Проблеми спілкування.

• Однією з типових причин так званої дитячої впертості. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути вбрання. Вихователі намагаються боротися з примхами дитини — вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змії маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягає на них.

• Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!") Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя" Оптимальним підходом до трирічних "впертюхів" вбачається створення для них умов, за яких вони б відчували, їхня самостійність приймається й цінується (де діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це).

• Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо

3. Прояви психологічного неблагополуччя дитини Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності, такі дітки гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез. З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. 1 навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.

4. Дитячі острахи наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.

Так, брак у трирічному віці емоційної підтримки, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. (острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні.)

Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

5. Формування соціально спрямованої поведінки. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства. Діти мають певні вроджені задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною від зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. 1-3 років будь-який конфлікт, що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані До2 років подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі іграшки молодші дошкільники розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини (особливо багато таких ситуацій виникає в період так званої кризи трьох років, коли дитина утверджує свою самостійність); а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної).

6. Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:

• рівня інтелектуального розвитку,

• розвитку тонкої моторики руки,

• координації рухів рук і зору,

• вміння дитини малювати за зразком,

• розвиток довільності.

Висновки: За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, дошкільник втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці Старшим дошкільникам властиве почуття гідності, вони не витримують зневага, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціальне спрямованішою.

5.Діагностика і корекція шкільної тривожності. 

Профорієнтація та профвідбір”

1. Предмет об'єкт, категоріальний апарат профорієнтації.

Профорієнтація є самостійною галуззю наукового знання, яка сформу­валась на межі між психологією, педагогікою, соціологією, економікою, філософією, медициною та правом і розглядається як один із видів соці­альної допомоги, яка надається людині в процесі її самовизначення у будь-якому віці та гарантується Конституцією.

Об'єктом профорієнтації є процес професійного самовизначення особистості, а предметом - суб'єкт, що визначається у виборі професії.

Згідно з сучасною концепцією профорієнтації, розробленою українсь­кими психологами в роки незалежної України, профорієнтація визначаєть­ся як система науково обґрунтованих психолого-педагогічних і медичних заходів, що спрямовані на підготовку молодої людини до професійного самовизначення.

Профорієнтаційна робота є складовою частиною цілісної системи шкільної навчально-виховної роботи, метою якої є підготовка учня до са­мостійного життя після закінчення школи.

Згідно з даними дослідників, правильний вибір професії в 2-2,5 рази зменшує плинність кадрів, на 10-15% збільшує продуктивність праці, і її 1,5-2 рази знижує вартість навчання фахівців.

Для правильною вибору професії недостатньо лише бути обізнаним у світі професій або знати особливості свого характеру та здібностей.

Як навчальна дисципліна, профорієнтація має свій категоріальний апарат. Серед найбільш вживаних понять виділяють такі: професія, про­фесійне самовизначення, професіограма, психограма, оптант, професійна діагностика, професійна консультація, професійна придатність, професійні здібності та схильності, професійна мотивація, професійні установки, професійна адаптація, професійна сам о актуалізація, професійна

мобільность тощо. Розглянемо деякі з них.

Професія - вид трудової діяльності, який є джерелом існування люди­ни і який вимагає від неї певної кваліфікації. Це - необхідна для суспіль­ства і обмежена внаслідок розподілу праці галузь застосування фізичних і духовних сил людини, яка в обмін на працю людини забезпечує її існуван­ня і розвиток.

Професійне самовизначення - процес пошуку молодою людиною «своєї професії», тобто такої сфери діяльності, яка б відповідала її Інтере­сам, покликанню, схильностям, здібностям тощо.

Професійна самоактуалізація - це пошук «себе в професії», власної професійної ролі, образу «Я» в професії, індивідуального стилю профес­ійної діяльності, визначення для себе професійних перспектив, їх досяг­нення, встановлення нових професійних цілей, прагнення гармонійного розкриття і утвердження свого природного творчого потенціалу.

Професійна самореалізація - реалізація внутрішнього потенціалу у професійній діяльності.

Професійні здібності - індивідуально-психологічні властивості осо­бистості людини, що вирізняють її серед інших, які відповідають вимогам певної професійної діяльності і, одночасно, є умовою її успішного вико­нання.

Професійні установки - прагнення оволодіти певною професією, одер­жати спеціальну підготовку, досягнути професійного успіху, певного со­ціального статусу тощо.

Професійна придатність - це сукупність психічних і психофізіоло­гічних особливостей людини, необхідних і достатніх для досягнення успіхів в певній професійній діяльності.

Професійна придатність не є даною людині від народження, вона фор­мується в процесі навчання і вдосконалюється в процесі подальшої про­фесійної діяльності Індивіда при наявності позитивної мотивації.

Профвідбір і профвідбір - це система засобів, що забезпечують най­простіше оцінювання взаємовідповідності людини і професії.

Профвідбір - система заходів, яка дає можливість виявити людей, що за своїми індивідуальними особливостями найбільш придатні до вивчен­ня і подальшої професійної діяльності за певною спеціальністю.

У даному випадку здійснюється пошук особистості, яка б найбільше відповідала вимогам професії. Під час профвідбору ми керуємося інтере­сами роботодавця.

Профвідбір - система заходів, що спрямовані на пошук професії для конкретної особистості, яка б відповідала індивідуальним психічним та психофізіологічним особливостям оптанта.

Оптант - людина, що визначається у світі професій.

Психограма (психофіїіограма) - перелік вимог, який певна профе­сійна діяльність пред'являє до Індивідуальних психологічних якостей та психофізіологічних особливостей людини.

Професіограма - комплексний систематизований різносторонній опис конкретного виду роботи, який проводиться з метою психологічного вив­чення праці та використання його в подальшій практичній діяльності. Професіорами використовуються для ознайомлення учнів і випускників ( різними професіями в процесі професійного інформування та просвіти.

2. Структура та основні напрямки профорієнтації

Профорієнтація - це складна система науково обґрунтованих психолого-педагогічних і медичних заходів, складовими елементами, і, одночас­но, напрямами та етапами діяльності якої є: професійна просвіта та виховання, професійна діагностика та консультування профвідбір та профвідбір, професійна адаптація

1. Професійна просвіта і виховання

Професійна просвіта - окремий, відносно самостійний елемент струк­тури профорієнтації, а одночасно і напрям, і перший етап профорієнтацій­ної роботи, який являє собою систему організаційних і навчально-вихов­них заходів, спрямованих на засвоєння молодою людиною необхідних знань, що стосуються соціально-економічних, психологічних та психо­фізіологічних умов правильного вибору професії [і].

Мета профпросвіти - доведення до відома учнів знань про всі існу­ючі професії (відомі і маловідомі), про те, як оволодіти ними [3].

Повноцінна профосвітня робота передбачає не лише надання інфор­мації, що стосується світу професій, але, в першу чергу, заохочення, пропаганду та агітацію, кінцевою метою якої є формування активної про­форієнтаційної позиції школяра, його готовності до професійного само­визначення.

Особливістю сучасної профоінформаці їє те, що вона передбачає цілес­прямовану і систематичну роботу психолога у напрямку формування осо­бистості як суб'єкта самовизначення, тобто створення таких умов, що стимулюють школяра до самопізнання, самокреації і саморозвитку із спря­муванням на оптимальне вирішення власних життєвих завдань. Свідоме професійне самовизначення передбачає аналіз особистістю суб'єктивних і об'єктивних умов професійного самовизначення з наступним вільним, самостійним прийняттям рішення щодо конкретного вибору професії або напряму професійної діяльності.

Профінформаційна робота і школярами передбачає вирішення таких основних завдань, як ознайомлення з інформаційним матеріалом, що ха­рактеризує масові професії та інформування про умови оволодіння ними (про навчальні заклади, навчальні предмети, термін навчання та кваліфі­каційні перспективи тощо).

Професійне виховання передбачає задоволення і подальший розви­ток пізнавальних потреб учня, створення необхідних умов для його само­розвитку, кінцевою метою якого є, з одного боку, формування позитивного ставлення до різних видів професійної діяльності, а з іншого - усвідом­лення своїх власних професійно значущих психологічних особливостей та здібностей, розвиток стійких професійних інтересів і намірів, розумін­ня соціально-економічних умов вибору професії.

Професійне виховання одначасно включає в себе і такий важливий ас­пект у профорієнтаційній роботі, як формування у молодої людини про­фесійно важливих якостей особистості, таких, наприклад, як особис-тісна спрямованість, поведІнкова гнучкість, самостійність, творчість, Ініціа­тивність, відповідальність, які необхідні у будь-якій професійній діяльності, а також, що особливо важливо, виховання у молодої людини тих особис­тіших характеристик, які стануть найбільш необхідними у конкретній, об­раній нею професійній діяльності. Наприклад, якщо це професія вчителя, то необхідно розвивати любов до дітей, організаторські та комунікативні здібності, емпатІю та ін.

Для того, щоб інформація профорієнтаційного змісту була ефективною, необхідно, щоб вона була доступною для розуміння учнів, об'єктивною всебічною і актуальною, і, що особливо важливо, носила професіографіч-ний характер.

2. Професійна консультація та діагностика

Профконсультація розглядається як один з елементів і, одночасно, як один з етапів і напрямів профорієнтації, основним завданням якого є роз­виток зацікавленості учнів до проблеми вибору професії, формуван­ня у учнів спрямованості та мотивації до вибору професії, стимуляція та активізація внутрішніх сил молодої людини на розвиток своїх по­тенційних можливостей і на досягнення поставленої мети,

Профконсультацію поділяють на довідкову, діагностичну (або психолого-педагогічну) та медичну.

Довідкова консультація - це консультація, під час якої зацікавлені осо­би з'ясовують вимоги професії до людини, умови та терміни оволодіння професією, можливості трудовлаштування та вимоги до кандидата на ту чи іншу посаду. Вони знайомляться з системою оплати праці, з перспекти­вами професійного росту тощо.

Діагностична - це консультація, яка спрямована на вивчення особис­тості, її інтересів, схильностей, здібностей з метою виявлення відповід­ності між особистістю та обраною професією.

Медична- це консультація, під час якої виявляють стан здоров'я мо­лодої людини, особливості її психофізіологічних властивостей у контексті взаємовідношення до обраної професії.

Окремі дослідники розглядають профконсультацію як єдиний з проф-діагностикою процес, який у такому випадку поділяють на три етапи: підготовчий, який до певної міри співпадає з довідковою консультацією, основний, під час якого здійснюється психодіагностика та встановлюється стан здоров'я молодої людини, та заключний, коли після обстеження на­дається кваліфікована порада щодо майбутнього професійного вибору.

