yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

го качества­ своих знаний, умений, навыков и компетенций­ . А это совершенно невозможно без адекватных затрат времени как со стороны студента, так и со стороны преподавателя.

Современное содержание и технологии образования предполагают временные затраты­ на одного специалиста в 4–10 тыс. часов­ активных занятий студентов и примерно десятую часть таких временных затрат вы­соких профессионалов на каждого студента­ . В этом случае «критическое значение» качественного образования удастся преодолеть­ студентам со средними и выше способностями­ . Между тем сейчас эти временные затраты в реальности сильно отстают от желаемого­ , поскольку и преподаватели и студенты­ тратят значительную часть своего времени на другое. Как показали С.П. Капица­ , С.П. Курдюмов и Г.Г. Малинецкий, при использовании математических моделей в вузах наблюдается возможность у студентов­ качественно учиться как минимум наполовину­ . «Считая, что система высшего образования­ сейчас вкладывает в два раза меньше­ общественно необходимого времени, мы заведомо даем слишком оптимистическую оценку».

Причин «недовложения времени» в обучение­ студента как минимум две. Первая в том, что большинство работников высшей школы имеют очень маленькую оплату труда и вынуждены искать побочные источники доходов, больше устают, а поэтому меньше необходимого уделяют внимания студентам, научной работе и повышению квалификации­ . Вторая причина кроется в образе жизни­ студентов, большинство из которых также­ подрабатывают или вообще работают полный рабочий день. Следовательно, как делают вывод указанные авторы, «возможность­ получить полноценное образование имеет только каждый десятый студент. Эффективность­ системы образования понизи­лась по крайней мере в 10 раз».

481

Внимательно изучая в последние годы опыт университетов Германии, я понял, что там в целом качество высшего образования в среднем несколько выше, чем у нас. За счет чего? Преподаватели и студенты там по своему­ потенциалу не очень отличаются от наших­ , многие проблемы сходные. Но профессор­ получает как минимум 3 тыс. евро в месяц, является достаточно узким специалистом­ , а его аудиторная нагрузка намного меньше, но он работает в основном с малыми­ группами студентов и в диалоговом режиме­ ; много внимания уделяет научной ра­боте и контактам с фирмами, предприятиями­ ; очень заинтересован в положительных откликах студентов, но не идет на компромисс­ в оценках, так как находится в конкурентной­ ситуации – его подпирает несколько­ молодых преподавателей. Студент изучает­ меньшее количество предметов, но более тщательно и со всех сторон с прохождением большего числа контрольных заданий; во время учебы, как правило, не работает; от его успехов и оценок в вузе больше, чем у нас, зависит его будущая первая работа и зарплата. В любом случае получается, что временные затраты на освоение той или иной дисциплины и специальности в целом в Германии больше, чем в России.

С.П. Капица, С.П. Курдюмов и Г.Г. Малинецкий на основе математического моделирования­ пришли к выводу, что при существующем­ в 1994–1995 гг. финансировании высшей школы она, как система, просто распадется уже к 2010 году, если резко не увеличить финансовые вложения примерно в 5 раз. А для того чтобы «начать серьез­ ную структурную перестройку, позволяющую­ дать ответы в соответствии с вызовами­ XXI века на основе высоких технологий, нужны примерно в 12 раз большие затраты». При продолжающемся недофинансировании­ образования серьезные его послед­ствия будут сказываться более 50 лет. И даже­ если количественные показатели будут относительно благополучны, то это неиз­бежно возможно только за счет

482

качества. Сейчас в России так и происходит: высокие «валовые показатели» системы высшего об­разования создают иллюзию относительного­ благополучия, скрывающую системный кризис и деградацию высшей школы.

В соответствии с математической моделью­ развития высшего образования получается­ , что из нынешнего состава студентов высококачественное образование смогут по­ лучить только наиболее талантливые и старательные­ 10 %, т.е. только около 80–85 тыс. выпускников российских вузов станут полноценными­ специалистами, отвечающими требованиям первой четверти XXI века.

