49 Сөйлеу тілінің дыбыстық мәтениеті түсінігі, сипаттамасы, дамыту жолдары Место звукового анализа в обучении чтению детей дошкольного возраста

Впервые обучение звуковому анализу, а затем и чтению мы осуществили в условиях обычного группового занятия в группе детей-пятилеток в 1961 г. Обучение проходило в детском саду № 1065. Экспериментальные занятия проводились ежедневно, каждое занятие продолжалось 20 минут. Для обучения мы использовали экспериментальный букварь, созданный Д. Б. Элькониным. Мы старались в своей экспериментальной работе в этой группе строго следовать методическим разработкам, подготовленным Д. Б. Элькониным для I класса школы. На обучение этой группы детей чтению мы потратили 60 занятий, при этом был пройден весь алфавит. Однако наше экспериментальное обучение показало, что с детьми этого возраста трудно работать, пользуясь школьными методиками. Поэтому начиная с 1965 г. мы ведем занятия по модифицированной методике, ориентированной на возрастные особенности детей-дошкольников. Остановимся на некоторых теоретических вопросах обучения чтению, так как наши занятия с дошкольниками позволили уточнить ряд моментов в психологических основах чтения. Прежде всего перед нами встал вопрос: является ли то подчеркнутое, интонационное выделение звука в слове, которое мы предложили дошкольникам в качестве средства для выделения в слове отдельного звука, достаточным для проведения полного звукового анализа слова? Наши эксперименты показали, что интонационное выделение помогает ребенку выделить в слове отдельные звуки, т. е. создает необходимые для звукового анализа условия. Но пользуясь интонационным выделением, дети 5 лет легко справляются со звуковым анализом лишь трехзвуковых слов, испытывая затруднения в разборе четырех-пятизвуковых слов. Это объясняется тем, что интонационное выделение как средство звукового анализа обладает ограниченной амплитудой действия: ребенок не определяет предварительно количества звуков в разбираемом слове, не отмечает, какие звуки (в их временной последовательности) он уже выделил, а какой звук ему предстоит назвать. Разработанный Д. Б. Элькониным способ формирования умственного действия звукового анализа слов, заключающийся в использовании ребенком графической схемы звукового состава слова и в заполнении ее фишками по мере называния звуков, входящих в состав слова, позволяет ребенку фиксировать результаты своей деятельности и, таким образом, существенно облегчает задачу звукового анализа. Интересно, однако, что наша попытка снять в работе с пятилетками обучение интонационному выделению звука в слове и научить их звуковому анализу, ограничиваясь работой со схемой и фишками, окончилась неудачей. Следовательно, для того чтобы обучение дошкольников звуковому анализу шло наиболее успешно, необходимо научить их вначале особому способу ориентировки в слове: произношению слова с последовательным акцентированным подчеркиванием каждого звука. Первые же занятия с группой детей 5 лет показали, что дошкольники испытывают трудности при отделении гласного звука от согласного и называют их вместе, усиленно подчеркивая голосом при этом гласный звук. Например, Саша Б., производя звуковой анализ слова дом, говорит: И. Дом. Дом. Первый звук — д (ставит фишку). Дом. Второй звук — до (ставит фишку). Э. Нет, Саша, это неправильно. Послушай: дом. Назови мне только второй звук, без первого. И. До. Э. Скажи, а какое ты знаешь слово, которое начинается на этот звук? И. Оглядывает групповую комнату и, глядя на аквариум, говорит: «Окунь». Таким образом, видно, что Саша слышит и определяет второй звук правильно, но при его назывании не отрывает его от предыдущего звука. Поскольку эта ошибка была характерна для большинства детей, мы обратили особое внимание на произнесение и интонационное подчеркивание различных звуков, используя работу с указкой. Теперь, прежде чем приступить к звуковому анализу слова, ребенок «прочитывает» его, ведя указкой по схеме, и одновременно сдвижением указки интонационно подчеркивает последовательно все звуки слова. Прежде чем перейти к звуковому анализу слова, ребенок должен обследовать звуковой состав слова так же, как он обследует форму предмета, прежде чем перейти к его изображению. Средствами для такого обследования ребенку служат интонационное выделение, согласованное с движением указки по схеме. Наша работа позволила определить, какую роль играют в обучении дошкольников звуковому анализу слова интонационное выделение, фишки и схема звукового состава слова. Интонационное выделение звука в слове — это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает возможность ребенку отчленить форму слова как нечто отличное от содержания и выделить единицы в форме слова — звуки. Эффективность интонационного выделения объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы слова (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове с помощью интонационного выделения является подготовительным по отношению к тем формам моделирования слова, которые были предложены Д. Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к символическому моделированию. В связи с этим при работе с детьми дошкольного возраста возникает необходимость создать предпосылки для этого более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную ориентировку в звуковом составе слова. Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д., дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними как с фишками, но что при перестановке одного звука (фишки) меняется и все слово. Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, поставленные в клеточки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к начальному этапу своих действий: «прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к подчеркнутому интонационному выделению звуков. Проведение звукового анализа слов с использованием всего арсенала средств необходимо на первых этапах обучения, когда формирование умственного действия требует его максимальной развернутости. Постепенно, превращаясь из предметного действия в действие в умственном плане, звуковой анализ освобождается от своих внешних опор. Интересной нам кажется та последовательность, в которой мы снимаем эти опоры при формировании умственного действия. Прежде всего отпадает необходимость в пользовании схемой, так как ребенок, медленно произнеся слово, предложенное ему для разбора, на слух может определить, из какого количества звуков оно состоит (если звуков в слове не более пяти). Вслед за этим оказывается возможным снять и фишки; дети начинают проводить звуковой анализ, опираясь только на интонационное выделение звуков в слове. Причем интересно, что и к интонационному выделению многие дети прибегают лишь в затруднительных случаях. Например, Саша П., которому было предложено назвать все звуки в слове волк, делает это следующим образом: И. (громко). Волк. Первый звук — в, второй — к. Э. И все? Всего два звука? И. Нет... не два... Волк. О — второй звук. Потом волк, третий — л. А потом к. Таким образом, интонационное выделение как способ звукового анализа остается у детей 5 лет и тогда, когда они уже не нуждаются в других средствах моделирования — в схеме и в фишках. Первое экспериментальное обучение детей старшей группы детского сада звуковому анализу слов прошло настолько успешно (в результате 17 занятий дети свободно проводили звуковой анализ любого пятизвукового слова), что при обучении в последующие годы мы ввели ряд усложнений: различение гласных и согласных звуков, а затем различение твердых и мягких согласных звуков. Мы решились на такие изменения, обнаружив, что при обучении звуковому анализу у детей одновременно формируется и умение разделять звуки на мягкие и твердые. Теперь при обучении звуковому анализу мы знакомим детей с дефинициями «гласный — согласный звук», как только они овладевают анализом трехзвуковых слов. В модели слова гласные обозначаются красными, а согласные синими фишками. Убедившись в том, что дети усвоили эти понятия и легко справляются со звуковым анализом, не просто называя все звуки в слове, но и разделяя их на гласные и согласные, мы вводим следующее различение; мягкий и твердый согласный звук (соответственно синие и зеленые фишки). Таким образом, проанализированное слово предстает перед ребенком в виде разноцветного ряда фишек. Теперь по окончании звукового анализа каждого слова перед ребенком стоит определенный ряд фишек: модели слов отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно. Проведя звуковой анализ нескольких слов, ребенок может сравнить их между собой по моделям, дав разносторонний качественный анализ разобранных ранее слов (общее количество звуков в слове, наличие в нем гласных, твердых и мягких согласных). Это чрезвычайно расширяет горизонты той звуковой действительности, на овладение которой и направлены данные занятия. При переходе ко второму этапу обучения чтению - словоизменению мы столкнулись с детскими ошибками, анализ которых позволил нам сделать ряд уточнений относительно структуры этого действия.