yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

кона предусматривал для различных типов (социально-)об- разовательных учреждений возможность заключения соглашений об офертах, возмещениях и развитии качества, примыкая, таким образом, к основным идеям контрактного менеджмента. Несмотря на то, что прямое упоминание о дошкольных учреждениях в параграфе отсутствовало, данные изменения пробудили интерес к теме качества и привели к стремительному подъему публикаций, в которых обсуждались вопросы его регулирования в системе помощи детям и подросткам.

Следующим шагом стало включение в Одиннадцатый доклад о положении детей и подростков в ФРГ (2002 г.) требования к органам управления инициировать «профессионально регулируемую конкуренцию качества» среди свободных учредителей. Содержащееся в документе предписание относительно деятельности свободных учредителей7 являлось достаточно важным, т.к. согласно статистическим данным, в 2002 г. процентное соотношение государственных учредителей по отношению к свободным учредителям составило 40,4 к 59,6 %. При этом деятельность дошкольных учреждений, курируемых свободными учредителями, выстраивалась в соответствии с различными представлениями руководства о качестве сопровождения процессов воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Определенный импульс к развитию качества деятельности дошкольных учреждений привнес вновь обновленный в 2005 г. Закон о системе помощи детям и подросткам. В соответствии с § 22 (а) «учредители общественных дошкольных учреждений должны обеспечивать и развивать качество содействия посредством соответствующих мероприятий. Это предполагает развитие и реализацию педагогической концепции как основы для выполнения задач со-

7Управление дошкольными учреждениями в ФРГ могут осуществлять учредители с различным правовым статусом (среди них – муниципалитеты, евангелическая и католическая церковь, общественные и благотворительные организации, различные союзы).

301

действия, а также использование инструментов для оценки деятельности учреждений». Таким образом, Закон обращается к управленческой ответственности общественных учредителей – за качество несет ответственность не отдельная организация, оно является всеобщим приоритетом, отражающим общественные интересы.

Двенадцатый доклад о положении детей и подростков

вФРГ (2006 г.) определил перспективный вектор развития

вуказанном направлении посредством включения в раздел рекомендаций уполномоченной комиссии предложение по внедрению единого федерального стандарта качества, обеспечивающего централизованное управление качеством всей системы дошкольного воспитания и обучения. Предполагается, что данная мера позволит посредством процедур мониторинга и сертификации диагностировать и развивать качество в дошкольных учреждениях, а также осуществлять долговременное общественное наблюдение за развитием сферы раннего воспитания и обучения детей.

На сегодняшний день в ФРГ реализуются различные системы качества, каждая из которых имеет различное концептуальное наполнение и организационное устройство. Наиболее известные среди них – рейтинговые шкалы экспертного оценивания качества деятельности дошкольных учреждений для детей от 0 до 3 лет, от 3 до 6 лет, групп продленного дня (KES-R, KRIPS-R, HUGS) «Развитие качества в диалоге» (Кронбергер крайс), Знак качества для католических дошкольных учреждений (Каритас Католический союз) и т.д. Данные системы удерживают выработанные

вобщественном и профессиональном обсуждении требования объективной измеряемости качества, открытости к изменениям, нейтральности, инициирования к развитию и т.д. и обеспечивают, таким образом, необходимый уровень качества деятельности дошкольных учреждений.

Вцелом, представленный в данной статье анализ науч-

302

ных, социально-политических, экономических и нормативных предпосылок, в совокупности способствовавших становлению систем экспертного измерения и развития качества дошкольных учреждений в ФРГ, является одним из срезов рассмотрения зарубежного педагогического опыта. Полагаем, что дальнейшее его системное изучение в части концептуального оформления, методического инструментария, потенциальных ресурсов и ограничений в использовании систем качества позволит существенно обогатить отечественную образовательную практику.

Библиографический список

Яценко И.А. Предпосылки возникновения систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ // Теория и практика общественного развития. Краснодар, 2012. Вып. № 9. C. 128–133.

И.А. Яценко

Система менеджмента качества как ресурс развития современного дошкольного учреждения

(по материалам опыта ФРГ)

Современный период развития отечественного дошкольного образования характеризуется усиленным вниманием к вопросам, связанным с качеством работы дошкольных учреждений, а также качеством организуемого в них воспитательно-образовательного процесса. На различных уровнях системы происходит обсуждение того, что следует понимать под хорошим качеством, как можно его измерить и развить. Определенным итогом данного осмысления можно считать утверждение Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и к услови-

303

ям ее реализации; инициирование введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в соответствии со статьей 11 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Данные регламентации развивают разные аспекты качества образования – утверждают, с одной стороны, гибкость и вариативность образовательного процесса, его соответствие потребностям каждой отдельной личности и, с другой стороны, четкие границы качественного образования, являющиеся рамкой для творческого многообразия.

Однако от фиксации норм и требований качественного образования в официальных документах до их практического воплощения в реальной педагогической практике лежит огромный путь, проделать который предстоит каждому учреждению. И здесь важно понимать следующее: вопервых, качество – это не самоорганизующееся состояние, его возможно достичь лишь в результате длительной и планомерной работы всех сотрудников учреждения; во-вторых, качество как характеристика, присущая некоторому объекту (в нашем случае – образованию и деятельности дошкольного учреждения), развивается вместе с ним, поэтому достигнутое качество необходимо не просто поддерживать, его нужно активно развивать. Таким образом, речь идет не об одноразовом мероприятии, а о системе мероприятий – так называемой системе менеджмента (управления) качества.

Ретроспективный анализ развития системы дошкольного образования последних лет показывает, что стремительное изменение нашего общества, его тотальная информатизация и другие процессы привели к резкому увеличению количества требований к работе дошкольных учреждений, к усложнению характера профессионально-педагогической деятельности. Сегодня перед дошкольными учреждениями стоит множество задач, к числу которых следует отнести освоение новых основных общеобразовательных программ,

304

согласование деятельности, реализуемой в рамках ФГТ с нормами СанПиН, внедрение в образовательный процесс ИКТ, переход на новую систему оплаты труда и т.д. Каждая из перечисленных задач требует колоссальных затрат энергии, при этом решать их нужно в кратчайшие сроки. Можно заметить, что на адаптацию к изменяющимся условиям, на преобразование своей деятельности организациям и специалистам сегодня отводится гораздо меньше времени, чем это было ранее. В данной ситуации внедрение системы менеджмента качества может показаться очередным обременительным нововведением с сомнительной пользой. В действительности, назначением системы менеджмента качества является поддержка процессов, происходящих в организации, адаптация и постепенная интеграция в ее деятельность внешних требований, т.е. по сути перевод организации из состояния функционирования в состояние динамичного развития.

Весьма ценный опыт относительно разработки и применения систем менеджмента качества в сфере дошкольного образования накоплен зарубежными коллегами, в частности немецкими специалистами. В 90-е гг. XX в. правительством ФРГ были инициированы трансформация и перенос систем менеджмента качества из производственных областей в социальную сферу. В системе дошкольного образования данные процессы происходили на фоне сокращения финансирования системы при одновременном усилении требований к эффективности управления ею, достижению более высокого качества функционирования учреждений. В настоящее время, по прошествии более чем десятилетнего периода активного использования систем менеджмента качества, их действенность и эффективность признается практически всеми участниками образовательного процесса. Полагаем, что в ситуации, которую переживает сегодня отечественное дошкольное образование, продуктивным мо-

305

жет оказаться тщательное изучение данного аспекта зарубежного опыта.

Рассмотрение начнем с выделения нормативноправовых оснований функционирования систем менеджмента качества в сфере образования. Анализ образовательной политики в ФРГ обнаруживает четкую тенденцию

кусилению законодательного регулирования требований

кменеджменту качества в дошкольных учреждениях. Так, если в 1999 году в Законе о системе помощи детям и подросткам (а дошкольное образование входит в эту систему) впервые указано на необходимость развития качества в различных типах (социально-)образовательных учреждений (§ 78), то в новой редакции Закона от 2012 года всем учреждениям системы помощи детям и подросткам предписывается соблюдать принципы и следовать стандартам обеспечения и развития качества, разработанным учредительными ведомствами (§ 79а).

При этом учредители свободны в выборе системы менеджмента качества – они могут обратиться к уже существующим, доказавшим свою эффективность системам, или разработать уникальную систему, отражающую собственные представления о качестве и способах его достижения. Таким образом, в ситуации необходимости следовать закону

исвободы выбирать средства для его выполнения, в ситуациижесткойэкономиисредствивсевозрастающихтребований к качеству дошкольного образования была сформирована предпосылка к совершенствованию систем менеджмента качества – непозволительной роскошью для учредителя сегодня является инвестирование системы, польза от которой невелика, а ресурсозатратность (финансовая, временная) весьма значительна.

Внастоящее время в сфере дошкольного образования ФРГ действуют различные системы менеджмента качества, развитие которых инициировалось в одном случае государ-

306

ством (Национальная инициатива качества), в другом случае – учредительскими союзами (Знак качества для католических дошкольных учреждений, Руководство к системе менеджмента качества в евангелических дошкольных учреждениях) и профессиональными объединениями специалистов (Кронбергер Крайс, Развитие качества посредством профессионализации педагогической работы). Каждая из систем имеет уникальное концептуальное наполнение и технологическое воплощение.

Находясь в пространстве между невозможностью подробного описания данных систем и бесполезностью их беглогопросмотра,мыобратимсякрассмотрениюдвух«классических» систем – рейтинговой экспертно-измерительной шкалы КЕС-Р и системы «Кронбергер Крайс», демонстрирующих принципиально различные подходы к совершенствованию качества – «снаружи» и «изнутри». Выбранный фокус рассмотрения отражает общую логику развития системы под влиянием внешних и внутренних факторов; побуждает к глубокому анализу сильных и слабых сторон каждого подхода и обоснованному выбору собственного пути совершенствования качества работы в дошкольном учреждении.