Ученые высшей школы экономики прове­ли специальное исследование в 313 государственных­ вузах и выявили, что менее 10 % из них придерживаются стратегии «максимальное­ качество». При этом выявился низкий уровень образования в 27,5 %, а высокий – в 31,6 % государственных вузах. Качество коррелируется со стабильным финансовым состоянием, а также и более высоким возрастом­ профессорско-преподавательского состава­ , что говорит об использовании в этих вузах «старой гвардии» высококвалифицированных­ преподавателей, устойчивости их состава. В эту группу вошли в основном уникальные­ московские и санкт-петербургские вузы, а также периферийные университеты со старыми традициями. Но трагедия заключается­ в том, что на них надвигается «кадровая­ катастрофа», которая пока в полную меру­ не осознается. В ходе исследования выяви­лось, что у администрации и преподавателей большинства вузов наблюдается завышенная самооценка – их руководители и преподаватели­ оценивают качество обучения в своих институтах, академиях и университетах как весьма высокое.

Иначеговоря,высококачественноевысшееобразование сегодня скорее не правило, а исключение­ , которое к тому же является результатом­ не системы, а в решающей степе-

483

ни индивидуальных усилий отдельных, наиболее талантливых, энергичных и мотивированных, с одной стороны, студентов, а с другой – преподавателей.

Эти и другие исследования показывают, что относительно высокие количественные показатели и приличное качество российского­ высшего образования не имеют твердой объективной современной базы, а держатся в основном на плечах «старой гвардии» высококвалифицированных­ преподавателей, мотивация­ которых сегодня в решающей

степени­ связана с моральными, а не материальными­ факторами. Однако этих факторов явно недостаточно для обеспечения преемственности­ поколений преподавателей в высшей школе.

Кроме того, многоопытные кадры больше ориентированы на традиционные подходы в работе со студентами и на сравнительно медленное изменение содержания образования­ в ущерб инновационным подходам. Поэтому­ и качество они обеспечивают в традиционном­ понимании.

Сейчас же нужен поиск­ нового качества высшего образования, основанного на инновациях и быстром обновлении­ адекватно вызовам XXI века. Суть нового качества высшего образования в его опережающем характере, который предполагает­ переход от проекции в образование уже накопленной культуры к максимально быстрому освоению новой информации, навыков­ и умений, пониманию процессов и явлений­ , освоению самой методологии и методов­ познания.

От «образа» как подобия, от «адаптив­но-дисциплинар- ной модели образования», в которой, как писал известный философ Э.В. Ильенков, обучаемому «предлагают знания – истины – в готовом виде, пригодном­ лишь к тому, чтобы погрузить их в память­ , а потом на экзамене из этой памяти из­влечь в том же самом виде», к «образу» как предвидимому результату. В этой модели человек­ учится обладать

484

уже известными знаниями­ , что, естественно, тоже необходимо, но в нем не развиваются способности осмыслить­ еще не осмысленное другими.

В новом качестве образования как опережающего­ акцентдолженставитьсяненаусвоении­ готовыхиустоявшихсязнаний,анаразвитиимышлениячерезпоследователь­ную и систематическую тренировку творческих­ , исследовательских умений и навыков, способности осваивать все новое. Поэтому обучать надо прежде всего методологии, ме­тодам, синергетическим подходам.

Основными приоритетами высшей школы следует считать приведение содержания, принципов организации и технологий образования­ в соответствие с экономическими, социальными, технологическими и экологическими­ вызовами XXI века. Высшее обра­зование должно носить опережающий характер­ , т.е. ориентироваться на будущее исходя издолговременныхперспектив.Этонеобходимохотябыпотому, что нынешним студентам активно жить и работать до середины­ века. А поэтому учить надо тому, что будет необходимо не только сегодня, но и через 10, 20, 30 лет. Для этого требуется­ определить ядро перспективных знаний и компетенций в целом и по каждой специальности­ .

Доведем ситуацию до абсурда: возьмем абсолютно все контролируемые показатели­ аккредитации и лицензирования и предположим­ , что все они выполняются по мак­ симуму: в вузе много помещений, компьютеров­ , книг в библиотеке, все штатные преподаватели и они на 100 % имеют степени и звания, издают монографии и учебные пособия­ , ввузефинансируетсянаука,ноприэтомпреподавателямнет дела до студентов и, приходя на занятия (предметы в учебном плане), они несут всякую чепуху. Можно ли говорить о качестве? Но ведь все формаль­ные показатели соблюдены. Или они гово­рят абсолютно правильные вещи, но слиш­ком тихим голосом, или очень скучно, высокомерно­ и т.д. Эф-

485

фект тоже будет близкий к нулю. Возьмем другую сторону: преподаватели­ и все вышеуказанные показатели вели­ колепны, но студентов знания не интересуют. Опять ни о каком качестве результата не может­ быть и речи. Следовательно, суть качества­ образования, во-первых, в его содержании­ , во-вторых, в профессионализме и мотивированности­ преподавателя, в-третьих, в способностях, подготовленности, усилиях и мотивированности студентов. А высшее качество образования, помимо всего перечисленного­ , вообще предполагает творчество и одержимость всех его активных субъектов. Как это измерять? Для чего я об этом говорю? Вовсе не для того, чтобы опровергнуть необходимость­ применения показателей, отражающих­ некоторые измеримые показатели условий­ качественного образования, а к тому, что надо ставить перед собой и сверхзадачу­ – пытаться найти способы понять, определить­ и замерить главные признаки качества образования.