Професійна діагностика як самостійний елемент і, одночасно, етап і напрям профорієнтації, являє собою систему методів дослідження, спря­мованих на виявлення професійно важливих психологічних та психофізіо­логічних особливостей особистості з метою встановлення її профпридатності до певного виду діяльності.

3. Профвідбір та профпідбір

Уся профорієнтаційна робота здійснюється з метою профпідбору або профвідбору. При проведенні профвідбору вибирають найбільш придат­ного для даної професії кандидата. При здійсненні профвідбору до уваги

Профінформаційна робота і школярами передбачає вирішення таких основних завдань, як ознайомлення з інформаційним матеріалом, що ха­рактеризує масові професії та інформування про умови оволодіння ними (про навчальні заклади, навчальні предмети, термін навчання та кваліфі­каційні перспективи тощо).

Професійне виховання передбачає задоволення і подальший розви­ток пізнавальних потреб учня, створення необхідних умов для його само­розвитку, кінцевою метою якого є, з одного боку, формування позитивного ставлення до різних видів професійної діяльності, а з іншого - усвідом­лення своїх власних професійно значущих психологічних особливостей та здібностей, розвиток стійких професійних інтересів і намірів, розумін­ня соціально-економічних умов вибору професії.

Професійне виховання одначасно включає в себе і такий важливий ас­пект у профорієнтаційній роботі, як формування у молодої людини про­фесійно важливих якостей особистості, таких, наприклад, як особис-тісна спрямованість, поведІнкова гнучкість, самостійність, творчість, Ініціа­тивність, відповідальність, які необхідні у будь-якій професійній діяльності, а також, що особливо важливо, виховання у молодої людини тих особис­тіших характеристик, які стануть найбільш необхідними у конкретній, об­раній нею професійній діяльності. Наприклад, якщо це професія вчителя, то необхідно розвивати любов до дітей, організаторські та комунікативні здібності, емпатІю та ін.

Для того, щоб інформація профорієнтаційного змісту була ефективною, необхідно, щоб вона була доступною для розуміння учнів, об'єктивною всебічною і актуальною, і, що особливо важливо, носила професіографіч-ний характер.

4. Професійна консультація та діагностика Профконсультація розглядається як один з елементів і, одночасно, як

один з етапів і напрямів профорієнтації, основним завданням якого є роз­виток зацікавленості учнів до проблеми вибору професії, формуван­ня у учнів спрямованості та мотивації до вибору професії, стимуляція та активізація внутрішніх сил молодої людини на розвиток своїх по­тенційних можливостей і на досягнення поставленої мети.

Профконсультацію поділяють на довідкову, діагностичну (або пси-холого-педагогічну) та медичну.

Довідкова консультація —це консультація, під час якої зацікавлені осо­би з'ясовують вимоги професії до людини, умови та терміни оволодіння професією, можливості трудовлаштування та вимоги до кандидата на ту чи іншу посаду. Вони знайомляться з системою оплати праці, з перспекти­вами професійного росту тощо.

Діагностична - це консультація, яка спрямована на вивчення особис­тості, її інтересів, схильностей, здібностей з метою виявлення відповід­ності між особистістю та обраною професією.

Медична - це консультація, під час якої виявляють стан здоров'я мо­лодої людини, особливості її психофізіологічних властивостей у контексті взаємовідношення до обраної професії.

Окремі дослідники розглядають профконсультацію як єдиний з проф-діагностикою процес, який у такому випадку поділяють на три етапи: підготовчий, який до певної міри співпадає з довідковою консультацією, основний, під час якого здійснюється психодіагностика та встановлюється стан здоров'я молодої людини, та заключний, коли після обстеження на­дається кваліфікована порада щодо майбутнього професійного вибору.

Професійна діагностика як самостійний елемент і, одночасно, етап і напрям профорієнтації, являє собою систему методів дослідження, спря­мованих на виявлення професійно важливих психологічних та психофізіо­логічних особливостей особистості з метою встановлення її профпридат-ності до певного виду діяльності.

2.5.3. Профвідбір та профпідбір

Уся профорієнтаційна робота здійснюється з метою профпідбору або профвідбору. При проведенні профвідбору вибирають найбільш придат­ного для даної професії кандидата. При здійсненні профвідбору до уваги береться конкретна професія з її вимогами до психологічної та психофізіо­логічної сфери людини. При цьому перевага надається тому, хто задовільняє вимоги професії, тому, хто має більш високий рівень професійно важливих якостей, властивостей і кращі перспективи їх розвитку в даній про­фесійній діяльності.

Профпідбір розглядається як система заходів, яка здійснюється з ме­тою надання допомоги людині, що прагне знайти професію, яка б макси­мально відповідала І суб'єтивним, і об'єктивним умовам професійного вибору. В центрі профпідбору стоїть конкретна людина з її потреба­ми, для якої необхідно серед численної кількості професій вибрати саме ту, яка б найбільше відповідала її здібностям та інтересам [2].У професій­ному підборі (доборі) завдання психолога полягає в тому, щоб у першу чергу виявити стійкі властивості особистості, які змінити майже не мож­ливо, але від яких залежить не лише професійний успіх, але й емоційне задоволення, що лежить в основі її фізичного І психічного здоров'я.

5. Професійна адаптацій

Профадаптація це - елемент і, одночасно, етап і напрям профоріента-ційной роботи, який визначається як система заходів, що сприяють успіш­ному пристосуванню людини до нових для неї умов, пов'язаних з перши­ми кроками у професійній діяльності, адаптації до нового колективу і до­сягнення особистістю за оптимально короткий період часу необхідної про­дуктивності праці [3].

Цей важливий етап профорієнтаційної роботи виходить за межі на­вчально-виховного процесу. Він пов'язаний з початком трудової діяльності молодої людини, з труднощами, які виникають на початковому етапі пере­бування в організації. Практика свідчить, що 90% працівників, які звільни­лися з роботи протягом першого року, прийняли це рішення уже в перший день перебування в даній організації. Саме тому, особл иво актуальною стає процедура введення працівника в новий колектив, завдяки якій з'являєть­ся можливість зняти цілий ряд проблем, що виникають на початку трудо­вої діяльності.

Весь процес адаптації триває близько 3-х років.

Профадаптацію поділяють па:

• попередню соціальну адаптацію - процес активного входження мо­лодої людини в систему міжособистіснкх стосунків, які панують у трудо­вому колективі, засвоєння норм і традицій, ціннісних орієнтацій та інте­ресів колективу. На цьому етапі важливо провести бесіду на тему «Історія і традиції підприємства», ознайомити з правилами внутрішнього розпо­рядку, з системою нарахування зарплати тощо. Перший період триває приблизно 10 днів;

• соціально-професійиу адаптацію - період засвоєння професії, про­цес активного пристосування працівника до змісту професійних та фун­кціональних обов'язків, до виробничих вимог, режиму праці, до особливо­стей свого робочого місця та засвоєння професії. На цьому етапі налагод­жується вивчення технологічного процесу та здійснюється налагодження виробничих контактів з членами колективу.

Профадаптація на цьому етапі покликана також виховувати у молодої людини соціальні і професійні якості, установки та активну творчу пози­цію, спонукати потребу досягнення вищого рівня фахової майстерності, почуття професійного патріотизму тощо.

Цей період триває близько шести місяців, до присвоєння молодому працівникові кваліфікації, розряду тощо.

• професійно-виробничу адаптацію, коли новий працівник присту­пає до самостійної роботи на основі отриманих знань та навичок, і завер­шується приблизно на третьому році професійної діяльності, коли людина починає сприймати себе компетентним фахівцем.

• особистішу - адаптація до нової професійної ролі, її включення в систему особистісних сенсів, потреб і мотивів, певні зміни системи цінно­стей і обоазу «Я» у зв'язку з цим.

3. Основні методологічні принципи.

Для забезпечення ефективності та продуктивності профорієнтаційної роботи зі школярами кожен психолог повинен дотримуватись таких мето­дологічних принципів:

• принцип свідомості, який передбачає аналіз як об'єктивних, так і суб'єктивних умов вибору професії. Вільний вибір - це самостійно прий­няте особистістю рішення. Реалізація даного принципу передбачає обізнаність молодої людини у всьому, що стосується обраної нею професії, усвідомлення того, що необхідно знати й уміти, щоб успішно реалізувати себе в професійній діяльності. Вона повинна знати, які психічні та психо­фізіологічні вимоги пред'являє до неї професія, наскільки її індивідуальні психологічні та психофізіологічні особливості відповідають вимогам об­раної нею професії. Людина, яка обирає ту чи іншу професію або спеці­альність, повинна бути обізнана з умовами праці та рівнем заробітної плати, з перспективами професійного росту та можливістю задоволення жит­лово-побутових, потреб, а також з тим, де і протягом якого часу можна здо­бути дану професію. Людині, яка професійно визначається, бажано попе­редньо спробувати себе в обраній професії, відчути себе в процесі діяль­ності, ознайомитися з відповідною літературою, щоб зорієнтуватися, чи зможе вона протягом тривалого часу займатися даним видом діяльності.

• принцип самостійності передбачає право кожної молодої людини самостійно, без втручання сторонніх, обирати майбутню професію. Згідно з принципом самостійності, педагогічне керівництво і контроль сім'ї, школи, професійних навчальних закладів, виробництв, громадськості здійснюється лише на рівні порад. Надаючи допомогу молодій людині у вивченні її Інтересів, схильностей і здібностей, ніхто з них не втручається в сам процес самовизначення. Остаточне право у виборі професії зали­шається за молодою людиною. Рішення вона приймає самостійно. Розум­не педагогічне керівництво дорослих покликане допомогти молодій лю­дині збалансувати свої потреби і можливості з потребами держави.

• принцип свободи вибору передбачає право кожного на власний вибір професії, рівність у можливостях, які держава повинна гарантувати кожній людині.

Свобода вибору немає нічого спільного зі стихійністю і самопливом. Професійний вибір передбачає, з одного боку, урахування індивідуально-психологічних особливостей та стану здоров 'я молодої людини, аз іншо­го урахування потреб народного господарства та інтересів суспіль­ства, В кінцевому результаті, дитина, за допомогою дорослого, усвідо­мивши сильні та слабкі сторони своєї особистості та зваживши свої власні потреби та потреби суспільства, скориставшись своєю свободою, має мож­ливість самостійно прийняти рішення.

• принцип відповідності передбачає відповідність індивідуальних особистісних особливостей особистості вимогам професії, відповідність між пропозицією і попитом на ринку праці в певному регіоні, в державі в ці­лому.

