2.2.3. Залучення студентів і викладачів до рефлексивно-оцінної діяльності в процесі діалогової взаємодії

Рефлексивно-діагностичний компонент розробленої дидактичної моделі передбачав організацію рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання. Для вирішення цих завдань студентів знайомили з методами самодіагностики і самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз і самоаналіз результатів діалогово-евристичної діяльності).

На заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки,власної думки, здійснення рефлексивних дій; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати («Я вважаю, що», «Не можу погодитися, оскільки…», «Доведіть Вашу точку зору» тощо).

Зауважимо, що особливу увагу при реалізації цього компоненту розробленої в дослідженні дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя відводили оволодінню студентами оцінно-корегувальними вміннями.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту нашої моделі для студентів розробили відповідну його завданням пам’ятку:

1.Діагностика – це не контроль, не оцінка, а незамінне підґрунтя і контролю, і оцінки. Це вимірювання твоїх досягнень у конкретній роботі, без якого не можна виявити свій поступ в оволодінні знаннями й уміннями, неможливо помітити й виправити допущені помилки.

2. Діагностика – не тільки потрібна, але й приємна робота, оскільки вона швидко й надійно відкриває таємницю твоїх можливостей і резерви твоїх невикористаних сил.

3. Щоб оволодіти діагностичними операціями, важливо зрозуміти, осмислити і завжди мати під рукою показники і критерії якісного виконання певного виду самостійної роботи – твору, проекту, професійної задачі, лабораторної роботи тощо.

4. Використовуй розроблені діагностичні інструментарії на кожному з етапів виконання самостійної праці: при встановленні мети й завдань роботи, у послідовному розв’язанні виявлених суперечностей, поточному аналізі створених продуктів, під час підсумкового осмислення завершеної роботи.

5. Застосовуй різні методи діагностики: співставлення зробленого з визначеними критеріями якості, перевірку послідовності пошукових кроків і достатність аргументації висунутих положень, виявлення фактичних помилок у змісті й оформленні роботи, у мовленнєвій, граматичній, стилістичній складових створеного продукту.

6. Постарайся поступово запам’ятати основні показники і критерії якості важливих для тебе видів самостійної праці. Це знадобиться не тільки сьогодні, а й в майбутньому професійному житті.

7. Не соромся порівняти свої думки щодо якості твого творчого продукту з думкою товариша чи викладача. Уважно прислухайся до їх пропозицій та оцінок, це прискорить твоє професійне зростання.

Для вирішення поставлених завдань з реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту провели практичне заняття дослідницького характеру «Діагностика творчої діяльності учнів» проводилося з метою поглиблення уже здобутих з інших дисциплін суті понять «критерії», «показники», більш детального вивчення основних вимог та характеристик творчих продуктів.

Робота з підготовки студентів до вміння діагностувати творчого продукту включала декілька етапів у процесі спільної діяльності викладача і студентів: а) освоєння основних понять теми «діагностика», «критерії», «показники», «рівні»; б) діагностичний аналіз зразкових продуктів з метою освоєння вмінь діагности й оцінки; в) у процесі активної діалогової взаємодії залучити студентів до конструювання критеріїв та показників успішного формування творчих умінь у процесі створення освітнього продукту; г) створення й діагностика власного освітнього продукту з орієнтацією на вміння діагностичного характеру; д) оцінка експертів творчого продукту; ж) корекція та вдосконалення створеного освітнього продукту.

Усі ці етапи були спрямовані на формування оцінно-корегувальних умінь майбутніх учителів − робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, корегувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо.

Викладач повідомив студентам мету, завдання, зміст практичної роботи. У процесі викладу матеріалу викладачем студенти ставили запитання такого змісту: «Які найважливіші вміння потрібні для самооцінки створеного продукту?», «У чому полягає сутність понять «критерії, рівні, показники»?», «За якими критеріями доцільно оцінювати творчий продукт?», «Яким чином можна буде підвищити рівень створення освітнього продукту?».

Увага викладача була сконцентрована на дискусії, яка виникла на початку практичного заняття. Деякі студенти зазначили, що на їхню думку, потрібно оволодіти вміннями самостійно робити ґрунтовні висновки та узагальнення, виявляти та презентувати шляхи самовдосконалення та доопрацювання продукту тощо. Відповідаючи на питання, яким чином вони робитиме діагностику свого продукту, більшість студентів звернула увагу на те, що вже на початку створення продукту вони будуть виходити з критеріїв, які було визначено під час заняття.

