yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

ния, основанного на стандартах. Классификация стандартов, принятая в США, и соответствующая им терминология­ стали международной нормой. Опыт США изучается все-

ми европейскими­ странами. Разработанные здесь ноу-хау используются, часто в усовершенствованном виде, по всему миру.

Наряду с широким признанием и использованием практических наработок­ и результатов исследований, проводимых в США, в европейских странах единодушной и притом резкой критике подвергается образовательная­ политика США по внедрению стандартов образования в систему. Нужно подчеркнуть, что эта критика, носящая фронтальный характер, не имеет ничего общего с антиамериканизмом, носит чисто предметный характер­ и, что самое интересное, опирается на исследования, проводимые и опубликованные в самих США.

Однако, как мы увидим ниже, политика в области образования в США также не носит единообразного характера. Наряду с критикуемыми­ «стандартами сверху», связанными с давлением на школы, тестированием­ и санкциями, развернулось движение за «добровольные стандарты­ » и «стандарты снизу». Опыт этих стандартов также перенимается во многих странах. Примеры таких «стандартов снизу», которые дают себе сами школы и школьные союзы, объединенные едиными ценностями, мы приводим в третьей части.

О некоторых особенностях системы образования США

Принципиальным для понимания образовательной политики и структур управления образованием в США является тот факт, что система обра­зования не представлена в американской конституции. В соответствии с этим ответственность за образование несёт на себе не центральное правительство, но отдельные штаты, которые, в свою очередь, нередко делегируют­ ответственность на уровень общин или

321

округов. Поэтому решения о тех или иных мерах в отношении образования принимаются на уровне штатов, а зачастую и на локальном уровне. В литературе отмечается, что «в Европе трудно даже себе представить степень децентрализации системы­ образования в США».

Попричинетакойвысокойдецентрализациизаконы,регулирующие организацию школ и содержание образования, в разных штатах и округах могут существенно отличаться друг от друга. Решения о финансировании, как и решения о содержании программ, также принимаются на локальном уровне, естественно, в рамках общих законов и предписаний, сформулированных­ достаточно широко. Более подробный анализ структур приня­тия решения на местном уровне не входит в задачу нашего исследования. Следует только отметить, что местные органы в США обладают широкой степенью свободы в принятии таких решений. Это подчёркивается также и в экспертизе ЮНЕСКО.

Несмотря на высокую степень децентрализации и второстепенную роль федерального центра, в управлении на федеральном уровне есть Министерство образования, которое работает в тесной связи с департа­ментами образования штатов и округов и может оказывать влияние на управление.

Шаги к реформе, построенной на стандартах

Продолжающаяся до сих пор острая дискуссия о «реформе образования на основе стандартов» началась в 80-х годах XX в. Ещё с конца XIX в. в связи с потоком иммигрантов с самых разных стран и связанным с этим сильным расслоением населения в США постоянно стояла проблема дать всем учащимся доступ к равному полноценному образованию, чего хотели­ достичь путём одинаковых учебников, нормирования учебных планов, требований к профессиональной подготовке учителей, единых тестов для поступления в колледжи и т.п.

322

Надо иметь в виду, что в США постоянно проводилось отслеживание­ реальных достижений учащихся «на выходе» путём тестирования, как и другие формы внешней оценки школы, чего не было в Советском Союзе. Независимая регулярная оценка качества школ была введена в США ещё в начале XX в. и стала традицией после публикации доклада детского врача, психолога и педагога Йозефа Майера Райса. В течение полугода он посетил десятки школ в 36 школьных округах и наблюдал за работой школ изнутри. В 1893 г. он опубликовал книгу «Государственная школьная система Соединенных Штатов», в которой описывает реальное состояние школ и сравнивает разные округа друг с другом. Книга вызвала у учителей и школ, открывших для Райса свои двери, негодование, но в американском обществе в целом имела большой­ успех и была принята широкой общественностью. Опубликованные Райсом данные совпадали с реальным опытом детей и родителей, и поэ­тому система независимой внешней оценки деятельности школы смогла утвердиться в США уже с начала XX века. С этих пор в политической риторике США стало традицией говорить о кризисе национального образования­ и школы.