4. Етапи профорієнтаційної роботи у школі

Перший етап (1-4 класи) - знайомство зі світом професій, основне завдання якого - сформувати правильне емоційне ставлення до праці, сфор­мувати бажання займатися корисною справою, відповідально ставитися до справи, якісно виконувати доручену роботу. Завдання школи на цьому етапі полягає в тому, щоб ознайомити школярів не лише з найбільш попу­лярними професіями, але й тими, що є соціально не привабливими або не престижними, проте важливими і необхідними, сформувати почуття по­ваги до людини праці, незалежно від виду діяльності. Результатом діяльності психолога з профорієнтаційної роботи в цей період є сформованість професійної позиції, яка проявляється у позитивному ставленні до будь-якого виду праці, у обізнаності хоча б з основними масовими професіями (13-16 професій), в умінні виокремлювати основні вимоги професії до людини,

Другий етап (5-7 класи). Основним завданням на цьому етапі є формування інтересу до проблеми професійного самовизначення та ак­тивної профорієнтаційної позиції школяра, спрямування його активності на реальні перспективи майбутньої професійної діяльності. Важливою ланкою профорієнтаційної роботи є, також, знайомство з ринком праці свого регіону, врахування специфічних для даного економічного регіону потреб у кадрах та можливостей задоволення цих потреб суспільством. Діти повинні знати, де і які знання вони зможуть застосувати саме у своєму регіоні, щоб не лише задовольнити потреби регіону у фахівцях., але й спри­яти розвитку тих галузей промисловості та сільського господарського виробництва, які мало розвинені в даному регіоні.

Третій етап (7-9) - підготовка до профільного навчання, надання допомоги у виборі профілю навчання. Підготовка до профілю навчання -це перший серйозний етап вибору професії, тому саме на даному етапі важливо активізувати профорієнтаційні заходи, які передбачають форму­вання у школярів стійких професійних інтересів, надання допомоги у вив­ченні власних здібностей та компетентних порад щодо подальшого про­фесійного вибору, які передбачають або продовження навчання в профте­хучилищі чи в будь-якому іншому середньому спеціальному навчальному -закладі, або ж вибір профілю навчання у старших класах середньої загально технічної школи.

Особливе значення на цьому етапі має курс ,.Основи вибору професії", під час якого учні знайомляться з класифікаціями професій ( Є.О.Клімова, Холланда, К'юдера та ін.) та за допомогою діагностичних методик вияви­ти, до якої сфери професійної діяльності вони мають схильність і яким видом діяльності хотіли б займатися у майбутньому.

Четвертий етап - вибір профілю навчання та вивчення предметів за вибором допоможуть з'ясувати, наскільки правильним був вибір учнів, чи їх професійно важливі якості та стан здоров'я відповідають вимогам тієї професійної діяльності, яку вони планують обрати. Основне завдання надання допомоги учням в самооцінці своїх психофізіологічних та психо­логічних особливостей, здібностей І інтересів з метою остаточного самовизначення.

Навчання за профілем у спеціалізованій загальноосвітній школі пе­редбачає перехід від загальноосвітнього до більш конкретного профілю діяльності, зокрема спеціалізацію та концентрацію навчальної діяльності навколо визначеної професії.

5.Поняття професійної придатності та її складові

«Професійна придатність» - поняття, яке відображає взаємодію про­фесійних вимог і суб'єктивних особливостей людини з погляду її присто­сування до об'єктивних професійних вимог.

Професійна придатність визначається як сукупність психологічних і психофізіологічних особливостей людини, необхідних і достатніх для до­сягнення нею суспільно прийнятної ефективності праці.

В зарубіжній психології профпридатність розглядалась як вроджена характеристика людини, тому визначення придатності або непридатності людини до певної професійної діяльності здійснювалось на основі того, наскільки її здібності та Індивідуальні психологічні особливості відпові­дали вимогам професії. Домінував не підбір професії для людини, а навпаки, здійснювався пошук людини, яка б відповідала вимогам професії, тобто профвідбір.

На сучасному етапі здійснюється і профвідбір і профвідбір, залежно від замовника. Провідбір здійснюється тоді, коли замовниками профконсультаційних послуг є організації, що намагаються, в першу чергу, розв'я­зати свої проблеми пошуку і відбору кадрів.

Профвідбір, тобто пошук професії для людини, здійснюється за зви­чай у профорієнтаційній роботі з особами різного віку під час надання профконсультаційної допомоги у професійному самовизначенні.

Розглядаючи проблему профпридатності, слід зазначити, що, практич­но, дуже важко визначити ступінь відповідності професійних вимог і інди­відуальних особливостей і здібностей людини, особливо за критерієм її особистісних особливостей, ціннісних орієнтацій та світогляду.

З огляду на сказане, більш доцільним, вважають науковці, все-таки, підбирати не людину для професії (профвідбір), а навпаки, шукати про­фесію для людини, тобто здійснювати професійний підбір.

Вивчаючи проблему профпридатності Є.М.Клімов наголошував, що найбільш загальною ознакою профпридатності є успішність у діяль­ності та задоволення обраним шлях/мі людиною, домінування позитив­них функціональних станів під час професійної діяльності (таких, на­приклад, як внутрішня мобілізація, бадьорість, хороше самопочуття, приємні емоційні переживання від контактів як з предметним, так і з соц­іальним середовищем).

Є.О.Клімов розробив класифікацію професійної придатності на основі виділення психологічних та медичних передумов успішності в певному виді діяльності:

• непридатність (тимчасова або постійна, що не піддається подолан­ню) у зв'язку з наявністю відхилень у здоров'ї, що не сумісні з вимогами професії;

• здатність до діяльності взагалі, але непридатність до конкретної про­фесії. При цьому відсутність проти показників для успішного засвоєння конкретної професії дозволяє стверджувати, що при певному бажанні і наполегливості людина в змозі стати непоганим фахівцем у даній професії.

• відповідність певної галузі діяльності - коли відсутні протипоказання за станом здоров'я і людина володіє певними особистісними якостями, які вказують на можливість вибору нею певного виду діяльності або пев­ної професії;

• покликання людини до певного виду діяльності - вищий рівень про­фесійної придатності, який характеризується наявністю виражених ознак відповідності людини вимогам діяльності.

Визначення рівня придатності здійснюється з урахуванням індивіду­альних особливостей людини (психологічних, освітніх, професійних, ме­дичних тощо), незадовільний стан кожної з яких може стати причиною недостатньої придатності або проти показником для певної діяльності.

Професійна придатність - це властивість, яка не є притаманною лю­дині взагалі. Профпридатність - це взаємна відповідність конкретної лю­дини конкретній галузі застосування її сил у конкретно-визначений час. ]професійио придатні якості в кожному окремому випадку являють собою не просто перелік вимог, а є цілісним, системним утворенням .

Розглядаючи профпридатність як цілісну структуру, Клімов Є. М. виді­лив такі основні складові придатності людини до діяльності:

1. Громадянські якості: відношення до суспільства, моральність та духовний розвиток працівника, особливо в таких професіях, як вчитель, вихователь, суддя, керівник;

2. Ставлення до праці, до професії, інтереси схильність до певної сфери діяльності - професійна трудова спрямованість особистості.

3. Загальна дієздатність фізична і розумова) - ширина І глибина інте­лекту, самодисципліна, самоконтроль, безкорисність, ініціативність, ак­тивність

4. Часткові спеціальні здібності, наприклад пам'ять на запахи в про­фесії кулінара, звуковисотний слух для музиканта, здатність мисленнево уявляти певний предмет, подумки «обертати», бачити його з різних сторін -для конструктора та ін.

5. Професійна підготовка - знання, навички, уміння досвід. Професійна придатність формується б процесі виконання діяльності протягом усього періоду професійного життя. Причому формуються не лише її окремі функціональні системи і психічні процеси, але й змінюється її особистість, а саме розвивається професійне мислення працівника, скла­дається професійних тип особистості з певними ціннісними орієнтаціями, характером, особливостями професійної поведінки, спілкування і способу життя. Професія впливає не лише на внутрішні зміни і поведінку людини, але й на її зовнішність, адже ми майже завжди можемо по зовнішності впізнати педагога, юриста, художника тощо.

Час, необхідний для формування профпридатності залежись не лише під умов праці, але й, у значній мірі, від природних даних індивіда, його професійної мотивації та від рівня професійної підготовки.

Становлення профпридатності може мати численні Індивідуальні варі­анти, у кожному з яких представлена властива лише йому психологічна структура, яка виявляється у діяльності. Формування профпридатності

стимулює творчу активність людини, яка реалізується у пошуках оптималь­них способів самовияву.

Професійна придатність забезпечує високу професійну ефективність праці при наявності у працівника спеціальних знань, умінь та навичок, вироблених під час навчання, тобто при наявності певної підготовки осо­бистості до цієї діяльності.

“Психологічна герменевтика”

1. Поняття про герменевтику. Історичний зміст предмету психологічної герменевтики.

