов в Англии начались жалобы на снижение уровня достижений школьников (снижение «стандарта») и на большие различия между уровнями достижений учащихся разных типов школ. В результате правительство консерваторов приняло в 1988 году Акт о реформе образования­ , обеспечивший, с одной стороны, введение Национального учебного плана, основывающегося на концепции ожидаемых стандартов достижений. С другой стороны, эта ориентированная на конечный результат реформа

332

образования 1980-х годов была нацелена в первую очередь на повышение­ качества школьного обучения путем конкуренции школ между собой. Чтобы достичь этой цели, школам было предоставлено больше автономии­ , но одновременно сильно возросла их подотчётность и был введен свободный выбор школы родителями.

Правительство лейбористов после прихода к власти в 1997 г. продолжило­ образовательную политику консерваторов, ориентированную на конечный­ результат. В качестве приоритетных были выбраны цели, которые должны были осуществиться до 2002 г.:

•80%11-летнихучащихсяпоокончанииключевойфазы 2 (кеу stage 2) должны в грамотности достигнуть уровня 4;

•75 % 11-летних учащихся по окончании ключевой фазы 2 (кеу stage 2) должны в счёте достигнуть уровня 4.

Несмотря на то, что школам были предоставлены в распоряжение дополнительные добровольные тесты, с помощью которых они могли проверять и контролировать достижения учащихся, эти цели не были достигнуты­ , что послужилопричинойотставкитогдашнегоминистраобра­зования.

ВАнглии фактически осуществлялась политика, напоминающая политику­ в США, когда перед школами выдвигались высокие требования и их достижение или недостижение связывались с определёнными санкциями­ . Подход правительства был прост: необходимо повысить требования­

кобучению – ввести новые стандарты, тесты, процедуры инспектирования­ школ, изменить систему публикования результатов школьных тестов. В результате, несмотря на отдельные улучшения, школьная система­ вошла в стадию конфликта и деморализации. Причина – отсутствие достаточной поддержки. Понимание этого привело к смене политического курса: высокие требования в сочетании с активной поддержкой – вот девиз­ новой политики в сфере образования в Англии.

333

Международное исследование ПИЗА-2000 показало, что в Англии школьная успеваемость зависит от социальноэкономического статуса учащихся. Результаты ПИЗА-2000 выявляют в международном масштабе относительно высокий уровень достижений у всех групп учащихся, вклю­ чая учащихся с низким социально-экономическим статусом (СЭС). При этом в самой Англии показатели учащихся со средним и высоким социально­ -экономическим статусом остаются значительно лучше, чем в других­ странах.

Следует исходить из того, что и будущая образовательная политика станет фокусироваться в первую очередь на повышении уровня достижений­ и, соответственно, будет ставить на первый план передачу базовых компетентностей в области функциональной грамотности и математического­ мышления.

Национальный учебный план

Высшей целью Национального учебного плана является целостное­ развитие личности учащихся, а также их подготовка к взрослой жизни. Он базируется на ясно сформулированной системе ценностей, в которой образование и воспитание понимаются как путь к умственному, нравственному, общественному, культурному, физическому и духовному развитию и тем самым направлены на благо индивидуума. В преамбуле Национального учебного плана эти мысли излагаются, разрабатываются и ставятся в контекст семьи и школы. Намерения при введении Нацио­нального учебного плана заключались, прежде всего, в повышении эф­ фективности школьной системы, введении подотчетности школ, а также в повышении уровня достижений учащихся. Вот принципы Национального учебного плана:

– Все учащиеся до 16 лет должны иметь право­ на обучение и развитие способностей. Ожидания должны быть ясными, то есть необходимо­ разработать национальные стандарты.

334

–Национальный учебный план должен­ обеспечивать преемственность в том смысле, что переходы из одной школы в другую и из одного типа школ в другой должны быть облегчены для учащихся.

–Национальный учебный план должен создать прозрачность и тем самым повысить доверие общественности к деятельности школ, предоставив базу для дискуссий, к тому же следует исходить из того, что Национальный учебный план дает учителям, родителям, учащимся, работодателям и общественности ясное понимание того, какие знания и умения получают в школе молодые люди.

Национальный учебный план является обязательным только для учащихся­ государственных школ. Частным школам предоставлен свободный выбор – ориентироваться на Национальный учебный план или нет. На практике же большинство частных школ придерживается его.