Начало дискуссии о реформе на основе стандартов

Ещё раз отметим, что в США постоянно проводились отслеживания реальных­ достижений учащихся «на выходе» путем тестирования, чего не было в Советском Союзе. Национальные программы по развитию образования­ при помощи стандартов, о необходимости которых заговорили в середине 1970-х годов, стали обсуждаться в связи с тем,

что с 1963 г. результаты Scholastic Aptitude Test постоян-

но и резко понижались. Исследования негативного развития показали, что причиной послужили­ – наряду с социальными и политическими изменениями (изменение структуры семьи, увеличение времени просмотра телевидения, война во Вьетнаме) – изменения рамочных условий школы (мень-

323

ше времени на домашние задания, менее строгое отношение к неэффективно используемому­ учебному времени, уменьшение числа учащихся, записывающихся на курсы повышенной сложности). Эти данные обсуждались в обществе и подготовили почву для широкомасштабных политических решений по реформированию системы образования.

«Нация в опасности»

Поворотной точкой и новым началом в современной истории стандартов послужил отчёт, опубликованный

в1983 г. под названием «Нация в опасности­ », который приковал к себе всеобщее внимание. В этом отчёте в драматической форме описывалась ситуация с американским­ образованием и высказывалось решительное требование реформы. Приведём характерную цитату из этого отчёта:

Если бы враждебная иностранная держава попыталась навязать Америке­ тот низкий уровень образования, который существует сегодня, мы, вероятно­ , восприняли бы это как акт войны. Положение дел таково, что мы сами позволили этому случиться с нами. Мы растеряли тот уровень усвоения знания­ , который был достигнут

вответ на вызов, брошенный запуском первого спутника. Более того, мы демонтировали важнейшие системы технического обеспечения, сделавшие наши успехи возможными. В сущности, мы осуществляем­ акт бездумного, одностороннего разоружения в сфере образования­ (Национальная Комиссия США по достижению совершенства в сфере образования 1984).

Вэтом отчёте были сформулированы и конкретные рекомендации, например, повысить требования к выпускным результатам, усовершенствовать­ содержание образования, установить более строгие стандарты и предъявлять к учащимся более высокие требования, повысить качество образования учителей.

Вкачестве реакции на эту публикацию уже в 1984 г.

324

был опубликован­ доклад Министерства образования США «Нация реагирует: новейшие­ меры по усовершенствованию системы образования», в котором были изложены и обобщены, какие чрезвычайные меры по реформе образования предпринимаются­ на различных уровнях системы – федеральном (национальном­ ), уровне штата и округа – предпринимаются со времени публикации отчёта «Нация в опасности».

Шесть национальных целей развития образования

В 1990-е годы идея образования, базирующегося на стандартах, достигает­ своего апогея. Значительный импульс этому дало Совещание на высшем уровне по проблемам национального образования.

Тогдашний президент Д. Буш и представители­ властей отдельных штатов сформулировали шесть национальных целей развития образования, которые нужно достичь до 2000 г. Эти цели президент огласил в своем Послании к нации:

В 2000 г.

(1)Все дети в Америке пойдут в школы подготовленными к учёбе.

(2)Процент выпускников высшей школы возрастёт, по меньшей мере, до 90 %.

(3)Американские учащиеся по окончании начальной (4 класса), средней начальной (8 класса) и средней школы (12 класса) смогут продемонстрировать­ компетентность

восвоении важнейших предметов, таких как английс­кий язык, математика, естествознание, история и география. Каждая школа в Америке обеспечит гарантии того, что все учащиеся научаться мыслить с тем, чтобы быть готовыми к сознательному осуществлению своих гражданских­ обязанностей, дальнейшему обучению и производительному труду в условиях современной экономики.