Теоретичне обгрунтування застосування герменевтичного методу в психології пов'язане з ім'ям В. Дільтея [Dilthey W., 1928]. Але витоки цього методу - в прийомах тлумачення текстів, основою яких є включення текстової інформації в більш широкий контекст знань з інтерпретацією, тобто «переведенням», з додаванням додаткових значень, зафіксованих у тексті (пошуки «другого», прихованого змісту). Сам текст представляється як проблема, де є щось відоме і невідоме щось, що вимагає свого тлумачення. Зрозуміло, цей пошук здійснимо тільки за наявності у суб'єкта більш-менш усвідомленої схеми, моделі реальності (універсального інтерпретатора), який і служить для перекладу. Правда, теоретики герменевтичного методу стверджують, що смислові зв'язки повинні бути розкриті в об'єкті, а не привнесені інтерпретатором, але залишається неясним, за допомогою яких засобів повинні розкриватися ці смислові зв'язки. Традиція розгляду методу розуміння розпочато роботами Ф. Шлейермахер, який говорив про «мистецтво розуміння» як здатності переходити від своїх власних думок до думок розуміються письменників. Він же і висунув основну мету герменевтики: розуміти автора краще, ніж він розуміє сам себе. Основним принципом розуміння Ф. Шлейермахер вважав «принцип кругового руху» процесу: ціле осягається, виходячи з його частин, а частини - тільки в співвіднесеності з цілим. У пізніх роботах він відділив психологічну інтерпретацію від філософської (тлумачення літературних текстів). Але поняття «інтерпретація», «розуміння», «герменевтика» тлумачилися їм як рівнозначні. Тільки В. Дільтей (який не вважав себе послідовником Ф. Шлейермахера) ввів розмежування «наук про дух» (філософія, етика, естетика, лінгвістика, право та ін) і «наук про зовнішній світ» (фізика, хімія, геологія, біологія ) і визначив поняття фундаментальної науки, з якої беруть початок всі «науки про дух». Метод розуміння виростає з цієї науки і застосовується в якості основного методу (як метод інтерпретації) в інших «науках про дух». В. Дільтей розмежував дві форми досвіду: внутрішній життєвий досвід (первинний, психічний) і зовнішній чуттєвий досвід. Життєвий досвід притаманний вченому спочатку, це не експлікованим, що передує дискурсивного мислення знання. Він є фундаментом досліджень в «науках про людину» (так само - в «науках про дух»). При цьому В. Дільтей вважав, що науки про людину і науки про природу - емпіричні науки, але природа емпіричного знання в цих науках різна. У природних науках опис досвіду з самого початку позбавлено антропоморфних якостей (цінностей, цілей, смислів), а тому це знання виводиться за межі життєвого досвіду (екзотеричним знання). Гуманітарне знання близько до життєвому досвіду, його зміст езотерічно, і більша його частина вже відома (немає фактичної новизни у природничо-науковому сенсі). Пізніше В. Дільтей виділив різні види розуміння за його предмету: 1) розуміння як теоретичний метод, його критерії: істина-брехня; 2) розуміння дій, яке потребує реконструкції цілей, на які спрямована дія, його критерії: успішність-неуспішність; 3) розуміння проявів «живого досвіду»: від продуктів творчості до актів життєвої поведінки (жестів, інтонації тощо), його критерій: автентичність. У роботах пізніших представників герменевтики зберігається розчленування наукових напрямків за критерієм В. Дільтея. Так, А. Демер поділяє всі напрямки пізнання на: 1) герменевтичні (феноменологія, екзістенціоналізм, психоаналіз, структуралізм, марксизм і пр.) і 2) антигерменевтичні (біхевіоризм, критичний раціоналізм та ін.) Г. X. фон Вріхт позначає ті ж напрямки як позитивістських й антіпозітівістскую традиції. Певний внесок (про його значення краще судити фахівцям-філософам) у розробку герменевтичного методу внесла дискусія X. Ю. Габермаса і X. Г. Гадамера. Для нашого дослідження важливіше точка зору першого автора. X. Ю. Габермас розглядав в якості вихідної моделі системоутворюючі елементи інтерпретації психоаналітичне взаємодія лікаря і пацієнта. З його точки зору, психоаналіз вийшов за межі герменевтики В. Дільтея, оскільки в цьому випадку психоаналіз оперує символічними константами, а не залишається в межах усвідомлювані переживань. Тому X. Ю. Габермас вводить поняття «глибинна герменевтика» як розвиток методу розуміння. Однак умоглядний метод є абстрактний від реальності (щоб не сказати - теоретичний) спосіб пізнання і не припускає вихідного матеріалу (тексту, відомостей про поведінку, сукупності винаходів і т. д.). Принаймні, розгляд цього матеріалу не є завданням психолога, який сповідує умоглядний підхід. Його мета - породити деяку узагальнену модель психічної реальності, що відповідає його інтуїтивним уявленням і пояснює доступну сукупність емпіричних феноменів. Класичними варіантами герменевтичного методу є графологічний і фізіогномістичний методи, психоаналітична інтерпретація, сукупність проективних методів (на фазі інтерпретації, оскільки на етапі проведення це вимірювальна процедура). До числа герменевтичних методів відноситься і такий традиційний для психології метод, як аналіз продуктів діяльності. До них слід віднести і біографічний метод, а також психологічну інтерпретацію (психологічний зведення), які застосовуються в гуманітарних науках, соціології, економіки і навіть у математиці. У тій частині своєї роботи, яка присвячена герменевтиці, М. С. Роговін і Г. В. Залевський формулюють головний імпліцитний тезу герменевтики: досягнення адекватної інтерпретації об'єкта можливо тільки тоді, коли інформація для інтерпретації міститься на нижчих рівнях (рівні). Зупинимося на основних особливостях та обмеження герменевтичного методу. По-перше, існує залежність результатів інтерпретацій від експліцитно(явно) чи імпліцитно(скрито) схеми, концепції, теорії психічної реальності, якої слід інтерпретатор. По-друге, якість інтерпретації визначається культурним рівнем суспільства, представником якого є психолог. По-третє, хоча герменевтичний метод і не абсолютно суб'єктивний, так як є деякий початковий предметний, вербальний або поведінковий матеріал і опора для інтерпретації у теоретичних схемах і в природній мові, але його результати не є інтерсуб'ектним знанням.

2. Щось у психіці іншого завжди залишається недоступним для герменевтичного пізнання. Звичайно, ми виходимо за межі індивідуального досвіду завдяки системі смислів природної мови, але крім того, що вона індивідуалізована, природну мову як віддзеркалення суб'єктної практики людей завжди залишається неповним відображенням психіки іншого як об'єктивної реальності. Але варіюються при цьому об'єкти, методики, зовнішні умови, а всі суб'єкти дослідження покладаються тотожними один одному: вважається, що від особливостей суб'єкта результат дослідження не залежить. Ми вже відзначали, що при психологічному вимірі не можна повністю виключити вплив експериментатора, але облік цього впливу, як правило, здійснюється з «загальнопсихологічних» позицій. Більш того, вирішальним і абсолютно необхідним етапом застосування герменевтичного методу є дискусія дослідників з приводу конкретного об'єкта дослідження. Герменевтичний метод самого свого виникнення був власне психологічним методом. Його основна особливість - безпосереднє пізнання психічної реальності іншого (моделювання в психіці дослідника психічної реальності випробуваного). Існують різні модифікації психологічного герменевтичного методу, до числа основних відносяться: біографічний метод, аналіз результатів (продуктів) діяльності, психоаналітичний метод.

2. Основні герменевтичні процедури :розуміння, інтерпретація, тлумачення.

3. Герменевтика (грецьке hermeneia — тлумачення) — напрям у філософії та гуманітарних науках, в якому розуміння розглядається як умова осмислення соціального буття. Історичні різновиди герменевтики:

4. переклад (наявного смислу своєю мовою)

5. реконструкція (відтворення автентичного смислу або ситуації виникнення смислу) і

6. діалог (формування нового смислу в інтерперсональному смис­ловому контексті)

2.Основні герменевтичні процедури:розуміння, інтерпретація, тлумачення

Психологічна герменевтика — напрям герменевтики, у фокусі якого перебувають проблеми розуміння й інтерпретації складних психічних феноменів людини, що розглядаються в цілісному охопленні реальних смисложиттєвих орієнтацій і в культурно-історичному векторі їх становлення і розвитку.

Основи психологічної герменевтики заклали Ф. Шлейєрмахер і В. Дільтей. Перший обґрунтував «принцип колового руху» процесу розуміння: ціле розуміється, виходячи з його частин, а частини — тільки у співвіднесенні з цілим. Другий вважав, що розуміння розрізняється за своїм предметом:

1) розуміння як теоретичний метод керується критерієм: «істина — хибність»;

2) розуміння дій, що вимагає реконструкції цілей, на досягнення яких вони спрямовані, керується критерієм: «успішність — неуспішність»;

3) розуміння проявів «живого досвіду»: від продуктів творчості до актів поведінки (жестів, інтонації та ін.), для цього необхідний критерій «автентичність»

Поле значень терміна «розуміння» надзвичайно широке. Згідно з В. К. Нішановим, до нього входять: 1) декодування, 2) переклад «зовнішньої» мови «внутрішньою» мовою дослідника, 3) інтерпретація, 4) розуміння як оцінка, 5) осягнення унікального, 6) розуміння як результат пояснення, 7) розуміння як синтез цілісності

На думку В. В. Знакова, розуміння як феномен пізнання і спілкування характеризується двома прикметними ознаками: 1) вихід за межі безпосереднього змісту, поміщення того, що потрібно зрозуміти, у ширший контекст, який сприяє породженню його смислу; 2) співвіднесення об'єкта розуміння з ціннісно-нормативними уявленнями суб'єкта, котрий розуміє, його міркуваннями про те, якою відповідно до законів фізичного і соціального світу повинна бути ситуація, що підлягає розумінню. Розуміння як пізнавальна процедура спрямовується не на отримання нового знання, а на смислоутворення, приписування смислу знанню, здобутому в процесі мисленнєвої діяльності.

Дослідники проблеми розуміння в основному солідарні з вказівкою на зв'язок цього феномену з пізнанням суб'єктивної смислової реальності. Так, В. С. Швирьов зазначає, що зміст гуманітарного знання визначається «ідеєю розуміння як роботи свідомості, спрямованої на смисл, деякий ідеальний зміст втілених у матеріальних тілах явищ культури. Втілюючи ці смисли, ідеальні змісти, стаючи їх носіями, відповідні матеріальні тіла набувають знаково-символічну функцію» .Семантична концепція розуміння Л. А Никифорова стверджує, що розуміння являє собою інтерпретацію, а інтерпретацій наділяє смислом матеріал, який об’єктивний і осмислений. Звідси робиться висновок про те, що розуміння- це надання смислу тому, що ми розуміємо. Індивідуальний контекст формується внаслідок засвоєння індивідом культури суспільства і особистого досвіду. Тому смислові одиниці складаються з характеристик двох видів: (загальних та індивідуальних)

Отже, розуміння стає можливим унаслідок діалогічної орієнтації комунікантів у задіянні обох аспектів феноменологічного відцентрування — інтуїтивно-емпатійного, смислопороджувального, синтетичного, телеологічного і аналітико-рефлексивного, інтерпретативно-оцінювального, дискурсивного, каузального.

До прикладу, герменевтика спілкування як метод розуміння соціальної взаємодії включає в себе такі етапи:

1) висунення деякої гіпотези, в якій міститься передчуття або попереднє розуміння тексту поведінки, комунікативної ситуації як цілого;

2) інтерпретація, що виходить із загального смислу і веде до смислу окремих його фрагментів;

3) коригування цілісного смислу, що виходить з аналізу окремих фрагментів тексту (подій, взаємодій), тобто зворотний рух від частин до цілого

З точки зору Е. Д. Хірша, мистецтво інтерпретації та мистецтво розуміння — це різні процеси, оскільки правильне розуміння можливе тільки одне, а інтерпретацій — безліч, позаяк останнє засноване на термінології інтерпретатора, а розуміння — на термінології тексту. При цьому інтерпретація — це така робота мислення, яка полягає в розшифровуванні смислів, прихованих у культурі. Роз­шифрувати смисл — означає за буквальним значенням побачити все багатство можливих смислів. Інтерпретувати — означає йти від явного смислу до смислу прихованого, за П. Рікером, тому інтерпретація у формі розповіді відображає ціннісну позицію інтерпретатора, котра часто змінюється разом із подіями інтерпретованого тексту

Основним предметом герменевтики все ж є розуміння, яке, на думку одного з її найавторитетніших представників В. Дільтея, «є процесом, у якому ми зі знаків, чуттєво даних іззовні, пізнаємо певний внутрішній зміст».

