yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike
.pdfкрепить себя как профессионал. Не говоря о том, что просто тебя никто не уважает, начиная с тещи.
И люди начали уходить. Кто могли – уезжали, уходили в бизнес, в какие-то компании. Наш бизнес сформирован
восновном вот этими интеллигентами разлива 80-х годов. И оставались люди либо очень сильно привязанные к своему делу и менее конкурентоспособные, которые не могли на Запад уехать, либо совсем слабые, которых просто никуда не брали. И эта ситуация была почти с начала 90-х годов, и практически мы можем сказать, что она продолжается по сей день. По сей день мы не вышли на то, что можно назвать эффективным контрактом, некоторой равновесной заработной платой для людей, которые в университете. Я добавлю еще: для врачей, учителей в школе.
Во всех странах учитель школы, если вы посмотрите на международную статистику, получает 110–130 % от средней заработной платы по экономике. В России школьный учитель еще 2–3 года назад получал 70 % от заработной платы по экономике. Про врачей не говорю, чтобы не заплакать. Потому что врач – самый низкооплачиваемый человек
вэкономике, про университетских профессоров – есть тоже стандарт, который мы отслеживали по статистике. Это примерно 200 % от средней заработной платы, средняя зарплата университетского преподавателя – не у профессора, а у доцента. У нас в рамках базового контракта государство обеспечивало примерно столько же, сколько учителю. То есть мы имеем ситуацию, когда 20 лет подряд нормальные люди из творческих сфер, находящихся в сфере ответственности бюджета, уходили, а люди иные приходили.
Восновном, к большому сожалению, это были люди двух родов. Первый род людей – это люди совсем слабые, они есть в каждом поколении, – это люди, которых больше никуда не брали. Если мы посмотрим, я начну с самого одиозного примера – детский сад. Психологи говорят, что
461
вдетском саду формируется 70 % интеллекта. Мы провели измерение того, как учились в школе воспитатели детского сада. Знаете, как учились в школе эти почтенные дамы? Средняя оценка, исходя из 5,4,3, – 3,1. В школе это несколько меньше 4. Это люди, которые пришли в последнее время
вшколу. Понятно, что в вузе это не так, но совершенно очевидно, что наш креативный сектор, массовый креативный сектор нашей экономики наполнился сейчас людьми, которые не соответствуют своей задаче. Есть талантливые люди,
аесть не очень, так вот они не очень.
Аесть вторая группа людей, которые за это время пришли. Это люди, которые, может быть, более динамичные, но они совсем не различают того, что называется нематериальным благом, доходом от пребывания в университете или другой креативной организации. Условно говоря, этим людям все равно, учить студентов или торговать бананами. Но они твердо намерены извлечь из этого максимальную пользу. И такого рода люди в больницах, школах и университетах тоже в достаточных количествах появились. Поэтому когда мы сейчас с вами обсуждаем вопрос… вы, наверное, знаете про инициативу президента Путина – поднять до 200 % к 2018 году зарплату врачей, зарплату преподавателей вузов и ученых и до 100 % зарплату учителей от средней для экономики? Это очень серьезный рост. Возникает вопрос, а кого мы собираемся поднимать? Кто вот эти люди – у кого мы собираемся поднять заработную плату? Они нам дадут прирост качества работы клиник, университетов и школ? Или они, просто получив неожиданно с неба такую манну, закупорятся, забаррикадируются, купят пулемет и будут отстреливаться до последнего пенсионера? Такой шанс тоже есть, поэтому мы с вами находимся еще
водной очень интересной точке выбора.
Абсолютно понятно, что обществу нужно менять отношение к профессорам, учителям, врачам, чиновникам, кото-
462
рые также являются креативными работниками на службе общества. Но как это делать? Насколько мы сможем сочетать повышение вознаграждения с «отстрелом», выводом за скобки этих организаций людей профессионально и морально неадекватных? Это огромный вызов для нас. Да, в принципе, есть простой путь – можно повысить всем. В общем, это будет иметь некоторый позитивный результат. Потому что на нормальные деньги могут приходить нормальные люди.