(4)Американские студенты займут первое место

325

вмире по достижениям в области естествознания и математики.

(5)Каждый взрослый американец будет образованным, он будет обладать­ знаниями и умениями, необходимыми для осуществления конкурентоспособного­ участия

вмировой экономике и реализации прав и обязанностей гражданина.

(6)Наркотики и насилие будут изгнаны из всех школ Америки. В каждой школе будет создана атмосфера безопасности и дисциплины, способствующая­ обучению.

Две из шести целей (1, 2), которые были обозначены в 1991 г. в «Отчёте о национальных целях в сфере образования: создание нации учащихся­ » касаются учебных достижений учащихся. Цель 3 уже содержит в себе важные составные части системы образования, основывающейся на стандартах и отчётности. Эта идея подразумевает национальный консенсус­ содержания образования по математике, английскому языку, естественным­ наукам, истории и географии (то есть стандарты содержания) – и требует однородного уровня достижений на ступенях 4, 8, 12 классов – стандартов результата. Кроме­ этого, была создана «Экспертная группа по выработке национальных целей в сфере образования», которой было поручено публиковать ежегодный рапорт о результатах на общенациональном и региональном уровнях в достижении поставленных целей.

Идея добровольных стандартов

Исключительно важной разработкой в области стандартов образования стали опубликованные в 1989 г. стандарты по математике. Они были разработаны­ «Национальным союзом учителей математики» и восторженно восприняты педагогическим­ сообществом США, а затем и других стран. Успех стандартов по математике, которые были разработаны при участии многих учителей и учёных и были приняты на основе широкого консенсуса, изменил по­нимание роли

326

профессиональных союзов в развитии образования. Стан­ дарты по математике были первыми стандартами конкретного учебного предмета, в 1995 и 1996 гг. были разработаны стандарты по естественным­ наукам, географии, истории и английскому языку.

Хотя внедрение стандартов по математике потребовало глубоких изменений­ в методике преподавания, в образовании учителей, в профессиональном­ повышении квалификации и переподготовке, в разработке методических пособий и учебниках, уже через три года после их опубликования­ были констатированы значительны изменения. Благодаря

очевидному­ успеху стандартов NСТМ многие политики серьезно задумались о возможности совершенствования образования на национальном уровне на основе добровольных стандартов. С целью исследования возможностей применения добровольных стандартов в системе образования­ в 1991 г. по решению конгресса был даже создан специальный комитет­ – «Национальный совет по стандартам образования и тестированию».

Однако генеральной линией политики США в области образования было введение стандартов результатов, выра­ женных в форме показателей на тестовой шкале измерений, и связанное с этими стандартами тестирование. После смены правительства в 1994 г. администрация президента Клинтона издала несколько законов, обязывающих­ отдельные штаты разработать стандарты содержания и стандарты результатов и ввести в связи с этим обязательное оценивание учебных достижений путём тестирования, в котором должны принимать­ участие все учащиеся.

Через два года на «Национальном саммите по образованию» 40 губернаторов и множество видных американских­ бизнесменов объявили себя готовыми поддержать идею разработки­ и внедрения ясных образовательных стандартов по основным предметам­ .

327

В 1997 г. президент Клинтон выступил с призывом ко всем штатам ввести обязательные национальные стандарты образования и через два года проверить, достигнуты ли намеченные стандарты результатов по чтению­ и математике по окончании 4 и 8 классов.

Основное направление: стандарты результата

Особое значение для дальнейшего развития образования на основе стандартов­ получила программа Д. Буша под названием «Ни один ребёнок не отстанет», в которой Буш предложил новую всеобъемлющую программу развития образования, разработанную в американском духе. Эта программа была принята 8 января 2002 г. боль­шинством американского конгресса. Закон предусматривает обширные реформы, задача которых – повышение качества школьного обучения. Закон предусматривает повышенную ответственность школ за результаты­ , увеличивает возможность выбора родителями школы, увеличивает гибкость в принятии решений и контроль на локальном уровне. Кроме этого­ , закон предусматривает смещение ответственности в сторону усиления роли федерального центра в управлении, который до этого отвечал только за финансовую поддержку детей из бедных семей. Теперь же в сферу его влияния попали

взначительной мере общие цели и результаты образования­ . Таким образом, закон «Ни один ребёнок не отстанет» представляет собой очень серьёзное вмешательство государства

всистему образования­ , регулировавшуюся до этого крайне децентрализованно.

