Полифункциональность школы как новая социально-педагогическая платформа современного образования

Голиков Н.А. (г. Тюмень)

Знаем ли мы современную школу? И какой она должна быть? Банально простые вопросы. Тогда почему такую гамму эмоций вызвал нашумевший фильм режиссёра Гай Германики «Школа»? Смотревшие кадры «хроники школьной жизни» зрители вдруг осознали, что вовсе не знали школу и не догадывались о том, что происходит за ее фасадом? Если в сериале демонстрировали реальность, то почему государство и общество не защищают интересы самых незащищённых – детей. Если это лишь нездоровые, порочные фантазии одного человека, то почему ему дали право навязывать собственную картину восприятия мира миллионам телезрителей, искажать их сознание? В своё время известный психолог А.Бандура отмечал, что один киногерой способен испортить, исказить сознание миллионам людей. Так что же происходит с нашей школой?

Ситуация постоянно трансформирующегося общества настоятельно требует от системы отечественного образования адекватного реагирования. Однако на протяжении последних десятилетий она по инерции продолжает выполнять ряд традиционных функций (обучение, воспитание и развитие при безусловном приоритете первой), игнорируя реальные запросы потребителей и заказчиков образовательных услуг, тем самым отчуждает от школы значительную часть детей, затрудняя их социализацию. Дефекты образования представляются в качестве характерных симптомов нездоровья системы, приводят её к состоянию стагнации и усилению противоречий, социальной дестабилизации, кризиса отдельных личностей и общества в целом. Это требует незамедлительного принятия форвардных решений по оздоровлению всей системы образования. И одним из таких решений является преобразование школ в полифункциональные образовательные учреждения. Полифункциональное общеобразовательное учреждение — это сложная социально-педагогическая система, в которой наряду с инвариантными традиционными функциями обучения, воспитания и развития с целью оптимальности удовлетворения образовательных и иных потребностей субъектов образовательного процесса комплексно реализуются вариативные амплификативные функции. К ним относятся сервисная, здоровьесберегающая, здоровьеформирующая, валеологического и социально-педагогического сопровождения, персонологическая, социальной защиты, коррекционная, реабилитационная, социально-педагогической поддержки, правозащитная, психологической безопасности, координационная, культурологическая и интеграционная функции [4]. Вариативные амплификативные функции способствуют формированию позитивной картины мира, развитию социальных компетенций обучающихся, накоплению их человеческого капитала (капитал образования + капитал культуры + капитал здоровья), оптимизации качества их жизни. В основе идеи преобразования школ в полифункциональные образовательные учреждения лежит позиция: по отношению к школе ученик выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно через сотворчество со школьником как с социальным партнёром по самостроительству, «самофутурированию» субъекта деятельности и общения. В систему образования ребёнок «вписан» на долгие годы, от складывающейся в ней системы отношений зависит его внутренняя картина восприятия окружающего мира, своего места в нём и самочувствия, реальная и будущая социальная состоятельность. Развитие социальных навыков учащейся молодёжи, навыков самосохранительного поведения и управления эмоциями, качеством своей жизни обеспечивают «запас прочности» субъекта деятельности и общения, его жизнеспособность и конкурентоспособность «здесь и сейчас» и в далёком будущем.

Полифункциональное образовательное учреждение (школа) является наилучшим полем для разработки и осуществления комплексного оздоровления и развития обучающихся, оптимизации качества их жизни, передачи навыков самостоятельного управления качеством своей жизни, так как:

• школу посещают почти все дети, включая детей-инвалидов. Они находятся здесь ежедневно в течение длительного периода, что даёт возможность системно, пролонгированно наблюдать за состоянием здоровья, личностным развитием, обучаемостью и обученностью, прогнозировать и проектировать их развитие, своевременно осуществлять социально-педагогическую поддержку, в случае необходимости – коррекцию и реабилитацию;

• школа – управляемая функциональная система со своей структурой, выстроенной иерархией, соподчинённостью компонентов. При условии чёткой организации управления активностью элементов системы приводит к достижению ожидаемого полезного результата как для отдельного субъекта деятельности и общения, так и для всего школьного сообщества;