Но я вам скажу на нашем примере. Вышка достаточно давно достигла для себя, своих преподавателей того, что называется эффективным контрактом по средней заработной плате или двойной средней по экономике. Но мы были созданы для того, чтобы наши выпускники, в частности, становились преподавателями вузов. Вы знаете, какая доля выпускников Вышки стали преподавателями других вузов? Почти 0. Нет, стали преподавателями вузов, но за границей. В российские вузы – почти ноль. Почему? Во-первых, как я уже сказал, недостаточно денег платят эти вузы. Они не конкурентоспособны для профессионального экономиста, социолога и нормального юриста и т.д.
Но есть еще одно – а их там никто не ждет. Нормальных специалистов в этих вузах никто не ждет, такой же феномен в школах. Коллективы школ не хотят брать молодых преподавателей, сильных преподавателей, потому что они для них опасны. То есть в наличии ситуации, когда мы стоим перед целым набором необходимых выборов, вызовов – как сейчас это называют. И мне кажется, что нам предстоят, в свою очередь, интересные 5 лет не только в нашем университете, но и в нашем обществе. Вот.
(Аплодисменты.)
Библиографический список
Кузьминов Я.И. Высшее образование как жизненный стандарт [Электронный ресурс]. URL: http://polit.ru/ article/2012/10/17/kuzminov/ (дата обращения: 05.06.2013).
463
Т.В. Панфилова, Г.К. Ашин
Перспективы высшего образования в России
(Реформирование или ликвидация?)
Поводомдлянастоящих заметокпослужиластатьядоктора социологических наук, проф. Покровского Н.Е. «Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений», опубликованная в № 4 журнала «Общественные науки и современность» за 2005 г.
Статья посвящена описанию тех тенденций в высшем образовании США, которые представляются автору перспективными, поскольку, с его точки зрения, они объективно вытекают из процессов глобализации и характерны для всего глобализирующегося мира. Принимая во внимание то, что автор статьи – квалифицированный социолог, хорошо знающий систему образования в американских и российских университетах, с его мнением нельзя не считаться. В то же время некоторые положения статьи представляются нам далеко не бесспорными, особенно в части оценок происходящего. Правда, проф. Покровский избегает однозначных оценок и рекомендаций, видимо, полагая, будто достаточно признать тенденцию объективной, чтобы отпала необходимость оценивать её. Мы же считаем, что анализ общественных явлений предполагает их соотношение с ценностями, и претензия автора на внеценностную позицию уже есть выражение определенной социальной позиции, означающей, что интересы автора лежат в русле описываемого им явления. Всё сказанное побудило нас поделиться своими соображениями по поводу общемировых тенденций
ввысшем образовании и перспектив университетского образования в России.
Для начала разделим две проблемы, представленные
встатье Покровского: 1) описание и анализ новейших тен-
464
денций в мировом – прежде всего американском – университетском образовании и 2) их оценку и применимость к российскому высшему образованию.
По первому вопросу у нас нет разногласий с Покровским. Мы тоже признаем, что в настоящее время имеет место тенденция к коммерциализации высшего образования,
кпревращению университетов в коммерческие предприятия. Отношения между преподавателем и студентом всё больше приобретают рыночный характер: преподаватель продает свои услуги – студент их покупает или заказывает новые, если предложенные ему услуги его не удовлетворяют. Преподаваемые дисциплины переориентируются на сиюминутные потребности рынка, в результате чего наблюдается «снижение значимости системной фундаментальности» (Покровский, с.152), сокращение удельного веса курсов фундаментальных наук, которые уступают место так называемому «полезному знанию», знанию прикладному, прежде всего, многочисленным спецкурсам, порой эзотерическим. Покровский отмечает, что ныне возобладала концепция знания, «ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую отдачу» (там же, с.148), тогда как «фундаментальные знания вытесняются на периферию» (там же, с. 149). Мы согласны с тем, что такая тенденция действительно существует.
Но вот по второму вопросу, связанному с отношением
кэтойтенденции,ееоценкойижелательностьюраспространения на российские университеты, у нас имеются принципиальные возражения.
