44 Балабақшадағы сауат ашудың мақсат, міндеттері

47 «Фонематикалық есту» мен «фонематикалық қабылдау» түсініктерінің мәні мен айырмашылығы. Фонематический слух ребенка и его умение проводить звуковой анализ слов

Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам, обнаруживающей себя изменением общей двигательной активности, нарушением частоты и ритма движений, торможением сосательных движений. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка появляется слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Совершенно очевидно, однако, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой по своему составу чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие. Проследив закономерности формирования фонематического слуха, Н. X. Швачкин установил, что ребенок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определенной вещи. Исследование Н. X. Швачкина показало, что уже к 2 годам, а точнее к 1,7, фонематический слух ребенка оказывается сформированным. Однако хорошо известно, что речь 2-летнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями. Чем объясняют исследователи детской речи такого рода несоответствие? Опираясь на данные Н. X. Швачкина и А. И. Гвоздева, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического восприятия ребенка, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук в слове. Возникает вопрос: можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Если мы ответим положительно на эти вопросы, то тем самым сделаем вывод, что тот уровень развития фонематического слуха, которого достигает ребенок к 2 годам и которого достаточно для того, чтобы свободно ориентироваться в окружающей его речевой действительности и говорить самому, является недостаточным для выделения отдельных звуков в слове. Может быть, в ходе дальнейшего развития акустического и артикуляционного аппаратов ребенка его фонематический слух достигнет более высокого уровня, позволяющего произвести звуковой анализ слов? Посмотрим, как соотносятся между собой то понимание и воспроизведение речи, с которым мы имеем дело у ребенка преддошкольного возраста, с процессом выделения отдельного звука в слове, необходимого для обучения грамоте. Анализируя экспериментальные материалы, полученные исследователями речи детей раннего возраста, мы видим, что для артикуляционной характеристики речи ребенка-преддошкольника показательно уподобление слышимой речи взрослых. Ребенок имеет дело с целыми звучащими комплексами слов, которые он должен различать на слух и произносить. В речи для ребенка важно ее предметное содержание. В то же время известно, что ребенок младшего дошкольного возраста не только правильно слышит речь окружающих его взрослых, но способен критически отнестись и к точности звукового рисунка как речи других детей, так и собственной речи. А. И. Гвоздев на многочисленных дневниковых материалах показывает, что дети очень рано начинают замечать свое неумение правильно произносить то или иное слово. Звуковая сторона речи очень рано становится предметом пристального внимания ребенка, который требует от своей речи и речи окружающих его людей точного уподобления образцу. Принципиально важным мы считаем здесь следующее наблюдение А. И. Гвоздева: «...показательно, как дети формируют подмечаемые ими особенности и недостатки произношения... они не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется такой обративший на себя внимание звук. Например, ребенок указывает, что другой произносит «скула» вместо шкура, а не скажет, что он произносит с вместо ш или л вместо р. Таким образом, хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». Итак, ребенок слышит все звуки в словах, его неумение выделить отдельный звук в слове не обусловлено слабым или даже недостаточным развитием фонематического слуха. Однако ни о каком анализе даже в тех случаях, когда ребенок поправляет чужое неверное произношение, не может быть и речи. В практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дело с изолированными звуками, которые, как указывает Н. И. Жинкин, вообще непроизносимы. Задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей дошкольного возраста умение провести звуковой анализ слов всегда оканчивались неудачей. В псхилогической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их). Прежде всего возникает вопрос: почему ребенок в дошкольном возрасте не может спонтанно произвести звуковой анализ слов? Это объясняют сложностью самого процесса звукового анализа, тем, что ребенок, поставленный перед необходимостью провести звуковой аиализ слова, должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла, от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей, как со звукокомплексом. Однако большое количество дневниковых материалов говорит о том, что ребенок очень рано, в сущности едва овладев речью, начинает проделывать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуковский, в частности, приводит большое количество детских стихов, в основе которых лежит ориентировка именно на звуковую, а не на смысловую сторону слов. При этом предметом внимания ребенка является не смысл, а звуковой и ритмический рисунок произносимых им слов. Следовательно, можно считать преувеличенной ту трудность отвлечения от смысла слов, которой иногда объясняют неумение ребенка произвести звуковой анализ слов. Отсутствие умения анализировать звуки речи нельзя однозначно объяснить сложностью формальных упражнений со словом для детей дошкольного возраста. По-видимому, неумение дошкольников выделять звуки в слове можно объяснить двумя причинами: во-первых, такая задача никогда не возникает перед ними в ходе их речевого развития и, во-вторых, дети дошкольного возраста не обладают средствами для решения этой задачи. 48 Сауат ашу сабақтарында жазу дағдыларының қалыптасуының негізгі кезеңдері