• это не только место для овладения учащейся молодёжью суммой академических знаний, школа – это пространство их полноценного взросления, становления жизнеспособных, жизнеутверждающих субъектов деятельности и общения, способных гармонично адаптироваться к изменяющимся условиям среды, преодолению сложных жизненных ситуаций с минимальным риском для себя и окружающих;

• работают профессионалы, способные достаточно точно определять предел учебных возможностей учащихся [4], регулировать учебную, эмоциональную, интеллектуальную, физическую нагрузку, исключать факторы, наносящие ущерб их соматическому, психическому, социальному и духовно-нравственному здоровью;

• в большей степени реализуется вероятность формирования у учащейся молодёжи валеоустановок, благоприятного отношения к развивающим средам, приобщению обучающихся к культуре здоровья, созданию индивидуальных образовательно-оздоровительных маршрутов, осуществлению патронажа их оптимального индивидуального развития;

• большие возможности развития у учащейся молодёжи социально-психологической компетентности, жизненно необходимых навыков: оптимального социального функционирования, социального партнёрства, стрессоустойчивости, конструктивного разрешения конфликтов, ведения здорового образа жизни;

• выше шанс сформировать у воспитанников понимание своего качества жизни, позитивной картины мира, ощущение удовлетворённости, поддержания и стимуляции личной продуктивной деятельности, которая приносит наивысшее удовлетворение и генерируется как внутренняя потребность и созидательная активность преобразования себя и окружающего мира;

• в большей степени реализуется возможность управления процессом оптимизации качества жизни воспитанника, поскольку образовательная среда предоставляет условия для создания прецедентов использования потенциала транспозиции вариативных амплификативных образовательных функций с целью максимального удовлетворения потребностей и запросов обучающегося и его родителей, сбалансирования самооценки, повышения позитивности самовосприятия.

Развитие сети полифункциональных образовательных учреждений крайне важно для системы образования в целом, для уточнения сущности социального института – образования и общенаучного определения категориального аппарата его исследования разными отраслями наук, в том числе социологией; для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития и его качества. «Рассмотрение общенаучных проблем системы образования, её функций и структур, организационной динамики относится к компетенции социологии образования, выражает её методологическую роль в отношении других дисциплин, изучающих образование» [1, с.2]. Неслучайно Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина ставят акценты на том, что современное образование находится на пороге нового этапа своего развития, обусловленного трансформациями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке [2].

Термин «функция» принадлежит Лейбницу и происходит от латинского слова functio, что обозначает выполнение, осуществление, деятельность. Функция (по Т. Парсонсу) – самое важное понятие – это рассмотрение структурной единицы с точки зрения её отношения к чему-либо. Функцию также рассматривают как обязанность, работу, круг деятельности (Е.Ф. Губрецкий, Г.В. Ковалёв, В.А. Лутченко, Г.П. Давидюк и др.); роль, которую выполняет определённый институт или процесс по отношению к целому (А.М. Осипов). Функция также понимается как отношение двух (группы) объектов, в которых изменению одного из них сопутствует изменение другого (Б.Г. Юдин, А. Здравомыслов). Функции в системе образования – это конкретные виды деятельности специалистов образовательных учреждений, направленные на удовлетворение образовательных и иных потребностей, запросов заказчиков и потребителей образовательных услуг. «Функции характеризуют социально-исторические универсалии института образования» [1, с. 18].

Современные исследователи выделяют следующие функции образования: социально-стабилизирующая и социально-преобразующая, культуропреемственная и культуротворческая; здоровьесберегающая и комплексной (медицинской, педагогической, психологической, социальной) реабилитации, поисково-исследовательская (В.И. Загвязинский); адаптивно-изменчивая, воспроизведения «социального типа», воссоздания и обеспечения сохранения общества (А.Ж. Кусжанова); педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Л.Н. Бережнова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова); психологическая (М. Холодная); психологической безопасности (И.А. Баёва, В.А. Дмитриевский), социально-терапевтическая (Н.Н. Бояринцева, С.В. Кульневич, Л.Д. Лебедева, Л.Н. Лесохина, Н.М. Полетаева); экологическая (В.А. Игнатова, А.Д. Урсул).

Анализируя образовательную действительность, А.П. Булкин (2001) отмечал факт расширения функций школы за счёт тестирующей, дистрибутивной и селекционирующей, которые ранее выполнялись церковью, семьёй, сословием. Наряду с социальной функцией («социализация») и культурной функцией («культурация», «овладение культурой», «инкультурация») автор вводит термин «формирующая функция образования», которая, по его мнению, точнее отражает содержание культурной функции педагогического процесса – формирование и развитие человека.

Система образования как социальный барометр должна чутко реагировать на потребности и запросы общества, отвечать на внешние возмущения, «болевые точки» окружающего мира. Преобразование окружающей действительности может и должно происходить через школу как систему формирования общечеловеческих ценностей, внутренних императивов, определяющих смысл деятельностей (А.П. Булкин, Д. Дьюи, А.Ж. Кусжанова, О.В. Морева, В.В. Панфёрова, А.М. Осипов, А.И. Субетто, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, Ю.Н. Фролов). Мы разделяем мнение А.Д. Урсул о том, что система образования, являясь социальным механизмом совершенствования общества, должна выполнять и аксеологические функции: экологическую, акцентирующую внимание на сохранении биосферы, природы вообще и ноогуманистическую, сводящуюся к ориентации образования на выживание и непрекращающееся развитие человечества. С этим трудно не согласиться, поскольку исследователь опирается на понимание тотальных процессов, угрожающих самому существованию человека.

На Западе в большей степени утвердилась точка зрения на функциональный подход к системе образования. В нём представлены функции социального контроля, способствующего поддержанию стабильности в обществе; образования как фильтрующего устройства, т.е. способа распределения людей в соответствии с их достоинствами (А. Берг, М.Спенс, П. Уилс, К. Эрроу); «человеческого капитала», согласно которой знание является не чем-то немедленно употребляемым, а скорее капиталовложением в будущее (Ф. Прюс).

При изучении результатов деятельности образовательных учреждений на протяжении последних двадцати лет установлено снижение качества здоровья школьников (соматического, психического, социального и духовно-нравственного); несформированность у значительной части выпускников жизненно необходимых социальных компетенций, их неготовность гармонично «вписаться», эффективно интегрироваться в социум, адаптироваться к постоянно изменяющимся социально-экономическим условиям, реализовать природой заложенный потенциал. Не вызывает сомнения, что у «жертв образовательных дефектов» зачастую искажается картина мира и система ценностей, возникает негативное самовосприятие личности, снижается самооценка и, как следствие, ухудшается качество жизни, которое, на наш взгляд, наряду с пресловутыми результатами ЕГЭ должно стать действительно объективным комплексным показателем результативности деятельности образовательного учреждения. Под качеством жизни учащейся молодёжи мы понимаем совокупность социальных показателей степени развитости жизненных сил и уровня организации жизненного пространства. Это определённый образ и уровень жизни, который характеризуется объективными показателями и субъективными ощущениями, основными составляющими которых является уровень социально-психологического благополучия и здоровья (соматическое, психическое, социальное, духовно-нравственное). Качество жизни учащейся молодёжи – это субъективная удовлетворённость, выраженная или испытываемая индивидуумом в физических, ментальных и социальных ситуациях. В качестве индикаторов выступают: уровень социально-психологического благополучия (отношение ребёнка к себе и окружающей действительности – стратегически важным для развития его личности средам: семье, школе, классному коллективу, неформальной группе сверстников); состояние здоровья и уровень физической подготовленности; направленность активности личности; благополучие семейного положения; удовлетворённость социальным статусом среди сверстников; удовлетворённость своими учебными успехами [3].

Низкий уровень качества жизни учащейся молодёжи свидетельствует о несовершенстве системы образования и её функциональной недостаточности, поскольку значимость роли школы в этом вопросе трудно недооценить. Это побуждает научно-педагогическое сообщество разрабатывать и реализовывать инновационные проекты с реальным воплощением идеи развёртывания в школах нетипичных для общего образования функций. В образовательном пространстве появляется масса опытно-экспериментальных площадок, решающих конкретные психолого-педагогические и социальные задачи.

Педагог как проектировщик должен уметь качественно диагностировать реальные возможности ребёнка, его ресурсы и затруднения (и не только в области усвоения программного материала). При организации учебно-воспитательного процесса специалист обязан учитывать актуальное психофизиологическое состояние ученика, его «дремлющие» способности с целью «улавливания» необходимости применения конкретных образовательных функций с ориентиром на повышение и оптимизацию качества его жизни в режиме реального времени и перспективах жизненного пути. Оптимизация качества жизни ученика – это комплексный процесс системной стабилизации функционирования субъекта во всех сферах обитания и жизнедеятельности, извлечение наилучшего результата из возможных с учётом состояния здоровья и реальных условий жизнеобеспечения. При проектировании индивидуального образовательного маршрута важным является определение препятствий, «социально-психологических порогов» в развитии и саморазвитии ребёнка с целью принятия упреждающих организационных и социально-педагогических мер. Опираясь на знание индивидуальных особенностей обучающегося, педагог должен обеспечить условия устранения или минимизации вредоносных «препятствий», компенсацию «выпадающих» из стандарта (нормы) свойств и качеств субъекта деятельности и общения посредством конструирования и активизации «пакета» индивидуально подобранных образовательных функций. Весьма значительна роль самого ребёнка и его тактичного включения в процесс самостоятельного выбора деятельностей при корректном социально-психологическом патронаже. Своевременно созданные учителем ситуации выбора самореализации в учебной, творческой, спортивной, социально значимой деятельности – плацдарм успеха и удовлетворения потребности стать уважаемым, принятым, состоявшимся членом общества. Это является гарантом безопасной социализации, фактором позитивного самовосприятия, «наращивания» самоуважения, оптимизации качества жизни. С целью оптимизации качества жизни воспитанников, на наш взгляд, образовательное пространство необходимо наполнить искусно организованными видами продуктивной деятельности, созидательными, значимыми для саморазвития смыслами, ценностями и установками, создать ситуации взаимоприятия, взаимоответственности, успеха, ориентируясь на зону ближайшего развития каждого школьника. Задача педагогического коллектива – обеспечить образовательный процесс в максимально адаптированный для каждого воспитанника с учётом предела его психоэмоциональных возможностей, внешних и внутренних ресурсов, учитывая, что лишь положительные эмоции подкрепляют познавательный интерес и стимулируют познавательную активность и самостоятельность. В этих сконструированных в личностно-рефлексивной парадигме психолого-педагогических условиях у ребёнка и его старшего наставника появляется желание взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией, эмоциями, чувствами, удовлетворять потребность в получении жизненно необходимых знаний, предотвращая насилие с какой-либо стороны. Только при таком корректно созданном психологически безопасном здоровьесберегающем пространстве можно преодолеть кризис образования, расширить возможности оптимизации качества жизни, обеспечить удовлетворённость результатами в ведущем типе деятельности на каждом возрастном этапе, минимизировать аутодеструктивные процессы, стагнирующие саморазвитие, провоцирующие ухудшение самочувствия, создающие небезопасное взаимодействие с окружающими.

Набор вариативных амплификативных образовательных функций, их материально-техническое обеспечение позволяют осуществлять транспозицию в различных вариациях и сочетаниях в зависимости от своеобразия и актуальности социально-педагогической ситуации, востребованности и приоритетности функций в каждом конкретном случае. Это подтверждается результатами многолетней опытно-экспериментальной работой на базе МДОУ ЦРР №7, МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска, общеобразовательного лицея Тюменского государственного нефтегазового университета, Киёвской, Беркутской, Яровской, Старокавдыкской, Асланинской СОШ Ялуторовского района Тюменской области.

Литература:

1. Осипов, А.М. Функции образования в обществе // Образование и общество. – 2002. – №1(2) –С. 21-36.

2. Зборовский, Г.Е. Социология образования – М.: Гардарики, 2005. – 230 с.

3. Голиков Н.А. Качество жизни школьников / Педагогический словарь. Под ред. В.И.З агвязинского, А.Ф. Закировой. – М: Издательский центр «Академия», 2008. – С.115

4. Голиков Н.А. Педагогика оздоровления в условиях полифункционального образовательного учреждения – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2006. – 232 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования – М., 1993. – 200 с.

6. Кусжанова Ж.А. К теории образования: философские и социологические проблемы – Оренбург, 1993. – 240 с.