Автор настаивает на том, что происходящие процессы не следует оценивать по принципу «хорошо – плохо», «нравится – не нравится»; с ними надо просто считаться как
сфактом, заявляет он, поскольку они всё равно уже идут вне зависимости от нашего желания. В то же время он описыва-
465
ет не все тенденции, существующие в сфере высшего образования по всему миру, а выбирает одну страну – США, которую, очевидно, считает законодателем моды в данной области, и выделяет одну тенденцию – к коммерциализации высшего образования, представив её наиболее перспективной и соответствующей духу времени, хотя сам не без сожаления отмечает, что далеко не все университеты США реализовали её в полной мере. Это ли не выражение ценностной ориентации автора? Разве не понятно, на чьей стороне его симпатии?
Соглашаясь с Покровским в том, что описанная тенденция широко представлена по всему миру, считаем нужным подчеркнуть, что причина её распространённости объясняется отнюдь не тем, что коммерциализация высшего образования со всеми вытекающими из неё последствиями представляет собой магистральный путь развития высшего образования любой страны. Всё объясняется доминирующим положением США в мире, в результате чего США задают тон на мировой арене в соответствии со своими интересами, тогда как другие страны с готовностью подхватывают инициативы могущественного партнера, подчиняя им интересы своей страны.
Мы не видим оснований ограничиваться описанием одной тенденции, пусть и наиболее распространенной. Разумнее, на наш взгляд, посмотреть, действительно ли тенденция к замене фундаментальных дисциплин прикладными вследствие коммерциализации образования уже господствует хотя бы в американских университетах, не говоря уж об общемировой практике высшего образования. От ответа на этот вопрос зависит наше представление о перспективах российской высшей школы: включая нашу систему высшего образования в общемировые процессы, каким тенденциям отдать предпочтение?
Что же обнаруживается? Начнем с того, что попытки
466
переноса центра тяжести с фундаментального на прикладное знание отнюдь не есть какая-то новация; такие попытки неоднократно предпринимались в истории науки в связи с различными обстоятельствами. Еще Ф. Бэкон в XVII веке подверг острой критике попытки ограничить науку «плодоносным» знанием, под которым он имел в виду именно прикладное знание, в ущерб фундаментальному – «светоносному». Наше поколение тоже помнит такие попытки. Так, Н.С. Хрущев предлагал распустить Академию наук СССР
и подчинить академические вузы соответствующим министерствам, полагая, будто таким образом можно ускорить технический прогресс. Хорошо еще, что его удалось переубедить. Так что предложениями подобного рода нас не удивишь.
В данном случае важнее, однако, другое: перенос центра тяжести с фундаментальных на прикладные науки (и соответственно – на прикладные исследования) – отнюдь не сквозная, всеобщая тенденция в американской системе высшего образования и тем более науки; это скорее современная мода, причем коснувшаяся не самых крупных, а прежде всего специализированных вузов (хотя следует признать, что таких вузов в США большинство). В элитных вузах США преобладает иная тенденция (назовем её разумным консерватизмом) – продолжая развивать фундаментальное знание, искать оптимального сочетания фундаментальных и прикладных учебных дисциплин. Ведь выбирать можно по формуле «или – или», а можно – по формуле «и – и» в духе Аристотеля, предпочитавшего искать истину в «золотой середине». Нельзя не упомянуть и ещё об одной тенденции в американской науке и высшем образовании – росте интереса к комплексным междисциплинарным областям знания, опять-таки базирующимся на фундаментальных науках.
Таким образом, отмечая изменения в содержании выс-
467
шего образования вследствие его коммерциализации, следует обратить внимание на то, что тенденция к замене фундаментальных знаний прикладными не является ни принципиально новой, ни безусловно господствующей. Значит, возможность выбора не исключена. Чтобы определить, чему следовало бы посодействовать, а чему воспрепятствовать, придется оценить существующие тенденции.
Не будем спорить с Покровским по поводу оценок типа «нравится – не нравится»: их субъективная ограниченность очевидна. Но есть другой путь оценить изучаемое явление: проследить, к каким объективным последствиям оно приведет, и соотнести их с общественно значимыми ценностями, в принципе не сводимыми к субъективным мнениям. В данном случае речь пойдет о последствиях внедрения описанных тенденций в отечественную систему высшего образования, которым надо будет дать общественно значимую оценку.
