§ 1. Обучение как общественно-историческое явление 291

кает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Выделяют разные виды научения. Например, уже в раннем детстве ребенок научается различать цвета, звуки, форму предметов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется различение чувственных сигналов — процессы восприятия, наблюдения, узнавания (малыш научается переходить улицу при зеленом свете светофора). Рано у ребенка проявляется и моторное научение. Он научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное научение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятий и представлений (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека. Более высокий уровень — интеллектуальное научение (понятиям, мышлению).

Научение может происходить в самых различных видах деятельности. Хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают малыша координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей; использование вещей научает ребенка познанию назначения вещей; игра, труд, общение с другими людьми и т.д. непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями. Однако во всех названных случаях усвоение знаний не выступает как цель, поэтому результаты такого научения, как правило, случайны, а знания отрывочны и бессистемны. Это скорее разрозненные сведения, умения, навыки. Развитие ребенка в данном случае будет неравномерное, случайное. При случайном научении след главным образом оставляет то, что связано с активной деятельностью человека. Такое научение не может быть ведущим, но оно может быть использовано как средство, облегчающее выполнение целенаправленной деятельности (например, учебной). Избежать указанных недостатков можно только в том случае, когда целью деятельности становится само научение. Деятельностью с таким це-леполаганием является учение (подробнее см. [36]).

Обучение и умственное развитие. Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности.

К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что де-10*

292

Глава VII. Психологические основы обучения

лают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собственными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве при ведущей роли обучения. С их точки зрения, обучение — важнейший стимулятор развития и в то же время оно само опирается на развитие. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный; обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип. Обучение не только опирается на возрастные возможности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал Такой подход вообще снимает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые