Складання плану-конспекту окремого заняття

Тематичний план є основою для планування окремого практичного заняття. Нижче подаються зразки оформлення плану-конспекту заняття з домінантою «тренування у спілкуванні» та за домінантою «практика у спілкуванні» з першої та другої іноземної мови. Титульна сторінка плану-конспекту для різних типів занять та для першої і другої мов однакова:

Заняття №______________Група_______________Дата_____________

Тип заняття:_________________________________________________

Вид заняття:_________________________________________________

Цілі заняття:_________________________________________________

Практичні:___________________________________________________

Соціокультурна:______________________________________________

Розвиваюча:__________________________________________________

Виховна:____________________________________________________

Професійно-педагогічна:_______________________________________

Оснащення заняття:___________________________________________

Заняття з домінантою «тренування у спілкуванні» (перша іноземна мова)

Компонентами заняття з домінантою «тренування у спілкуванні» є початок уроку (цей компонент обов’зковий для всіх типів і видів занять), подача нового навчального матеріалу мовного і мовленнєвого (цей компонент заняття є факультативним у зв’язку з тим, що новий матеріал міг бути представлений на попередньому занятті), тренування у спілкуванні (обов’язковий компонент даного типу заняття), практика у спілкуванні (факультативний компонент для даного типу заняття), подача і пояснення домашнього завдання, завершення заняття.

Розглянемо зміст і шляхи реалізації кожного із згаданих компоненів на занятті.

І. Початок заняття

Метою даного компонента заняття перш за все є введення студентів до іншомовного середовища, перебудова їхнього мовленнєвого апарату з рідної мови на іноземну, створення позитивного ставлення до заняття, бадьорого настрою тощо. Тому прекрасним початком заняття на будь-якому курсі є прослуховування пісні іноземною мовою, після чого студенти самі (або паралельно з виконавцем) співають пісню. Варіантом такого початку може бути прослуховування вірша іноземною мовою у виконання носіїв мови або кращих викладачів-фонетистів вузу, за яким слідує його виразне читання студентами. Ще одним ефективним варіантом початку заняття, особливо на молодших курсах, є прослуховування коротких діалогів з лінгафонних курсів та їх наступна імітація студентами (перед імітацією діалога обов’язково слід пересвідчитись, що всі студенти повністю його розуміють). Бажано, щоб пісня, вірш, діалог для прослуховування включав той мовний/мовленнєвий матеріал, який буде подаватися або включатися до тренування у спілкуванні на цьому занятті. Згадані шляхи початку уроку фактично являють собою фонетичну зарядку, необхідну для вдосконалення артикуляційних та інтонаційних навичок студентів.

Крім фонетичної зарядки, початок практичного заняття з іноземної мови у вищій школі має обов’язково включати мовленнєву зарядку.

Як відомо, мовленнєва зарядка – це коротка фронтальна бесіда між викладачем і студентами, де викладач є ініціатором розмови, до якої він по черзі підключає студентів. Звичайно, така бесіда має бути пов’язана з темою даного заняття або з якимись актуальними подіями у нашій країні, у країні, мова якої вивчається, або у світі. Починаючи з другого курсу, на практичних заняття з іноземної мови у вищій школі студенти готують короткі повідомлення про актуальні події типу «останніх вістей». Ці повідомлення теж можна включити на початку заняття, але обов’язковою умовою є також участь викладача (його виступ дає зразок того, як слід презентувати повідомлення перед групою, зберігаючи такі риси усного спілкування, як зверненість до адресата мовлення, контакт очей з адресатом, дотримання ритму, паузації, фразового і логічного наголосів тощо, чого так часто не вистачає в процесі презентації студентами своїх повідомлень), забезпечення слухання і розуміння всіма студентами повідомлення, представленого їхнім товаришем. Слід запобігати читанню студентами своїх повідомлень; їм можна дозволити мати короткі записи з цифрами, власними назвами тощо, які ми рідко запам’ятовуємо, спілкуючись і рідною мовою, але не повний текст свого повідомлення.

З 80-ти хвилин практичного заняття початок може займати 10-12 хвилин.

ІІ. Подача нового навчального матеріалу

Цей компонент маже мати місце на перших заняттях циклу. У зв’язку з тим, що навчальний процес з першої іноземної мови, як правило, організований на аспектній основі, новий навчальний матеріал являє собою лексичні одиниці (слова, сталі словосполучення та готові речення), вільні словосполучення, які становлять велику трудність для оволодіння студентами, тому що має місце інтерференція рідної мови (так, наприклад, молоду картоплю англійці називають не молодою, а новою, що й є джерелом помилок при породженні висловлювання іноземною мовою) та мовленнєві зразки.