Структура Национального учебного плана

Национальный учебный план делится на пять фаз развития, четыре ключевые­ фазы и одну базовую фазу.

Структура фаз развития в Национальном учебном плане

Школьные предметы подразделяются на базовые (основные, «сердцевинные­ ») и неосновные базисные предметы. К «сердцевинным» предметам относятся английский (родной) язык, математика и естественные науки. К неосновным базисным предметам – история, география, искусство, музыка, спорт, информационная­ и коммуникационная технология, религия, дизайн и технология.

Длякаждогопредмета,какидлякаждойключевойфазы, разработаны­ учебные программы, в которых относительно­ кратко описывается, какие знания должны усвоить учащиеся. Наряду с этим в Национальном учебном плане закреплено шесть ключевых квалификаций­ и пять когнитивных спо-

335

собностей, которыми учащиеся должны овладеть в течение времени своего обуче­ния. Но основной акцент однозначно делается на академические стандарты­ (на школьные предметы).

Модели компетентности

Довольно обширные учебные планы оперируют так называемыми целями достижений. Эти цели очень конкретны

иопределяют отдельные аспекты содержания. Принципиально цели достижений для каждого предмета (за исключением «Граждановедения») делятся на восемь ступеней компетентностей. Эти ступени описывают типы и диапазон достижений, которые ученики, работающие на данном уровне, должны демонстрировать­ . Ступени компетентностей не привязаны к ключевым фазам, но они выстроены таким образом, что достижения учащихся на той или иной ключевой фазе, на которой они находятся, должны быть внутри диапазона­ определённых ступеней компетентностей. Таким образом, речь идёт о ступенях компетентностей, относящихся к предметам учебного плана. Отдельные уровни достижений понимаются очень широко и оставляют большой простор для интерпретации. За пределы восьми ступеней компетентностей­ выходит девятая, которую обозначают как исключительное достижение. Введение этой ступени помогает избежать нивелирования результатов, потому что с её помощью в каждом­ конкретном случае можно оценить

иизмерить компетентности, выходящие­ за пределы минимальных требований.

Ступени компетентностей служат основой для оценки достижений учащихся по окончании ключевых фаз 1, 2 и 3. В завершении каждой ключевой­ фазы учителя должны решить, какое описание лучше всего подходит­ к достижениям того или иного учащегося. Описание с помощью ступеней­ компетентностей облегчает международные сравнения достижений.

336

Национальный учебный план не устанавливает временных рамок (количество уроков) и не предписывает место отдельных предметов в учебном расписании. Это отдано в ведениесамихшкол,которыеосуществляют­ конкретноепланирование учебного процесса и при необходимости­ могут спаривать уроки. Учебные программы Национального учебного­ плана можно понимать как стандарты содержания обучения. Цели же достижений и ступени компетентностей можно по­ нимать как ориентированные на компетентности стандарты достижений или результатов, потому что с помощью целей достижений описывается ожидаемый уровень достижений учащихся. Эти стандарты можно обозначить как минимальные – для каждой возрастной­ ступени указаны минимальные требования (минимальные ступени компетентностей).

Национальные тесты

В связи с принятием Национального учебного плана были введены также национальные тесты:

Национальные оценки (введённые с 1992 г.) – ключевой инструмент ПОЛИТИКИ. Они близки по духу к Национальному учебному плану и могут рассматриваться как скрытые утверждённые показатели эффективности системы (ожидается, что средний ребёнок достигнет определённых уровней в каждом определённом возрасте). Они являются также средством контроля над школами и с 1998 года использовались для установления единых целей достижений для определённых возрастных групп.

Достижения учащихся следует регулярно проверять. Сэтойцельювконцекаждойключевойфазыпроводятсянациональныеэкзаменывнешкол,состоящиеизстандартизированныхтестовыхзаданий,чтобыможнобылосравниватьрезультаты.Поокончаниипервыхтрёхключевых­ фаз,тоестьввозрасте 7, 11 и 14 лет, выявляется уровень достижений­ по «сердцевинным» предметам. Для этого учащиеся принимают участие в так называемых стандартных оценочных заданиях. После

337

окончания четвертойключевой фазы,то естьв возрасте 16 лет, состоится так называемый экзамен GCSE (General Certificate of Secondary Education – общее свидетельство о среднем образовании). Кроме того, у начинающих школьное обучение проводится измерение уровня достижений, служащее базой для сравнения результатов (базовая оценка).