Сучасні психологічні дослідження в галузі герменевтики присвячені як розумінню і тлумаченню текстів, насамперед наукових, науково-популярних і навчальних, так і герменевтиці дії, тілесної експресії, художнього самовираження.

Складніше визначитися з процедурами розуміння у випадку сприймання художніх творів, спонтанної тілесної експресії, смислової тканини вчинку тощо. Ці «тексти» вміщають багатющу семантику зі стрижневими, сильними і явними, та слабкими, неявними і латеральними зв'язками, далеко не завжди зрозумілими їх носієві (авторові, конкретній особистості). М. Фуко писав, що «...кожний дискурс таїть у собі здатність сказати щось інше, аніж те, що він говорив, і приховати, таким чином, множинність смислів — надлишок означуваного відносно єдиного означника. Досліджуваний подібним чином дискурс є одночасно повнотою і безмежним багатством»,

Широке тлумачення розуміння спирається на одночасне сприйняття особистістю тексту і контексту і зводиться не так до знаходження основного концепту повідомлення, реконструювання ієрархії смислових зв'язків, як до «запуску» власної смислодинаміки. Таким чином, з'ясовується, що обсяг поняття «розуміння» як отри­мання посланого кимось повідомлення, заснованого на мислительній діяльності, що дозволяє співвіднести слово, висловлювання або текст з об'єктом або ідеєю, які має на увазі автор повідомлення в аксіопсихологічному сенсі фактично збігається з обсягом поняття «тлумачення» або «інтерпретація» як такого розуміння, що базується на встановленні зв'язків зі складнішими об'єктами — контекстами В нашому викладі ми вживаємо ці терміни як більш-менш синонімічні.

Подальше розкриття психотехніки розуміння як особливих способів досягнення феноменологічного відцентрування — цієї технології аксіопсихологічної герменевтики — пов'язане з визначенням одиниці аксіопсихіки як тексту.

Н. В. Чепелєва, відштовхуючись від уявлення про смислову структуру пізнавального тексту І. Ф. Неволіна, розглядає смислову тему в ролі основної одиниці тексту, «що містить спресовану інформацію певного смислового блоку повідомлення, відображає його зміст» . Смислова тема в цьому контексті виступає аналогом значення як одиниці структури свідомості в розумінні О. М. Леонтьєва, що є результатом конвенціалізації особистісних смислів окремих індивідів і відбиває найістотніші для людської спільноти властивості і зв'язки об'єктів дійсності.

Об'єктом розуміння в аксіопсихологічній герменевтиці виступає структурна єдність смислоутворювальних начал, об'єктивована в метафорі як одиниці комунікативного акту. Всі духовні маніфестації суб'єкта мають метафоричну форму, яка передбачає двоєдиність зримого і прихованого, свідомого вияву й підсвідомого імпульсу, утвердження далекої смислової схожості при запереченні актуальної смислової близькості, знаходження інтуїтивного двійника рефлек­сивного висновку і т. ін., що засвідчує діалогічну опозиційність (бісуб'єктність, «Я — Ти»-ставлення тощо) синтезованих у метафорі смислотвірних джерел. Н. С. Автономова переконана, що «саме метафоричне перенесення як чуттєво виконана іпостась аналогії виступає головним механізмом розуміння на всіх його рівнях»

3.Ціннісно- смислова свідомість особистості як предмет психологічної герменевтики

По-перше, особистість являє собою структурну (змістову) і функціональну єдність, що здійснює певне духовне устремління (реалізує ціннісне ставлення). Друга настанова випливає з першої і означає реальну можливість теоретичного моделювання ціннісної свідомості особистості з позицій системного підходу. О. М. Леонтьєв: «Особистість — це особлива якість, яка набувається індивідом у суспільстві... особистість є системна і тому надчуттєва" якість, хоча носієм цієї якості є цілком чуттєвий, тілесний індивід з усіма його природженими і набутими властивостями» Визначення особистості під кутом зору її духовних (суб'єктних) здібностей дозволяє сумістити різні площини їх аналізу. В основу побудови аксіопсихологічної моделі індивідуальної свідомості покладено ідею системологічного моделювання особистості В. А. Богданова. її модифікація стосовно предмета нашого дослідження передбачає співвіднесення функціональних особливостей індивіда, що характеризують його як суб'єкта діяльності, із змістовими особливостями людини, що конституюють її як особистість. Те саме стверджував В. Ф. Сафін: «Суб'єкт — це насамперед функціональна характеристика, а особистість — зміс­това характеристика людини»

Суб'єктні якості людини традиційно розбивають на три класи: темперамент, характер, здібності, або потребово-мотиваційна, пізнавальна і вольова сфери.

Змістова характеристика людини включає визначення її як особистості і зумовлюється спрямованістю її життєвих або ціннісно-смислових ставлень. При цьому відзначається, що динамічна система смислових утворень є конститутивною підставою особистості. Узагальненими формами смислових утворень виступають різною мірою усвідомлені мотиви, диспозиції, поведінка; частковими — інтереси, переконання, ідеали, нахили тощо, що виражають ставлення людини до життєвих обставин, з точки зору їх відповідності потребам конкретного індивіда.

На наш погляд, центральними теоретичними конструктами, що фіксують взаємозв'язки і взаємоперетворення в динамічній системі особистісних смислів, є ціннісно-смислове (життєве) ставлення, смис-лоутворювальний мотив і диспозиція поведінки. Перший з них — ставлення особистості являє собою, за В. М. Мясищевим, «суб'єктивну, внутрішню, індивідуально-вибіркову сторону її різноманітних зв'язків з різними сторонами дійсності і з усією дійсністю в цілому. ... Психічні особистісні ставлення людини (потреби, інтереси, ідеали) « внутрішнім потенціалом її діяльності, переживань і поведінки...» . Переживати ставлення до чогось — значить» реально перебувати в якомусь стосунку до об'єкта ставлення.

«Найвищий ступінь психічного розвитку людини — її свідомість — є найбільш складне, найбільш досконале, історично зумовлене ставлення її до дійсності» Тільки свідомість дає змогу практично оволодіти своїми життєвими ставленнями, вибудовувати їх доцільно, згідно зі своїми ціннісними уявленнями. Отже, визначити своє ставлення до чогось — значить заявити, що я вважаю прийнятним, цінним для себе, а що відкидаю як ціннісно чуже, недопустиме, негідне мене. Функціональний аспект ставлення відбиває поняття диспозиції, вужче — установки. Розглянута з боку своїх зв'язків із дійсністю, особистість трансформує їх змістові характеристики в динамічні тенденції поведінки. Йдеться про диспозиції, зрозумілі як модус ставлень до соціального оточення і самого себе, «об'єктивне співвідношення індивіда з його життєдіяльністю», «готовність, схильність суб'єкта до поведінкового акту, дії, вчинку, їх послідовності»(готовність людини до певних дій, станом, зумовленим, з одного боку, її потребами, а з другого — об'єктивною ситуацією задоволення цієї потреби). Спосіб прояву диспозиції, породженої взаємодією внутрішніх і зовнішніх факторів, визначає характер сприймання, оцінювання і вчинкування особистості. Диспозиціями високого ступеня узагальнення є ціннісні орієнтації, що виражають спрямованість особистості на ту чи ту життєву цінність і спонукають до усвідомленого вибору цілей і засобів діяльності. Як і всякі диспозиції соціальної поведінки, ціннісні орієнтації мають трикомпонентну структуру: емоційний, пізнавальний та поведінковий компоненти.

Дослідження особистісних смислів у плані розвитку повертає нас до поняття мотиву- «переживання суб'єктивної цінності поведінки, взятої в цілому, — в її ситуаційних і потребових компонентах.. Мотив це- «внутрішнє усвідомлене спонукання, що виражається в готовності людини до активності (дії, вчинку)», Є. П. Ільїн вважає, що «такі психологічні феномени, як бажання, хотіння, потяг, пристрасть, необхідність можуть бути віднесені до потребового блоку мотиваторів які формуються на першій стадії. Перебір тих чи тих цілей і шляхів їх досягнення (друга стадія формування мотиву) пов'язаний з нахилами, інтересами, рівнем домагань, з урахуванням знань, умінь і навичок, з ідеалами, переконаннями, установками, цінностями. А спонукання до досягнення мети, прагнення, намір пов'язані з третьою стадією формування мотиву» . Автор вказує, що лише при наявності всіх трьох стадій процес мотивації може відбутися до кінця, а сам мотив може виконати властиві йому функції повною мірою: спонукальну, спрямувальну, смислоутворювальну, стимулювальну. Для цього кожна із стадій мотиваційного процесу несе певне функціональне навантаження: «Компоненти потребового блоку повинні пояснити, чому в людини з'явилося спонукання щось зробити; "внутрішнього фільтру" — чому це спонукання стало реалізовуватися саме так (або чому суб'єкт відмовився від задоволення потреби); цільового — для чого здійснюється ця дія або вчинок, який їх смисл» .

Таким чином, оволодіння індивідом своєю мотиваційно-смисловою сферою означає її усвідомлення, котре виступає механізмом самовизначення особистості. Результатом такого усвідомлення є трансформація особистісних смислів у ціннісні орієнтації, що становлять найвищий рівень диспозиційної саморегуляції поведінки.

Як бачимо, цілісна структура диспозиції «несе» в собі життєве, за своєю суттю ціннісно-смислове, ставлення особистості, а тому кожний її компонент здійснює специфічний внесок у формування центрального смислоутворювального мотиву окремої діяльності — мотиву самореалізації в цій діяльності.

Таким чином, повна структура смислоутворювального мотиву при застосуванні поняття диспозиції як форми його прояву розпадається на специфічні психічні стани, що уможливлюють мотивацію поведінки. Сказане також означає, що існують і, так би мовити, неповні, «урізані» мотиви, наприклад, «знані» мотиви, позбавлені належного спонукально-енергетичного заряду, або імпульсивні бажання, що зумовлюють неосмислену афективну поведінку, чи «тверді» наміри — цілепокладання, ригідні за своїм психологічним ціннісним змістом і не орієнтовані на врахування швидкоплинних ситуаційних факторів.