Экспертно-измерительная шкала КЕС-Р впервые была апробирована в 1989 году группой немецких ученых под руководством профессора В. Титце с целью изучения качества работы детских садов в ФРГ. Концептуально экспертноизмерительная шкала задумана как инструмент для преимущественно внешней экспертизы дошкольного учреждения, в процессе которой происходят измерение и оценивание качества его работы. Шкала представляет собой множество взаимосвязанных индикативных показателей, характеризующих определенный признак качества (всего 43 признака).

По мнению ученых, качество деятельности учреждения должно обеспечивать необходимые условия для полноцен-

307

ного физического эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, его благополучия, успешного текущего и будущего обучения; создавать условия для поддержки родителей в воспитании своего ребенка. Данное качество имеет многосоставной характер и образуется из качества организационных, материальных и др. условий; качества педагогической деятельности; качества установок и концептуальных представлений о ребенке, процессах его развития у педагогического персонала. Первые две составляющие качества возможно измерить и оценить, соответственно, ряд признаков в шкале отображает качество условий, другие признаки – качество педагогической деятельности.

В целом, шкалу КЕС-Р следует рассматривать как объективный и надежный метод изучения педагогической действительности в аспекте качества, удовлетворяющий всем требованиям, предъявляемым к исследованию сложных социально-гуманитарных объектов. Ученые подчеркивают, что все качественные признаки, включенные в шкалу, прошли эмпирическую проверку в ходе многолетних испытаний с точки зрения их влияния на развитие детей дошкольного и школьного возраста, на их последующую успеваемость в школе.

Наряду с признаками надежности и объективности важным достоинством измерительной шкалы является экономичность использования.

Измерение и оценивание качества осуществляется на основе трехчасового наблюдения в группе дошкольного учреждения, после чего следует короткое интервью с воспитателем для уточнения некоторых ненаблюдаемых аспектов качества. После обработки собранной информации эксперт сообщает педагогическому персоналу в устной и письменной форме информацию о результатах исследования. Результаты экспертизы дают четкое представление о том, ка-

308

ков потенциал учреждения к развитию и что нужно сделать для того, чтобы преодолеть выявленные недостатки. На основе собранной в ходе экспертизы базы данных возможно определить приоритеты работы и в то же время обоснованно сократить количество мероприятий по развитию качества, сделав его обозримым и выполнимым.

Для всех групп, заинтересованных в качественном дошкольном образовании, – для педагогического персонала, руководства учреждения, органов управления образованием, учреждений по подготовке специалистов в области дошкольного образования, общественности – измерительный инструмент полезен прежде всего тем, что предоставляет развернутую информацию о качестве работы учреждения со всеми его слабостями, недостатками и данная информация является отправной точкой будущих преобразований.

Следует заметить, что идейный замысел описанного подхода – транслировать унифицированное понимание качества и измерять его при помощи специально разработанного диагностического средства – был поддержан далеко не всеми представителями немецкого профессионального сообщества. В частности, специалисты указывали на недопустимость использования универсальных и вневременных критериев, выработанных дистанцированно и безотносительно к контексту работы конкретного дошкольного учреждения. В этом критики усматривали попытку обнаружить свободный от стихийности и комплексности упорядоченный мир, не отражающий всего многообразия разворачивающихся в дошкольном учреждении взаимосвязей, условий и факторов, во многом определяющих качество его деятельности.

Оппоненты предложили концептуально иной подход к развитию качества – в процессе обсуждения. То, что обеспечивает высокое качество, всегда привязано к специфическому контексту и является продуктом диалогического

309

обсуждения всех участников процесса. Классическим воплощением данного подхода стала система «Кронбергер Крайс», разработанная междисциплинарной группой ученых и практикующих педагогов в 1998 году. Качество в ней предлагается рассматривать в рамках трех измерений – потребностей семьи, т.е. ребенка и родителей; предлагаемых учреждением образовательных услуг, целей, финансовых средств и возможностей учреждения; профессиональной практики. Смысл данных измерений качества возможно раскрыть через вопросы:

–соответствуем ли мы в действительности лучшим профессиональным притязаниям?

–соответствуют ли наши предложения услуг реальным запросам, т.е. потребностям детей и родителей? Отражает ли то, что мы ежедневно делаем, интересы детей и родителей?

–документируется ли процесс педагогической деятельности и фиксируем ли мы результаты собственной работы? Подвергаем ли мы их оценке? Известно нам о том, довольны ли данными результатами потребители образовательных услуг (дети и родители), специалисты внутри и за пределами учреждения, наш учредитель?

–соответствуют ли оказываемые нами образовательные услуги запрашиваемой стоимости? Является ли данная стоимость выгодной для потребителя образовательных услуг? Существует ли в учреждении система менеджмента

иконтроллинга?

Создатели системы особо подчеркивают, что ее следует рассматривать как направляющий ориентир для организации собственной работы над качеством, она не предполагает механического воспроизведения. Поэтому еще до того, как работа будет начата, руководителю следует задать вопросы – «хочет ли педагогический персонал заниматься проблемой качества?», «с какой степенью отдачи готов он

310