Качество образования как результат определяется­ содержанием, системой, органи­зацией, процессом усвоения обучения и воспитания­ , а также способностями, адекватно­ стью и мотивацией всех его субъектов. Но реально оно возникает только в связке деятельности­ преподавательского состава и студентов­ .

При этом преподаватель содействует учению­ в рамках коридорных возможностей, предлагает к освоению определенную совокупность­ знаний, умений, навыков, компе­ тенций, т.е. содействует учению. Усваивает же образовательный продукт только сам студент в процессе учения. Коня можно подвести­ к водопою, налить хорошую воду, но нельзя заставить ее пить, если он сам этого не хочет или не умеет. Сердцевина качества образования в качестве учения самих студентов­ .

Для того чтобы качественно образоваться­ , студент должен иметь соответствующие способности, уметь, хотеть

486

учиться, затрачивая­ необходимое время и силы на обуче­ ние. В решающей степени качество результата­ образования скрывается в конечном итоге­ именно в этих параметрах потенциала и реальной­ деятельности студента.

Нравится нам или не нравится, но необходимо­ констатировать факт, что дидактическая­ система, господствующая в вузах России­ , во-первых, не является студентоцентричной, т.е. не сориентирована на студента как на личность, а во-вторых, дает выпускникам­ малоэффективный информационный уровень профессионального образования, ведь для России типично авторитарное обу­чение, когда ведущей является формирующая­ деятельность преподавателя, а массовым­ ведомым – студент. При этом основная часть учебного процесса тратится на лекционные­ курсы, групповые консультации и семинары­ , тогда как львиную долю времени ораторствуют преподаватели, а студенты слушают и молчат. Это и есть информационный­ тип обучения с усвоением информации на уровне восприятия и запоминания общих представлений об изучаемом. При такой вербальной форме предъявления информа­ции, даже когда занятия ведет опытный лектор­ и хороший методист, в памяти у большинства­ студентов через несколько месяцев остается от 3 до 10 % информации. Поэтому­ для типичного выпускника российских вузов характерна неустойчивость знаний, профессиональная некомпетентность и неумение­ адекватно решать профессиональные­ задачи. Только наиболее талантливые и старательные выпускники вузов, не только под руководством преподавателя, но и самостоятельно серьезно обучающиеся, поднимаются­ выше уровня профессиональной полуграмотности­ .

Выход – в создании информационно-обучающей среды для самоучения студентов­ , в которой им предлагаются тщательно проработанные учебно-методические комплексы­ покаждойдисциплине.Онидолжныслужитьпутеводителя-

487

ПЕРЕЧЕНЬ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАБОТЫ

СХРЕСТОМАТИЙНЫМИ ТЕКСТАМИ

1.Выделите базовые понятия, используемые авторами текстов для характеристики описываемых событий, процессов. Дополните данные понятия другими, расширяющими понимание обсуждаемой проблемы. Используя педагогические словари и энциклопедии, дайте определение всем понятиям.

Оформите проработанные вами понятия с определениями в виде понятийного словаря.

2.Расположите факты, события, процессы в хронологической последовательности.

3.Выделите периоды становления, развития, функционирования процессов.

Укажите критерии, положенные вами в основу предложенной периодизации.

4.Составьте аннотированное описание представленных в хрестоматии текстов по проблеме …

5.Подберите тексты, статьи расширяющие содержание предложенных в хрестоматии текстов по проблеме …

Составьте их аннотированное описание.

6.Составьте картотеку с библиографическим описанием статей по проблеме…

7.Составьте список персоналий, внесших значительный вклад в развитие…

Охарактеризуйте кратко вклад каждого ученого, педагога, писателя, политического деятеля в развитие указанных процессов.

8.Выделите и обоснуйте критерии для сравнительного анализа содержания хрестоматийных текстов (указать название).

9.Выполните сравнительный анализ хрестоматийных текстов по предложенным вами критериям.

489