У зв'язку з обговорюваною проблемою взаємозв'язку мотива­ційних факторів, в «тілі» яких лише і може існувати особистісний смисл, заслуговує на увагу застереження Д. О. Леонтьєва: «... для пояснення динаміки діяльності необхідне звернення до всіх трьох ... класів мотиваційних факторів, а саме: до потреб як джерела спонукання, до мотивів як до предметів, які визначають спрямованість поведінки, і до установок як психологічних механізмів, що «зсередини» керують перебігом діяльності згідно із заданою мотивом спрямованістю». Якщо визнати, слідом за Є. П. Ільїним, процесуальний характер мотиву, то представлене Д. О. Леонтьєвим канонічне розуміння мотиву як предмета потреби зводить його до мети (бажаного результату дії), в якій опремечуються вихідні інтенції індивіда. І хоч сам Д.О. Леонтьєв говорить про те, що мета є загалом конкретизацією мотиву, такого роду об'єктивувальна субстанціоналізація мотиву позбавляє останнього його ролі наскрізного вектора диспозиційно-ціннісного характеру, на чому, до речі, теж наголошує Д. О. Леонтьєв: «... мотив формується на основі актуальних потреб і особливостей ситуації; перші зумовлюють необхідність саме цієї конкретної спрямованості діяльності, другі — її можливість» . Тим не менш цитований автор рішуче відмежовує мотив від установки (смислової, мотиваційної), не розглядаючи ці феномени як різні функціонально-генетичні грані якісно однієї ціннісно-смислової природи. Звідси й помноження термінів: на додачу до особистісного — життєвий смисл мотиву, висловлювання на кшталт: «... життєвий смисл мотиву (як і його спонукальна сила) визначається потребами, реалізація яких зумовлена діяльністю, спрямованою на цей мотив»

Відправним пунктом побудови аксіопсихологічної моделі індивідуальної свідомості послужила широковідома теза А. В. Петровського: «... теоретична модель особистості повинна бути представлена як системна якість суб'єкта, індивіда, яка визначається його активною включеністю у суспільні відносини і має триланкову структуру (інтра-, інтер- і метаіндивідну його репрезентацію), що розвивається у спілкуванні і сумісній діяльності і нею опосередковується». Це положення використовує для обґрунтування рівнів прояву суб'єктності людини, наприклад, І. В. Кузьменко: «Суб'єктність — властивість психіки людини, яка виражається у самодетермінованому, свідомому вияві зовнішньої та внутрішньої активності на трьох рівнях: "індивід", особистість , індивідуальність . Системний аналіз індивідуальної свідомості дозволяє виділити базові ціннісні орієнтації особистості в структурі її життєдіяльності, які ієрархізуються мірою включеності людини в суспільні відносини.

І лиш там, де задіяні інтереси кількох осіб, групи, об'єктивно з'являється необхідність нормативно-ціннісної регуляції поведінки на підставі спільно вироблених критеріїв добра. О. Кульчицький вважає, що добро охоплює «засяг любові до самого себе, любові до ближніх та єдність людини зі світом і дійсністю», об'єктивно «добро — це скерованість на вищу вартість, зло — на нижчу». Тільки в умовах внутрішньогрупової взаємодії з'являється феномен морального вибору, оскільки у взаємодіючих осіб реально складається індивідуальна ієрархія цінностей.

Вершинною цінністю людської екзистенції, що стверджує її суспільну вартість з огляду на унікальний творчий внесок людини як індивідуальності, є краса. Останню трактують як вільний вияв досконалості, що викликає до себе «безкорисливий інтерес» (І. Кант). Краса, за Геґелем, постає як «чуттєве просвітлення ідеї». Тому красу вбачаємо там, де ідеальний образ пронизує собою реальну дійсність, «підтягуючи» її до верховин духу. Оцінка за шкалою «прекрасне — потворне» — найуніверсальніша і водночас найспецифічніша людська здатність. Універсальна тому, що дозволяє порівняти різні форми творчої самореалізації людини за найбільш узагальне­ним критерієм — якісно новим, вищим рівнем (еталоном) людської продуктивності у цій сфері взагалі, специфічна, бо передбачає продукування індивідуальних стандартів якості, можливість переведення особистісних смислів у ранґ загальнозначущих ідеалів тощо.

Присвоєння особистістю цих цінностей пов'язане з ієрархізацією смислоутворювальних мотивів діяльності. А це означає, що достотне самовизначення особистості передбачає відповідь на запитання «Для чого?», яку індивід отримує при усвідомленні мотиву, повязаного з певною духовною цінністю — істини, добра, краси тощо.

Згідно з принципом логічного перетину ознак в багатовимірній класифікації можливе встановлення відповідностей між раніше виділеними суб'єктними властивостями індивіда та його смисловими утвореннями. При цьому збудники активності, стрижнем яких є потреби, релевантні емоційним компонентам ціннісних орієнтацій (символічно — «хочу»), здібності пов'язані з їх пізнавальними ком­понентами («можу»), а характер і темперамент — з поведінковими компенціями («є», «маю»). Ці властивості виконують функції самоактуалізації (потреби), самоствердження (здібності) і самови­раження (темперамент і характер).

Використовуючи ідею О. Г. Асмолова про установку (різновид диспозиції) як стабілізатор діяльності:по-перше, це смислові і часові цілі життєдіяльності, пов'язані з фундаментальними цінностями буття. Смислові установки

1. «буду» (відповідють рівневі цілісної життєдіяльності і мають суспільне значення, ми символічно назвали компонентом.)

2. «мушу»,(компонент що інтеґрує морально-смислові переживання особистості (почуття відповідальності, совість).

3. «треба» Рівень індивідуальної діяльності забезпечується операціональними установками особистості і проявляється в компоненті, який реалізується в нормовідповідній поведінці і супроводжується переживаннями обов'язку, честі, провини, самоповаги, самовдоволення.

4. + підсвідома супердиспозиція «приймаю»

Операціональні установки, за О. Г. Асмоловим, реалізуються відповідними психофізіологічними механізмами, що проявляється в загальному тонусі організму, позі цього індивіда, в певній налаштованості сенсорної і моторної сфер, які передують розгортанню тих або тих способів здійснення дії. Узагальнюючи, можна сказати, що певна налаштованість психофізіологічних механізмів утворює своєрідну предиспозицію — актуальну (в розумінні Д. М. Узнадзе) установку, яка є первісним ціннісним фактором організмічного походження, що опосередковує поведінку людини, Предиспозиція такого субіндивідуального (організмічного) рівня вказує на вітальність як базову духовну цінність. Вище вже зазначалося про повагу до життя як основу гуманістичної етики (Е. Фромм, А. Швейцер, А. Менегетті та ін.). Символічне значення цієї смислової предиспозиції передається словом «передчуваю», що вказує на її спонтанний, неусвідомлений характер і репрезентує іманентний духовний потенціал особистості (голос імпульсу, внутрішнє Я, сутність, задум особистості тощо).

Отже, верховною цінністю людської екзистенції є благо, зрозуміле як позитивний зміст буття взагалі, пов'язаний з розвитком різнобічних потенцій, звільненням його продуктивних засад, реалізацією його призначення.. Відчуття благодаті переживається як поклик — запрошення реалізувати своє покликання, відбутися як особистість, що сповняє власне унікальне, а тому й незамінне, призначення у світі.

Саме тому розширення свідомості, її інтеґрація з несвідомим (підсвідомим і над-свідомим) розглядається кінцевою метою ефективної психотерапії, критерієм духовного здоров'я особистості. Ми гадаємо, що наблизитися до розв'язання цього завдання допоможе поняття диспозиції, установки, бо воно, фігурує «як деякий фундаментальний "принцип зв'язку" всередині біномної системи відношень — свідомості і несвідомого психічного однієї з дру­гим, з одного боку, і їх обох із самою особистістю, їх носієм, з другого» «Це і робить установку основною вимірювальною одиницею психічної реальності особистості в цілісній структурі буття»

Структура ціннісно-смислової свідомості

1. Організмічна активність - вітальність (передчуваю)

2. Відносно індивідуальна діяльність (треба)пізнання- істина, праця)користь, спілкування (справедливість)

3. Моральна діяльність –добро(мушу)

4. Суспільно значуща творчість –краса(буду)

5. Духовна практика- благо (приймаю)

4.Принцим інтегральної суб’єктності й онтологічні координати розуміння

Теоретичне конструювання предметної площини аксіологічної психології особистості вимагає вибору релевантного засобу, що слугував би надійним індикатором визначення ціннісної якості феноменального світу людини. А. В. Брушлинський наголошує, що «в людині як суб'єкті розвивається вища системна цілісність усіх її найскладніших і суперечливих якостей, в першу чергу психічних процесів, станів і властивостей, її свідомості і несвідомого, взагалі будь-яких типів і рівнів її активності»

Більше того, В. О. Татенко, слідом за С. Л. Рубінштейном і К. О. Абульхановою-Славською, робить глобальний висновок про те, що «суб'єктність як схильність до відтворення, творення себе у відповідних, а часом і несприятливих умовах, є універсальною властивістю живої матерії», зближуючи цим самим це поняття з поняттям активності як властивості всього живого мати в собі джерело своїх змін і кількісно-якісних перетворень. Загалом же в літературі переважає тенденція зведення суб'єктності до набутої якості індивіда, нерозривно пов'язаної зі свідомістю і можливістю здійснити соціально значущі перетворення дійсності.

Зважаючи на такий широкий змістовий спектр визначень суб’єктності, логічно допустити існування людини як інтегрального суб’єкта, що акумулює різні плани її буття і духовно-ціннісного са­мовизначення. У цьому зв'язку слід зазначити, що парафраз принципу інтегральної суб'єктності з концепцією інтегральної індивідуальності В. С. Мерліна не є випадковістю, бо слугує не тільки аналогією, а й відповіддю на турботу вченого про те, щоб інтегральна індивідуальність з її біохімічним, соматотиповим, нейродинамічним, особистісним і соціально-психологічним рівнями розумілася лише частковим випадком великої системи, здатної до саморозвитку і саморегулювання.

Особистість становить змістове (ціннісне) визначення суб'єкта як носія і самопричини духовної екзистенції людини, яка своєю чергою виступає її загальною, родовою ознакою.

Істинною causa sui духу є свобода — первісна, іманентна, «не-сотворена» причинність, джерело самодетермінації суб'єкта. М. О. Бердяєв уважає буття «застиглою свободою», такою, що веде до «матеріального» детермінізму і врешті до самозаперечення свободи. Справжня свобода можлива тільки в дусі, а дух, за Бердяєвим, передує буттю.

Протилежну позицію в тлумаченні свободи займає С. Л. Франк, для якого вона — онтологічна першооснова духовного життя, «та єдина точка людського буття, в якій можливий безпосередній зв'язок людського з божественним». Поцейбічна емпірична необхідність з цієї точки зору не просто уярмлює свобо­ду, обмежуючи сферу її вияву, а радше виступає найважливішою умовою духовного гарту особи. Таким чином, свобода у С. Л. Франка перетворюється на потенційність як онтологічну передумову об'єктивації людського духу в царині культури.