Викладач звернув увагу та додатково повідомив, що на відміну від традиційної системи контролю й оцінюванні повинна забезпечуватися детальним, вичерпним й одночасно зрозумілим діагностичним інструментарієм для оцінки створеного продукту відповідно до визначених критеріїв і показників, а також інтеграцією індивідуальної та експертної діагностики, організацією прогностичної та корекційної діяльності.

Кожна творча підгрупа на основі самостійного опрацювання додаткової наукової літератури (підручників, посібників, авторефератів) дійшли висновку, що сутність педагогічної діагностики обумовлена новими психолого-педагогічними підходами до основних функцій діагностики. Педагогічна діагностика – це діяльність, яка спрямована на вивчення та розпізнавання стану об’єктів і суб’єктів навчання. Студенти зазначали, що діагностичні вміння проявляються у здатності особистості до осмислення, глибокого наукового проникнення у зміст роботи та її переформулювання, власної трансформації, наукового узагальнення знань і вмінь та їх творчого використання при об’єктивному розв’язанні проблеми, яка висвітлюється у творчому продукті. На підставі вивчення авторефератів було з’ясовано, чому в наукових дослідженнях учені виділяють різні рівні сформованості тієї чи іншої якості особистості, пропонують різну їх градацію тощо.

Викладач також підкреслив, що будь-яке інноваційне навчання, у тому числі евристично-діалогове, вимагає нової вдосконаленої наукової термінології.

Діагностичний інструментарій конкретизувався стосовно певного виду професійно-творчої роботи студентів і являв собою достатній опис рівнів досягнень та відповідних їм змістових показників і критеріїв. Критерії розкривають якість показників досягнень на високому, достатньому, посередньому чи початковому рівнях в освоєнні наукових знань студентів, продемонстрованих при виконанні тої чи іншої самостійної роботи. Для того, щоб діагностична процедура вимірювання досягнень була доступна не тільки викладачам, але й студентам, діагностичний інструментарій, тобто конкретні для вимірювання рівні, показники і критерії досягнень у певному виді самостійної роботи, способи виявлення причин помилок і недоліків визначались і обговорювались у процесі спільної творчої взаємодії викладачів і студентів. Суб’єкти навчального процесу прийшли до беззаперечного висновку, що саме наявність такої взаємодії гарантує свідоме, прозоре, зрозуміле й вирішальне підґрунтя для подальших успішних діагностичних дій.

У процесі самостійної діагностики студентами творчих продуктів її об’єктивність забезпечувалась однаковими для всіх вимогами до творчого доробку, що відображені у рівнях, змістовних показниках та їх критеріях якості; участю в евристичному діалозі, спрямованого на обмін думками, зіставлення різних точок зору науковців, на порівняльний аналіз; однаковими умовами за обсягом, складністю; участю в діагностично-оціночній роботі незалежних експертів з числа викладачів ВНЗ і студентів-відмінників з інших груп.

Надійність (точність, реабільність) діагностики створеного продукту забезпечуваласья виявленням на експертному рівні необхідних і достатніх інваріантних показників будь-якого реферату (бачення наукової проблеми, уміння самостійної інтерпретації наукових положень, наявність логічного плану, виразної презентації, послідовності і повноти змісту, умінь знайти шляхи подальшого вдосконалення, обґрунтованість висновків); коректністю й докладністю діагностичного інструментарію.

Як відомо (К. Інгенкамп, І. Підласий та інші), педагогічна діагностика вимагає забезпечення валідності (достовірності) вимірювання. Достовірність вимірювання має забезпечуватися тим, що всі визначені критерії повинні охоплювати всі найважливіші змістові компоненти продукту. Так, з позицій валідності змісту [101, с. 40–45], застосовані критерії були спрямовані на виявлення вмінь студентів лаконічно визначати, описувати й узагальнювати переважно теоретичні ідеї, знаходити факти, які підтверджують чи спростовують наукові положення, зіставляти різні концепції одного явища тощо. Згідно з вимогами до валідності досягнутих результатів, діагностика рефератів включала зіставлення самооцінки, взаємооцінки та оцінки експертів.