При плануванні компоненту подачі нового навчального матеріалу слід пам’ятати, що зрозуміти слово правильно можна лише у контексті. Що може служити контекстом для досить великої кількості лексичних одиниць та мовленнєвих зразків, які викладач має презентувати на занятті? На молодших курсах найкращим способом презентації є текст-полілог, що використовується в інтенсивному навчанні. Якщо у розпорядження магістранта є такий текст, то його слід обов’язково використовувати. За відсутності тексту-полілогу магістрант-практикант має скласти (або знайти в автентичному підручнику) невеликий прозовий текст ситуативного характеру, включивши до нього якомога більшу кількість активного вокабуляру. Так, наприклад, при подачі нового лексичного матеріалу з теми “Відвідування лікаря” магістрант-практикант може розповісти про свій реальний або уявний візит до студентської поліклініки в країні, мова якої вивчається. При цьому свою розповідь він має представити усно, користуючись для досягнення розуміння такими відомими засобами семантизації: частковим перекладом на рідну мову, унаочненням, поясненням окремих реалій, які не мають відповідних еквівалентів у рідній мові, рідною або іноземною мовою в залежності від рівня мовної підготовки групи, здогадкою тощо. Крім слухання розповіді викладача, студентам доцільно повторювати нові лексичні одиниці слідом за ним. Щодо зорових образів лексичних одиниць, то їх можна пред’являти по ходу розповіді або після неї з наступним читанням студентами вголос нових лексичних одиниць. (Для студентів, що вивчають англійську мову, написання нової лексичної одиниці на дошці, фолії графопроектора або на картці слід супроводити частковою транскрипцією або наголосом для запобігання помилок у техніці читання).

ІІІ. Тренування у спілкуванні

Для типу заняття, що обговорюється, цей етап є найважливішим і йому слід присвятити не менше 30-40 хвилин заняття. Зміст даного компонента заняття становлять в основному умовно-комунікативні лексичні вправи в імітації, підстановці, завершенні речень, розширенні речень, відповіді на запитання (особливо корисні тут лаконічні відповіді, які допомагають студентам за короткий час проговорити велику кількість лексичних одиниць), постановці запитань, що включатимуть нові лексичні одиниці (ЛО), і нарешті вправи у вираженні власних думок з використанням нових ЛО на рівні фрази. На цьому закінчується автоматизація дій студентів на рівні фрази.

Згадані вправи в основному розраховані на фронтальну роботу у режимі “викладач – студент”. Проте, якщо Ви обмежитесь лише фронтальною роботою, успіх Вам не гарантовано. Слід широко вживати інші режими роботи: хоровий (викладач – всі студенти групи, але при цьому фраза, яку проговорюють студенти, має бути до когось звернена ,або студенти повторюють лише ті фрази викладача, які відповідають дійсності), режим фонограма – всі студенти групи; режим “студент – всі студенти групи”. Останній режим може бути організований як коментування висловлення студента з невеликими змінами (наприклад, особи: “Я хворів на …” – “Н. хворів на …”).

Зразок виконання кожної вправи (крім вправ на імітацію) має бути записаний на дошці і слугувати зоровою опорою для студентів. Після закінчення певного блоку усних вправ доцільно подібні вправи зробити письмово, бо письмо, як відомо, є універсальним закріплювачем.

Тренування у спілкуванні включає два етапи: автоматизацію дій студентів на рівні фрази, про яку йшлося вище, та автоматизацію дій студентів на рівні понадфразової єдності. На цьому, другому етапі автоматизації нові ЛО мають бути включені у діалогічні єдності або у короткі монологічні висловлювання студентів понадфразового рівня (їх інколи називають монологічними єдностями). Основними режимами роботи на цьому етапі будуть: “студент – студент” (обмін різноманітними репліками “запитання – відповідь”, “повідомленя – повідомлення”, “повідомлення – викликане ним запитання – відповідь” тощо), “студент – група”, коли вся група слухає висловлення одного студента. Обидва режими можна інтенсифікувати за рахунок використання прийомів, що забезпечують одночасне говоріння студентів у парах або малих групах. Так, режим “студент – студент” з метою обміну репліками можна інтенсифікувати за допомогою відомих прийомів “рухомі шеренги” та “натовп”, а режим “студент – мала група” – за допомогою одночасної роботи всіх студентів у “малих” групах по 3-5 осіб.

ІV. Практика у спілкуванні

Цей компонент практичного заняття для типу занять з домінантою “тренування у спілкуванні” є факультативним, але, як правило, всі 80 хвилин заняття недоцільно присвятити лише тренуванню у спілкуванні. У зв’язку з тим, що навчання спілкування з теми на занятті даного типу лише розпочинається, з чотирьох основних видів мовленневої діяльності для практики у спілкуванні краще обрати рецептивні – аудіювання і читання.

Текст, призначенний для аудіювання / читання, може бути пов’язанний з темою (у цьому випадку він крім основної мети – отримання і розуміння нової інформації – слугуватиме ще й вдосконаленню сформованих лексичних навичок), а може не бути пов’язаний з нею (наприклад, якщо текст фабульний). У роботі з текстом слід пам’ятати про три основних етапи: дотекстовий, текстовий і післятекстовий.

На першому, дотекстовому етапі, необхідно мотивувати саму діяльність студента, тобто відповісти на запитання, чому саме цей текст вони будуть слухати / читати (як мотиви можна навести такі: цікавий сюжет, нова інформація про … , відомий у своїй країні / популярний серед … письменник тощо). Крім того, бажано повідомити студентам певні відомості про автора, якщо з його твором вони зустрічаються вперше, або про епоху, до якої відноситься твір.