Координация формулировок требований к уровням знаний и основывающихся­ на них тестов и проверок находит-

ся в ведении так называемого­ Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Проведение и оценка тестов осуществляется отдельными школами, то есть школьными учителями­ , которые должны докладывать о результатах. Исключение составляют­ тесты по окончании ключевых фаз 2 и 3, которые проводятся и оцениваются­ вне школ. Результаты тестов ключевых фаз 2 и 4 ежегодно публикуются в форме так называемых League Tables, так что становится возможным составить рейтинги школ – сравнить школы между собой. Whitburn подчеркивает, что сравнение школ и их качества можно было бы лучше и дешевле осуществить другим путем. Так, она предлагает, например, репрезентативные опросы. Goldstein доказывает, что на основании одних лишь данных об уровне достижений учащихся нельзя делать выводы о качестве школы.

Национальные тесты преследуют две цели: с одной стороны, они помогают родителям принять решение о выборе школы. С другой стороны, родители получают информацию о том, какого уровня достиг их ребёнок. Но такая информация мало о чём говорит, так как определения уровней трактуются очень широко.

Школьное инспектирование

За регулярное (минимум каждые шесть лет) проведение оценки деятельности­ школ ответственно Бюро образовательных стандартов. В рамках инспектирования оценива­ ются и составляются отчёты по следующим пунктам:

338

•качество обучения и воспитания;

•уровень достижений учащихся;

•умственное, нравственное, социальное и культурное развитие учащихся­ ;

•менеджмент и эффективность деятельности школы. Школьное инспектирование служит следующим целям:

•информирование родителей и общественности;

•составление отчётов о качестве школы;

•улучшение школьного обучения: инспектирование должно помочь школам повысить свою эффективность, ориентируясь на примеры из практики лучших школ;

•ежегодный отчёт перед парламентом;

•политическое консультирование министра просвеще-

ния.

От школ ожидается, что они будут реагировать на отчёты OFSTED и примут соответствующие меры для улучшения качества своей деятельности­ . Школы получают поддержку в своей деятельности по улучшению качества. Концепция подотчётности школ о результатах своей работы

иуровне достижений своих учащихся одновременно с созданием системы­ поддержки школ хорошо себя зарекомендовала и была перенята другими­ государствами. Вообще, инспектирование OFSTED позитивно отразилось на качестве школьного образования в Англии.

Введение стандартов в практику

Основная проблема стандартов как инструментов реформы или повышения­ качества заключается в их внедрении в практику школы. Здесь важна­ инфраструктура, система помощи или поддержки. Поэтому проблема внедрения является особенно важной темой анализа реформ, базирующихся­ на стандартах. Качество самих стандартов и основанных

на них тестов – это одна сторона проблемы. Условие внедрения стандартов в практику образования – другая, не менее важная её часть. Как решалась­ эта проблема в Англии?

339

Вначале ставилось под сомнение, располагают ли учителя достаточными­ знаниями и профессиональной компетентностью, чтобы, с одной­ стороны, удовлетворять требованиям Национального учебного пла­на, а с другой – составлять на основе Национального учебного плана конкретную программу своего собственного процесса обучения. Для решения­ этих проблем были разработаны специальные руководства для учителей. Эти руководства постоянно обновляются. Помимо этого, для каждого предмета были созданы специальные методички, в которых содержится­ конкретная информация по реализации национальных предписаний­ по каждому предмету. Важнейшей составной частью про-

цесса введения стандартов в практику стали курсы по по­ вышению квалификации учителей, которые проводились параллельно внедрению стандартов. С помощью этих мероприятий был повышен уровень знаний учителей начальной школы в области математики и естественных­ наук.

Но и сами учебные программы, и содержащиеся в них описания ступеней­ компетентностей также способствовали дальнейшему профессиональному­ развитию учителей.

Однако, несмотря на все эти поддерживающие мероприятия,перваяверсияНациональногоучебногопланапредставляла собой, в особенности­ для учителей начальной школы, колоссальную нагрузку, поэтому требования­ Национального учебного плана были понижены. В период 1995–2000 гг. Национальный учебный план был пересмотрен и дополнен, так что сегодня он существует в третьей редакции.

Опыт применения стандартов образования и тестирования в Швеции

Тестирование тестированию рознь

Многие аналитики считают опыт применения стандартов образования, регулирования на выходе, тестирования и систему эвалюации и развития качества в системе обра-

340