Студенти зазначили, що для успішного створення продукту, їм потрібно на високому рівні володіти діагностичним інструментарієм, тому вони запропонували першим показником представити саме це вміння – володіння діагностичним інструментарієм. Воно, підкреслили майбутні вчителі, допоможе їм здійснювати оцінку і самооцінку продукту, шляхи його самовдосконалення. У процесі дискусії викладач разом зі студентами визначили основні критерії та показники і склали відповідну таблицю.

Зазначимо, що обговорення проводилось з урахуванням показників і критеріїв наукової доповіді, розроблених на кафедрі педагогічної творчості і освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, які неодноразово обговорювались, вдосконалювались та пройшли апробацію.

Наступним етапом пізнавально-творчої роботи було застосування системи показників і критеріїв творчого продукту. Викладач запропонував майбутнім педагогам продемонструвати засвоєнні знання на прикладі доповіді, яка створена їхнім однокурсником і таким чином визначити стартовий рівень своєї майстерності. Після проведеного діагностування викладач та студенти дійшли висновку, що лише декілька студентів створили продукти на достатньому рівні. У процесі роботи в інтерактивних підгрупах майбутні викладачі почали обговорювати питання, на які у них не було однозначної відповіді: «Чому створені продукти мають низький (початковий) рівень? Яким чином можна вдосконалити їх?», «Яким чином можна забезпечити необхідним діагностичним інструментарієм, одночасно доступним й значущим для майбутніх педагогів об’єктивного та досконало створеного освітнього продукту?». Представник першої підгрупи наголосив на тому, що під час самостійного створення творчого продукту вони не володіли діагностичним інструментарієм. Друга група зазначила, що упродовж створення продукту в них самих виникала велика кількість проблемних запитань, відповіді на які вони не знали, зокрема такі: «Яку проблему можна висвітлити?», «Які думки з цієї проблеми виникають у одногрупників та викладача?», «У чому полягають суперечності між думками науковців означеної проблеми?», «Як пункти плану взаємопов’язані з проблемою та між собою?», «Чи можна вважати висновки обґрунтованими?». Викладач, вислухавши думки кожної підгрупи, підкреслив, що лише у процесі діалогової взаємодії можна віднайти істинні відповіді на запитання впродовж всього процесу створення освітнього продукту.

Після вибору й формулюванням кожним студентом теми освітнього продукту викладач коректно звернув увагу студентів, що на основні критеріїв обраного продукту та критеріїв оцінки оволодіння евристично-діалоговими вміннями у процесі створення серії евристичних запитань та презентація освітнього продукту будуть оцінені на належному рівні (високий, достатній, середній, початковий).

Під час підготовки рецензій викладач навчав студентів виділяти головне, дотримуватися визначених критеріїв, нового бачення на проблему, використання наукової інформації, визначати роль цього продукту для підготовки високоякісних спеціалістів обраного профілю тощо. Ці вміння конче необхідні для подальшого професійного розвитку студентів, для подальшого вдосконалення професійно-творчих умінь та самореалізації.

Під час реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої дидактичної моделі було запроваджено форми і методи навчання, які спонукали студентів до самоаналізу, адекватної самооцінки щодо сформованості в них професійно-творчих умінь. Було застосовано такі методи, як рефлексивно-ділова гра з використанням евристичного діалогу, проблемно-рефлексивний полілог, рефлексивна інверсія, рефлексивний тренінг.

Рефлексивно-ділові ігри були організовані з метою формування у студентів навичок професійного спілкування, готовності до розв’язування проблемних ситуацій, підвищення рівня знань і вмінь планувати, аналізувати та приймати рішення в процесі евристично-діалогової взаємодії.

Проведення рефлексивно-ділових ігор передбачало вирішення таких завдань:

• закріплення знань з теоретичних та методичних основ евристичного навчання;

• вироблення вмінь конкретизувати та чіткого формулювати дидактичні цілі, створювати проблемні ситуації та аналізу можливих варіантів усунення проблеми на основі евристично-діалогової взаємодії;

• навчання студентів обґрунтуванню можливих альтернатив у аргументуванні власної думки за допомогою евристичних прийомів.