На даному етапі необхідно ще й зняти мовні і позамовні труднощі, з якими студенти можуть зустрітися при аудіюванні/ читанні тексту (повідомити значення ЛО, про значення яких студенти не можуть здогадатися, розшифровувати скорочення, пояснити власні назви, реалії тощо). Навчаючись іноземній мові перед читанням практично будь-якого тексту необхідно провести ще одну “зарядку” – у техніці читання, виписавши важкі для читання слова. Ці слова мають прочитати студенти, але викладач допомагає їм, подаючи поряд зі словом часткову транскрипцію або проставивши наголос.

Другий етап – це власне слухання / читання (мовчки !) тексту. Типовою помилкою молодих викладачів є обов’язкове прослуховування тексту для аудіювання двічі без перевірки його розуміння після першого прослуховування. Перш за все у реальному процесі спілкування будь-який текст сприймається лише один раз, тому і у навчальному процесі слід прагнути до одноразового прослуховування. Проте у випадку, коли перша перевірка (бажано тестова) показує нерозуміння його більшістю студентів, текст подається вдруге, але з попереднім завданням викладача, яке спрямовує увагу студентів саме до тієї інформації, яку вони не зрозуміли при першому слуханні. Нерозуміння тексту після другого слухання свідчить, як правило, про те, що він не відповідає рівню підготовки даної студентської групи. Допомогти зрозуміти текст для читання може посторінковий коментар.

Третій етап роботи з текстом включає перевірку розуміння прослуханого / прочитаного. Відомо багато різноманітних способів перевірки розуміння прочитаного / прослуханого тексту. Перш за все це тести – альтернативні, поєднувальні й вибіркові, тести “заміни”, коли у твердженні замість імені персонажу ставиться Х або Х та V, а студенти мають прочитати твердження, замінюючи Х (Х та V) іменами персонажів твору; завершення тверджень, заповнення таблиць певними даними, відповіді на запитання, передача основного змісту тексту іноземною або рідною мовою, усно або письмово. Тест, якщо він правильно складений, має багато переваг перед іншими способами перевірки розуміння: по-перше, він економічний щодо витрат часу, по-друге, він одночасно перевіряє всіх студентів групи. Проте бажано поєднувати тестовий контроль з якимось іншим способом перевірки, оскільки трапляються випадки, коли студент, що прекрасно виконав тест, може не розуміти частину інформації тексту.

Завершення тверджень є досить простим способом і не потрибує коментарів. Слід зазначити лише, що при усному завершенні тверджень, так само як і при усних відповідях на запитання в один відрізок часу у роботі бере участь практично один студент, інші лише слухають відповідь товариша. Якщо Вас цікавлять об’єктивні результати перевірки розуміння певного тексту кожним студентом і Ви обрали яка спосіб перевірки розуміння завершення речень або відповіді на запитання, зробіть цю контрольну вправу письмовою. ( У цьому випадку доцільніше використати лаконічні відповіді на спеціальні запитання або короткі відповіді на загальні запитання.)

Щодо передачі змісту прослуханого/прочитаного, то у випадку, коли це робиться іноземною мовою усно, Ви перевіряєте по-перше, лише одного студента, по-друге перевіряєте не стільки розуміння тексту, скільки уміння репродуктивного мовлення (логіка побудови, володіння лексико-граматичним матеріалом тощо), а найголовніш іншим студентам нецікаво слухати товариша , бо вони знають зміст тексту. Якщо вже дуже хочеться використати саме цей спосіб, домовтеся із студентом, який буде переказувати зміст, щоб він спеціально грав у “ неуважного слухача/читача”, а інші студенти мали б помічати його змістові помилки і виправляти їх. Це може викликати інтерес з боку студентів. Передавати зміст тексту рідною мовою усно зовсім нераціонально, але передача змісту рідною мовою письмово може дати Вам досить точні результати розуміння тексту кожним студентом і може бути використана як контрольне завдання.

Звичайно є контрольні вправи, які можна зробити при читанні тексту і неможливо використати при аудіюванні. Це відомі способи, запропоновані ще Майклом Уестом, а саме – пошук у тексті відповідей на попередньо поставлені запитання та їх зачитування студентами, пошук тверджень, абзаців тощо у тексті, що підтверджують/спростовують певні твердження, дають характеристику персонажу тощо. Саме тут має місце осмислене читання уривків тексту вголос. (Звичайно, можна, а інколи й потрібно дати майбутньому вчителеві завдання прочитани уривок тексту вголос як спеціальне завдання, але перед цим студент обов’язково має попередньо прочитати його мовчки, щоб читання вголос було осмисленим.)

Існує і додатковий четвертий етап роботи з текстом – факультативний. Студенти можуть бути підготовленими для розуміння тексту, але ще бути не в змозі його обговорювати. Коли можливість обговорити текст є, а сам текст порушує певні проблеми, цікаві студентам, цей етап слід обов’язково реалізовувати.