Потенційність індивідуального буття визначається його неповторною індивідуальною сутністю самостійно сущого. Оскільки здійснене суще ("о-существленное сущее". — І. М.), як онтологічний "результат" буття людини, завжди в майбутньому, завжди проектує момент теперішнього в те, що буде, суще індивідуального людського буття взагалі — позитивна можливість життя конкретної людини, яка прагне до свого втілення дійсності, до свого завершення в неповторному "світі" самобуття людини, до свого визнання як цінності, що осягає в собі "всеєдність" буття як сущого». З

а цією логікою інтенційна (родова) схильність людини — «хочу» виявляється в унікально індивідуальному потенціалі — «можу», що об'єктивується як рішення, ціннісний вибір суб'єкта духовного само здійснення.

До схожого висновку, збагаченого іншими важливими змістовими нюансами, приходить В. О. Татенко: «Конкретний людський індивід як жива істота може стати особистістю, індивідуальністю і розвинутися до рівня універсальності, лише проявляючи себе суб'єктом життєдіяльності і саморозвитку. Сплав обох планів духовного буття людини представлений у функціональній структурі індивіда як суб'єкта психічної активності, що «включає в себе шість взаємо­зв'язаних мотиваційно-операційних механізмів, які характеризують суб'єкт з боку його потреби і здатності до:

"цілепокладання" свого психічного розвитку і себе як регулятора цього процесу;

"вибору", "знаходження", "продукування" психологічних засобів, необхідних для досягнення поставленої мети;

"прийняття рішень" з приводу того, коли і за яких умов поставлена мета може бути досягнута вибраними засобами максимальною мірою;

виконання прийнятих рішень;

"оцінки" результатів виконання, аналізу причин успіху-невдачі;

"накопичення" індивідуального досвіду, "фіксації" результатів і способів розвитку своєї психіки і своїх суб єктних якостей»

Найзагальнішими визнано потреби і здатності до збереження, зміни і розвитку, інтеграції та диференціації суб'єктом власної

психіки і себе в ній.

П ізніше В. О. Татенко відходить від розширеного тлумачення інтенції як психологічного сплаву спонукання і спроможності і говорить про «субстанціональні інтуїції суб'єктного ядра», що за суттю відповідають вище переліченим, але з відповідними назвами. Так, базова інтуїція суб'єкта названа екзистенційною — «я присутній, існую, живу ...» біологічного способу життєдіяльності людини, ("передчуваю»)

а ктуальна — «я реалізую, виконую, досягаю...»; «Треба»

рефлексивна — «я оцінюю, примірююся, порівнюю...»;

віртуальна — «я обираю, маю намір, вирішую...»; «обираю»

чи «буду»

і нтенціональна інтуїція — «я хочу, бажаю, прагну...»;

потенціальна — «я можу, вмію, здатен...»;

експірієнтальна — «я маю, вміщаю, володію...».

«Поведінка людини телеономна( спрямована у розгортання в майбутньому), і, отже, її інтенціональність пов'язана з наявністю деякої домінанти (домінуючої оцінки), що виражає спрямованість вчинку і в цілому поведінку людини

Експірієнтальна інтуїція подана В. Ф. Сафіним як посиденція, (те, що набуто досвідом дільності). Саме тому ми вважаємо посиденції опредметненою в людських звичках, характері, поведінці свободою. Посиденції — це «закономірний» результат, до якого приходить інтенція як нічим не обмежена (абсолютна) свобода, «просіюючись через сито» потенцій — індивідуально-сутнісно і конкретно-ситуативно зумовлених можливостей («опосередкована свобода») — й актуалізуючись у ціннісно зорієнтованій поведінці (відносна свобода). В. Ф. Рибаченко зауважує: «Вибір як механізм реалізації потенціальності суб'єкта являє собою двоспрямований засіб, який і здійснює, і одночасно обмежує свободу. Адже обираючи щось, тим самим відкидаєш решту. Актуалізуючи потенційність, одночасно зменшуєш її на величину актуалізованого». «Нереалізована можливість смерть свободи від невибору. Реалізована можливість є життям і поводи у формі несвободи, точніше, спотвореної свободи»

Ми відстоюємо позицію, за якою суб'єктність є способом реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до саморозвитку і самовизначення в просторі мотиваційно-ціннісних ставлень.

Дещо суперечливою в цьому зв'язку виглядає позиція відомого дослідника суб'єктності В. А. Петровського. Розуміючи під суб єктністю властивість самодетермінації буття людини у світі, він вказує на чотири сфери її прояву: природну життєдіяльність, предметну діяльність, спілкування, свідомість. В усіх цих видах активності людина відтворює себе і власне буття у світі, тобто здійснює загалом пристосувальні акти згідно з принципом відповідності. З подальших міркувань В. А. Петровського випливає, що відповідна (тобто доцільна) поведінка людини свідчить про існування начебто «неповноцінного» суб'єкта, бо «справжній» суб'єкт «народжується» в актах неадаптивної, надситуативноі активності, яка спостерігається тоді, коли отримані результати активності перевищують поставлені цілі: «Вільне взяття на себе відповідальності за непередбачуваний кінець діяння і є для нас показником самопородження людини як суб'єкта активності».

Цієї суперечності можна було б уникнути, якщо визнати, що і адаптивні, й неадаптивні дії людини первісно визначаються метою, добре чи не досить усвідомленою.

Найважливішими теоретико-семіотичними віхами розгортання суб'єктності (духовності) в людині є, по-перше, рівень індивіда (організму), який може бути охарактеризований різновидами ін­стинктивної активності. На цьому рівні людина існує в симбіотичній єдності з іншими людьми, які відгукуються на її потреби, не має самосвідомості і тому може бути названа відносним суб'єктом життєдіяльності.

Рівень моносуб'єкта зосереджує увагу на категорії діяльності як цілеспрямованій предметній активності індивіда з досягнення бажаного результату. Така іпостась людини, як власне суб'єкт (у розумінні — діяч), найчастіше пов'язується з її функціональними як «розпорядника душевних сил» з точки зору впливу на навколишній матеріальний світ.

Рівень полісуб'єкта задає умови розвитку особистості внаслідок інтерналізації суспільних цінностей і суб'єктивних смислів інших людей та оформлення власної ціннісно-смислової (за змістом) і знаково-символічної (за формою) свідомості. Особистість — це змістова, сутнісна характеристика людини, що визначається якістю її мотиваційних ставлень до дійсності. Рівень особистості — це точ­ка відліку для свідомих самопрезентацій духу, вольових «зусиль» останнього, спрямованих на забезпечення гідного життя людини за допомогою відповідних психічних «органів», «знарядь». Тому поняття «особистість» обіймає не лише сферу свого конституювання — спілкування і внутрішньогрупову взаємодію, а й інші феноменальні прояви інтегрального суб'єкта як на «нижчих» (індивід, суб'єкт — діяч), так і на вищих (індивідуальність, універсальність) рівнях його функціонування.

Рівень метасуб'єкта репрезентований категорією «індивідуальність», що, як відомо, означає неповторний комплекс анато­ми фізіологічних, морфологічних та набутих змістово-функціональних ознак конкретної людини. Рівновеликим індивідуальній іпостасі духовного буття людини є таке розгортання суб'єктності, яке схоплене категорією «творчість», що є оригінальною, нестандартною формою діяльності і джерелом збагачення соціокультурної практики «Індивідуальність — це інтегральне поняття, що виражає особливу форму буття індивідів, у рамках якої вони володіють внутрішньою цілісністю і відносною самостійністю, яка дає їм можливість активно (творчо) і своєрідним чином проявляти себе в навколишньому світі на основі розкриття своїх задатків і здібностей. Як індивідуальність людина є автономним і неповторним суб'єктом свідомості і діяльності, здатним до самовизначення, саморегулювання, самовдосконалення в умовах суспільства»

У зв'язку з висунутим тут принципом інтегральної суб'єктності як засобу виявлення аксіопсихологічних атрибуцій особистості вимагає коментаря таке застереження В. О. Татенка: «Суб'єкт психічної активності є утворенням єдиним, цілісним і не­подільним, таким, що в онтологічному смислі не підлягає под­воєнню, роздвоєнню і тиражуванню».

Усі п'ять визначених іпостасей особистості як інтегрального суб єкта духовно-психічної активності — відносний суб'єкт (індивід), моно-суб'єкт (суб'єкт як діяч), полісуб'єкт (особистість у значенні «соціальний індивід»), метасуб'єкт (індивідуальність), абсолютний суб'ект (універсальність) — зумовлють специфічну розрізнювану аксіопсихологічну феноменологію

5.Гермениевтичні засоби: метафора, символ, міф, наратив

Чому саме метафора репрезентує смисложиттєву реальність і є ключем до розуміння внутрішнього світу особистості?

Метафорою називають вислів, «у якому слово або словосполучення вживається в переносному значенні (наприклад, "ясно бачити" як "розуміти" переносить з плану візуального в інтелектуальний). У широкому сенсі метафорою називають будь-який вид вживання слів у непрямому значенні»

З повним правом метафорами можна вважати і невербальні, тілесні іносказання, що свідчать про існування глибинних пластів спонукань ціннісного характеру. Так, Ф. Ніцше вважав, що людське пізнання наскрізь метафоричне, а його результати в силу зазначеної обставини мають суто суб'єктивний смисл. «Універсальні відношення між і суб’єктом і об'єктом — відношення усвідомлення — можна осягну­ти, лиш уподібнивши його яким-небудь іншим відношенням між обєктами. В результаті такого уподібнення ми отримуємо метафору». Звідси випливає відповідальність особистості за ціннісний зміст своєї свідомості і адекватне розуміння Іншого: «...від наших уявлень про свідомість залежить наша концепція світу, а від неї своєю чергою залежить наша мораль, наша політика, наше мис­тецтво. Виходить, що вся величезна будівля Всесвіту, сповненого життям, спочиває на крихітному і повітряному тільці метафори».