Розкриємо алгоритм проведення рефлексивно-ділових ігор:

1. Студенти об’єднуються у групи по п’ять осіб або в дві команди. Гра розпочинається з оголошення викладачем спільної для всіх груп або команд мети та запису її на дошці, визначення ліміту часу на підготовку виступу.

2. Підготовка групами або командами рішення завдання та його презентація у формі рольової гри з використанням короткого евристичного діалогу. Розподілення ролей (учитель, учні) забезпечувало залучення всіх студентів у роботу, стимулювало їхню творчу активність.

3. Після завершення презентацій студенти здійснюють аналіз виступів. Потім проводиться змагання між підгрупами. Кожна підгрупа формулює дидактичну ситуацію для свого опонента, на рішення якої відводиться 3 хвилини.

4. Викладач підводить підсумки, узагальнює всі рішення та робить висновок.

Метою проведення проблемно-рефлексивного полілогу було формування вмінь творчого осмислення дидактичних проблем, які можуть виникнути під час евристично-діалогового навчання, прийняття педагогічно доцільних рішень .

Організація проблемно-рефлексивного полілогу включала такі етапи:

1. постановка педагогічних проблем, визначення різних аспектів проблеми кожним з учасників;

2. висунення ідей щодо розв’язування означених проблем;

3. колективне обговорення, пошук правильних рішень.

Доцільність використання проблемно-рефлексивного полілогу полягала в тому, що його застосування дало можливість задіяти не лише найбільш активних і підготовлених до розв’язання проблем студентів, а й менш обізнаних і творчих. Через «заборону» на повторення кожним учасником досягався ефект максимального осмислення альтернативних рішень.

У процесі рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» студенти здійснювали аналіз професійних характеристик, особистісних професійно-творчих умінь, що необхідні вчителю гуманітарного профілю для ефективного здійснення професійної діяльності, та самоаналіз виокремлених умінь.

Проведення рефлексивного тренінгу здійснювалося у декілька етапів:

• на підготовчому етапі студенти готували доповідь тривалістю до 10 хвилин, розраховану на розгляд одного з аспектів проблеми. Доповідь містила відповіді на такі питання: «Суть предмету», «Основні поняття», «Емоційна оцінка»;

• перший етап – виступи учасників. Після доповіді кожному зі студентів ставилися запитання на розуміння;

• другий етап – висловлювання студентами свого ставлення щодо почутого з двох позицій: 1) відзначення цікавих моментів доповіді; 2) визначення позитивних та негативних сторін доповіді, з використання формулювань «Я б на його місці …»;

• третій етап – відповіді доповідача на запитання та висловлені позицій учасників;

• четвертий етап – це безпосереднє проведення рефлексивного тренінгу, в процесі якого студенти здійснювали самоаналіз за визначеними професійними характеристиками на рівнях: власних уявлень про себе, про інших учасників, власних уявлень про уявлення інших учасників.

На рефлексивному тренінгу були розглянуті такі теми: «Евристичний діалог як засіб формування творчих умінь майбутнього вчителя», «Професійно-творчі вміння вчителя та їх роль у розвитку творчого потенціалу школярів», «Евристично-діалогова компетентність учителя», «Характеристика евристичного мислення вчителя гуманітарних дисциплін» та інші.

Проведення рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» сприяло самопізнанню студентів, навчило адекватно реагувати на погляди інших, дізнатися про них, виходячи з їхніх запитань та міркувань, зробити висновки про ставлення до себе.

Реалізацію рефлексивно-діагностичного компоненту також здійснювали під час проходження студентами всіх видів педагогічної практики (пропедевтичної – ІІ-ІІІ курс, професійно-педагогічної – IV-V курс), що давало студентам можливість випробувати та оцінити власні професійно-творчі вміння, свою евристично-діалогову компетентність, визначити та скорегувати свої професійно-творчі вміння в реальному процесі навчання школярів. При цьому, з огляду на предмет нашого дослідження, особливу увагу студентів звертали на евристично-діалогові вміння.

Після закінчення практики на факультетах відбулася презентація фрагментів уроків, у яких майбутні вчителі демонстрували методичні прийоми організації навчання за допомогою евристичного діалогу. Обговорення звітів про проходження педагогічної практики відбувалось на засіданнях круглого столу (студентів та викладачів), метою якого було узагальнення та обмін досвідом, його систематизація.