К каким же изменениям в подготовке специалистов приведет последовательное превращение университета
вкоммерческое предприятие? Студенты становятся покупателями предлагаемых им услуг, а покупатель всегда прав, подчеркивает Покровский. Программу обучения необходимо переделать в соответствии с пожеланиями студентов,
всвою очередь, обусловленными конъюнктурой. Возникает вопрос: кто и как будет определять, что со-
ответствует конъюнктуре, а что нет. Ведь для грамотного определения конъюнктуры нужен определенный запас теоретических знаний, тем более когда речь идет о предсказании конъюнктуры, которая сложится на рынке ко времени окончания студентом высшего учебного заведения. Поскольку поступающие в университет «клиенты» теоретическими знаниями не обладают, да и, похоже, обладать не будут, исходя из рыночной целесообразности, придётся признать, что они некомпетентны в оценке конъюнктуры. Дове-
468
рив им принять решение о содержании их обучения, мы будем полагаться на их здравый смысл, в котором, однако, нет места фундаментальным знаниям. Оттеснив теорию на периферию обучения, мы законсервируем обывательское отношение к фундаментальному знанию, породив у студентов впечатление, будто «светоносные» знания существуют только для непрактичных чудаков, тогда как нормальному человеку достаточно «плодоносных» знаний, приносящих сиюминутную выгоду. Само собой уйдет в небытие гегелевское положение о том, что нет ничего практичнее хорошей теории.
Нанашвзгляд, такоеположениевещейболееилименее допустимо для профессионально-технического училища, да и то с оговорками, но не для университета, ибо оно противоречит самой «идее университета», которая, как писал выдающийся испанский философ и культуролог Х. Ортега-и- Гассет, заключается в том, чтобы университет стал центром воспитания высокообразованной интеллектуальной элиты. Университетское образование дает именно универсальное знание как рафинированный опыт человечества, которое уж затем дробится по различным научным дисциплинам. Если тенденция к коммерциализации возобладает, универсальное знание выпадет из программы обучения. И как бы мы ни утешали себя тем, что ничего страшного не произошло, произошла лишь смена «внутренней парадигмы университетского образования» (Покровский, с. 148), в действительности такое образование перестанет соответствовать «идее университета», а значит, выражаясь без обиняков, высшее образование будет низведено до уровня среднего, т.е. фактически упразднено.
Сказанное вовсе не означает, будто мы возражаем против факультативных дисциплин по выбору или против создания новых учебных предметов на стыке существующих. Ничего подобного! Вопрос в том, что оставить на усмотре-
469
ние самих студентов, а что студенты обязаны знать, раз они поступили в университет и рассчитывают получить высшее образование. Отнесем фундаментальные знания на обочину учебного процесса – сузим кругозор наших студентов, сведём их мировоззрение до обывательского уровня, лишим их умения, да и желания самостоятельно учиться. Ибо фундаментальные знания – это не набор фактов, которые можно знать, а можно и не знать. Их задача – сформировать установку на самостоятельное мышление и саморефлексию,обеспечивучащихсянеобходимымидляэтогоприёмами. Если студенты не приобретут навыков самостоятельного мышления, они не смогут критически оценить ни собственных представлений, ни происходящих в мире процессов. Собственная ограниченность будет казаться им верхом оригинальности. И вина за это ляжет на нас – преподавателей, принявших существующие тенденции как должное без соответствующих оценок и попыток что-либо изменить.
Так ли страшно всё описанное? Ведь не боятся же американцы этой тенденции. Может, и нам нечего опасаться и следует принять её как должное, что, собственно, Покровский и предлагает? Действительно, даже в случае переориентации американских вузов с фундаментальных дисциплин на прикладные американской науке кризис не грозит. Дело в том, что США имеют многолетний опыт импорта «мозгов» из ведущих вузов Европы, традиционно отдающих приоритет именно фундаментальным наукам, а также из других стран (в частности, из Индии, хотя больше всего оттуда импортируется программистов). Вряд ли можно сомневаться в том, что «сняв пенки» с древа «плодоносного знания», США купят в других странах крупнейших теоретиков, на подготовку которых им самим пришлось бы потратить сотни миллиардов долларов, – купят тех, кого могут привлечь высокие оклады и передовое лабораторное оборудование. Таковы уж гримасы глобализации!
470