Так как, согласно этому закону, органы управления на местах обязывались­ проводить систематический контроль результатов, а также разрабатывать­ учебные планы и стандарты, и отдельные штаты приложили немало усилий для выполнения этого закона, появилось огромное число разработок и исследований процессов, связанных с такой формой регулирования­ .

328

Обилие материалов, посвящённых опыту разработки

иприменения стандартов образования, в США крайне велико.Иханализиоценкатребуют­ специальногоисследования. В данной работе мы сосредоточимся только на исследованиях, посвящённых негативным результатам интен­сивного

иодностороннего внедрения управления «на выходе» путем тестирования­ , конкуренции между школами и санкций.

Опыт применения централизованных тестов в системе образования США

Принципы управления качеством через тестирование и эффективность такого управления

Производство тестов и материалов для подготовки книмсталовСШАмиллиарднымбизнесомдляиздательств. В рамках переориентации уп­равления системой образования на конечный результат основную идею этой переориентации, как она понимается в США, можно сформулировать­ так: если школа отвечает за результаты своей работы, то воз­

никнет ситуация конкуренции и соревнования, при которой сами школы будут заинтересованы в своем дальнейшем качественном развитии.

Какмыписаливыше,послесокрушительно-отрицатель- ных результатов­ анализов качества образования в США в 1980-х годах именно идея стандартов и централизованных тестов стала основой для реформ в области образовательной политики. Эти тесты называются «тесты высоких ставок», так как они содержат достаточно сложные, высокостандартизированные и утверждённые тестовые за­дания.

Другой аспект реформы состоял в том, что результаты, которые показывали­ школы согласно этим тестам, увязывались с системой поощрений­ и санкций. Тесты проводятся на федеральном уровне и поставляют сравнительные данные об учебных достижениях учащихся в разных штатах­ . Кроме того, в большинстве американских штатов имеются

329

самостоятельно­ разработанныеииспользуемыетестыпоотдельным учебным предметам или тесты, проводящиеся после определённой школьной ступени­ , например, по оконча-

нии Junior High School.

Важным аспектом являются также публичные рейтинги школ: результаты­ достижений школ и связанные с ними рейтинги школ публикуются. Они становятся основой для вмешательства органов школьного контроля и инспектирования; для родителей это важная основа для принятия реше­ ния, в какую школу отдать ребёнка.

Таким образом, в США накоплен огромный опыт тестирования и важно­ проанализировать его результаты. Как зарекомендовал себя базирующийся­ на тестах аспект реформы?

В 2001 г., т.е. спустя 18 лет после утверждения концепции реформы, ориентированной на стандарты и тесты, занимавший в то время пост американского­ министра образования Roderik Paige констатировал:

Статистические отчеты, составляемые Департаментом образования и Национальным­ центром статистики по образованию, показывают, что сегодня 70 % учащихся четвертых классов, посещающих городские школы, даже не располагают основными компетенциями в области чтения. Наши учащиеся старших классов, как показывают международные исследования­ , отстают в своих достижениях по математике от учащихся почти всех индустриально развитых стран. Треть учащихся, посещающих колледжи­ , вынуждены брать дополнительные занятия срепетиторами,преждечемонивообщемогутпринимать участие в обычных учебных занятиях. Все эти настораживающие тенденции не исчезают, несмотря на так называемую реформу­ школы, начатую 20 лет назад, и несмотря на постоянный рост финансирования­ образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

330