Механізмом утворення метафори, на думку П. Рікера, виступає предикативна асиміляція (асиміляція полягає безпосередньо в тому, щоб зробити подібними, тобто семантично близькими поняття, які метафоричне висловлювання зводить докупи. П. Рікер вважає, що таке уподібнення властивостей одного об'єкта властивостям іншого, свого роду перекодування смислової реальності, що є основою взаєморозуміння, відбувається завдяки інтуїтивній комбінаторно-синтетичній дії уяви, яка порушує усталену категоризацію явищ і встановлює смислову ідентичність до того далеких феноменів. При цьому зберігається так звана розщеплена референція: явне чи неявне прозирання крізь новоутворений смисл явища його семантичного попередника. Важливо, що розщеплена референція притаманна метафорі як з боку уяви, так і з боку відчуттів, які відсилають синтезований уявою смисл чуттєво сприйманим предметам. «Таким чином, зображення (вербальна і невербальна експресія) і уява являють собою конкретне середовище, в якому і крізь яке ми бачимо подібності. Отже, уявляти — це не значить володіти ментальним зображенням чогось, але значить проявляти зв'язки шляхом зображення»

Розщеплена референція, іманентна метафорі, є виявом міжособистісної і внутрішньоособистісної діалогічної взаємодії. В царині інтерперсональних стосунків вона проявляється у вигляді комплементарної прибудови — відгуку партнера на діалогічний запит-інтенцію співбесідника. Існує багато варіантів такої прибудови, описаної в психотерапевтичній літературі різного світоглядного спрямування. Так, у трансактному аналізі говориться про так звані паралельні трансакції, що не перетинаються. Це дає змогу партнерам узгоджено і скільки завгодно довго проводити свої ігри одночасно на соціальному, явному і прихованому, психологічному планах, отримуючи «винагороду» у вигляді звичних почуттів, що підтверджують сформовані життєві позиції зрілих індивідів або закріплюють ситу­ативні смислові диспозиції у дітей. У ґештальт-терапії оперують поняттями «собака зверху» і «собака знизу», у психоаналізі відзначають садомазохістський комплекс і трансферентні взаємини, у психосинтезі розігрують діалог субособистостей... У кожному ви­\падку йдеться про реципрокну (взаємну) і взаємообернену взаємодію протилежних ціннісних позицій у процесі міжособистісного спілкування.

Внутрішньоособистісні чинники метафори як носія життєвого смислу споріднених явищ відповідають конститутивним факторам психічного образу. Н. Л. Мусхелішвілі і Ю. А. Шрейдер пишуть: «Сам по собі цей образ невербальний, але синтезується із звукових, зорових, моторних, ритмічних, емоційних та ін. вражень за допомогою уяви як деяка цілісна суть, що є предметом інтуїтивного споглядання і раціональної рефлексії». Психофізіологічні дослідження Р. Сперрі і його співробітників обґрунтували механізм дії метафори функціональною асиметрією півкуль головного мозку. В ході досліджень з'ясувалося, що обидві півкулі взаємодіють синергійно в конструюванні і розшифруванні мовленнєвих повідомлень. Ліва півкуля робить це послідовно, логічно і буквально, тобто дискурсивно, а права схоплює повідомлення миттєво, симультанно, вловлюючи прихований смисл, тобто інтуїтивно. Для сприймання метафори більше важить прихований у ній смисл, аніж буквальне значення, отож більше навантаження припадає на праву півкулю. І проекція первісного значення на іншу реальність фіксується в метафорі як її двоїста референція, що психологічно трактується як діалогічна за способом існування і ціннісно-смислова за суттю суб'єктна феноменологія.

Особливим різновидом метафори можна вважати символ. Метафора, як відомо, може апелювати до уяви (таку метафору ще називають епіфорою(експресивна, виразна) або до інтуїції (діфора(загадкова, невиразна. Деякі дослідники, як-от Н. Д. Арутюнова, розмежовують метафору і символ, зокрема, підставі, що «символ, на відміну від метафори, зміцнивши свій означник, виконує вказівну, а не характеризаційну функцію. Символи не можуть зайняти позицію предиката(те, що говориться про суб’єкт). Вони вказують на деякий смисл, але застосовують його для характеризації іншого ("стороннього") об'єкта. їм не властива двосуб'єктність метафори». Це твердження, на наш погляд, видається спірним. Як відомо, головною прикметою символу є здатність використовувати деякий «предмет» — образ, який виходить за межі свого безпосереднього змісту, будучи ще чимось іншим, чим не є він сам. Подібної точки зору дотримується і К. Юнґ: «...слово і зображення символічні, якщо під ними розуміється дещо більше, ніж їх очевидне і безпосереднє значення. Вони мають ширший "несвідомий" аспект, який всякий раз точно не визначений або пояснити його не можна». Як бачимо, двосуб'єктність у символі нікуди не зникає. Розглядаючи сон як символічну репрезентацію передусім несвідомого (хоч і не тільки його, адже недарма К. Юнґ застерігає від уніфікованого тлумачення образів сновидіння), великий психолог фактично ототожнює символ з метафорою: «...сон видався символічним, оскільки він не виражав ситуацію безпосередньо, але непрямо, за допомогою метафори...». В іншому місці К. Юнґ пише, що «свідоме і несвідоме змішуються і результатують явлений нам смисл». Він також уточнює, що несвідомі аспекти психіки, «мислеформи, універсально витлумачувані жести і численні установки наслідують зразки, які сформувалися задовго до того, як людина набула рефлексивного мислення», «символи сну важливі посланці від інстинктивного до раціонального складника людського Розуму, і їх інтерпретація збагачує злиденність свідомості, оскільки вона вчить її знову розуміти забуту мову інстинктів». Таким чином, «символи виявляються природними способами примирити і об'єднати внутрішньопсихічні опозиції».

Наведений цитатний ряд спростовує твердження про відсутність у символі бісуб'єктності. Вона представлена, як ми бачимо, переплетінням свідомого й несвідомого «авторств» життєтворчості особистості, інтуїтивного і рефлексивного аспектів психіки, підпорядкуванням цілісному телеологічному зв'язку причинно зумовлених реакцій, тобто містить усі основні атрибути розщепленої референції.

Але, крім того, «символічна» метафора натякає на трансперсо-нальну закоріненість людської свідомості; смислова перспектива символу розмитіша і глибша, ніж «простої» метафори: вона допускає більше індивідуальних інтерпретацій, зміст яких повинен бути співвіднесений з життєвою цілісністю конкретної особистості.

Наведені арґументи свідчать на користь того, що метафора є достотним предметом аксіопсихологічної герменевтики. Тлумачення метафор дозволяє проникнути у світ внутрішніх опозицій — різноманітних суб'єктних протистоянь у межах інтеґральної суб'єктності (діалог відносного суб'єкта (індивіда) з метасуб'єктом (індивідуальністю), полісуб'єкта (особистості) з абсолютним суб'єктом (уні­версальністю) тощо). Результатом тлумачення метафоричних репрезентацій ціннісної свідомості є досягнення феноменологічного відцентрування — зрозуміння явленого і прихованого змісту метафори, схоплення «взаємодіючих голосів», об'єктивованих у слові, жесті, інтонації і т. д. внутрішнього діалогу. Найвагомішим ефектом аксіопсихологічної герменевтики є відцентрування на рівні полісуб'єкта, що дозволяє скоординувати між собою всі інші суб'єктні позиції людини як системного духовного організму.

Будучи молярною одиницею репрезентації ціннісно-смислової сфери особистості, метафора вступає у взаємодію з іншими образно-символічними утвореннями; так створюються цілі асоціативні ланцюги смислів метафоричної природи — алюзії (натяки на загальновідомий факт), симулякри (зображення того, що насправді не існує). Розкриття множинної семантики алюзій залежить від з'ясування і структури міфу — системного метафоричного феномену., в якій міф - семіологічна системоа, в якій значення і смисли (відчуване) організовані в складну ієрархію символічних форм, а зміст Міфологічного сюжету (означник) відсилає до нескінченної множини асоціацій, які трансформують несвідому детермінацію поведінки окремих індивідів і великих соціальних груп». На безумовно аксіопсихологічну природу метафори та міфу вказує Р Барт, зазначаючи, що «всяка семіологічна система є системою цінностей, споживач же міфів приймає їх значення за систему фактів», «людей цікавить у міфі не істинність, а застосовуваність...» .

Теорію міфу як вторинної семіологічної системи Р. Барт обґрунтовує, відштовхуючись від поняття знаку, введеного в науковий обіг Соссюром. Останній розумів під знаком (словом) асоціацію означуваного (поняття) з означником (психоакустичним образом). У міфі зберігається та ж сама тричленна схема, але те, що в первинній системі було знаком, у вторинній виявляється всього-на-всього оз­начником. Таким чином, первинні знаки-метафори стають «сировиною» для розбудови міфу — деякого сукупного знаку («метафоричного дерева», алюзій). Слово-знак первинної семіологічної системи є носієм смислу, але, включаючись як означник у вторинну семіологічну систему, воно позбувається повноти свого чуттєво-історичного єства і присутнє в структурі міфу як форма — порожнє іде­ологічне кліше. Асоціація первинного знаку (означника) — форми, що скрадає собою смисл, із вторинним означуваним — поняттям дає, за Р. Бартом, вторинний знак або значення «... всю історію, якої більше нема у формі, вбирає в себе поняття. ...У понятті заново відтворюється ланцюг причин і наслідків, імпульсів та інтенцій» [. «Для міфолога дуже важлива така повторюваність поняття, яка проходить через різні форми; саме вона дозволяє йому розшифрувати міф — так повторюваність вчинку або переживання видає заховану в ньому інтенцію. Значення — це і є власне міф, тобто хибний, соціально відчужений, деформований образ дійсності. У слові-міфі (значенні) інтенція набагато важливіша за буквальний смисл, звідси випливають конституююча і особливо сугестивна функції міфу.

Р. Бартом три способи прочитання міфу. Ці способи «обігрують» двоякість означника в міфі, котрий є водночас і смислом, і формою. Було визначено такі «міфо­логічні», ціннісні позиції:

1. Позиція творця міфу (смислоутворення) проявляється тоді, коли суб єкт виходить з поняття і підшуковує для нього форму.

2. Позиція міфолога, наприклад психотерапевта, який дешифрує міф (рефлексивна), реалізується при відмежуванні смислу від форми, коли вловлюється деформація першого під впливом другої.

3. Позиція читача міфу (смислоздійснення) позначена злитістю смислу і форми.

Спонтанне міфоутворення, спонукуване несвідомими інтуїтивними імпульсами, і рефлексивне усвідомлення своїх творчих порухів повинні гармонійно співіснувати:

Таким чином, художньо-естетичне ставлення до дійсності означає її одухотворення особистісними смислами людини — творця тексту свого життя, міфу своєї долі, я-концепції. Спростувати міф можна лиш за допомогою контрміфу. Критерій «справжнього міфу» й автентичного існування один — повнота смислових зв язків особистості і глибина їх усвідомлення.

Побудова контрміфу — істотний, але не єдиний приклад реалізації технології феноменологічного відцентрування, яка незводима до уніфікованої процедури оцінювальних кроків. У кожній психологічній традиції ця технологія має своє обличчя і свої психотехнічні, нормативні приписи.