1 Див.: Фіцула м.М, Педагогічні проблеми перевиховання учнів. — Тернопіль, 1993.

його виховних впливів. Нерідко такі учні не бачать у своїх діях нічого поганого і не вважають, що їх треба перегля­нути. Тому виховна робота насамперед має бути спрямо­вана на подолання психологічного бар'єра, перебудову са­мосвідомості й самооцінки таких учнів, формування у них готовності до виправлення.

Унаслідок виховного впливу учень починає усвідомлю­вати потребу змінитися на краще. Звісно, дається взнаки сформований динамічний стереотип попередньої поведінки, який конфліктує з вимогами шкільної поведінки і колек­тиву. Під впливом порушників дисципліни у такого учня часом закрадаються сумніви в правильності обраного шля­ху. Тому важливо розібратися в суперечливій поведінці уч­ня, не карати його суворо, щоб не зірвати перших спроб на шляху до виправлення.

На третьому (переломному) етапі триває реалізація про­грами роботи з підлітком, але вже в умовах, коли він прий­няв її, добровільно виконує свої обов'язки, виявляє самостій­ність і активність. На цьому етапі важливо не лише форму­вати правильні уявлення, поняття, погляди і переконання, а й нагромаджувати позитивний досвід поведінки учня, за­лучаючи його до виконання різних доручень, до участі в житті колективу, стосунки в якому базуються на взаємній вимогливості й допомозі. У цей період вихованець уже усві­домлює, що він на правильному шляху, і діє відповідно до нових переконань. Мотиви правильної поведінки набувають високого морального змісту. Учень отримує моральне задо­волення від перемоги над собою, у нього з'являється впевне­ність у власних силах, бажання діяти так само й надалі.

На завершальному етапі створюють умови для залучен­ня учня до активної участі в усіх видах системної діяльно­сті, нагромаджується позитивний досвід поведінки, розши­рюється сфера самовиховання.

Зрозуміло, що час переходу до конкретного етапу пе­ревиховання для різних категорій вихованців неоднако­вий, залежить від рівня педагогічної занедбаності учня, його ставлення до процесу перевиховання, ефективності навчально-виховної роботи в школі та ін.

Особливої уваги потребує період, коли педагогові вда­лося зруйнувати систему помилкових поглядів і переко­нань такого учня, оскільки у його свідомості виникає «по­рожнеча», яку слід заповнити позитивними уявленнями та поняттями.

Етапи перевиховання органічно пов'язані між собою. Майстерність педагога полягає в тому, щоб своєчасно по­

мітити зрушення в розвитку вихованця, скоригувати про­граму роботи з ним, намітити нові завдання й вимоги, уникнути «тупцювання на місці». На всіх етапах слід до­тримуватися певних вихідних положень (принципів), ЯКІ визначають основні вимоги до змісту, форм і методів виховної роботи з цією категорією неповнолітніх і допома­гають педагогам правильно спрямовувати свою діяльність, творчо підходити до організації виховного процесу та під­вищувати його ефективність.

Специфічними принципами перевиховання є: Поєднання переконання з примусом. Передбачає вико­ристання методів виховного впливу на вихованця залеж­но від рівня розвитку його свідомості — що вищий рівень свідомості, то більша частка методів переконання, і навпа­ки.

Гуманне ставлення до важковиховуваних учнів. Вони не зможуть пізнати моралі гуманізму, якщо не відчують гуманного ставлення до себе дорослих і однолітків.

Об'єктивне ставлення до важковиховуваного учня у процесі його перевиховання. Передбачає виявлення в та­кого учня не лише негативних, а й позитивних якостей, на які спираються у процесі перевиховання.

Ставлення до важковиховуваного учня як до всіх шко­лярів. Йому не слід дорікати перед колективом, що він не такий, як усі, гірший за інших, бо це озлоблює і викли­кає бажання стати ще гіршими, справдити «прогнози» ви­хователів.

Педагогічний вплив на важковиховуваного учня в не-афектному стані. Виключає вплив на нього відразу після скоєння негідного вчинку, «по гарячих слідах», адже в та­кому стані ні педагог не може виявити об'єктивність, ні учень зрозуміти справедливість педагогічного впливу. У та­ких випадках А. Макаренко пропонував «відстрочену бесі­ду», яка дає вихованцеві можливість «охолонути», обдума­ти свій вчинок, а педагогові — підготуватися до розмови.

Випереджувальне формування позитивних якостей, а не боротьба з недоліками. Полягає у не «вип'ячуванні» не­гативних рис особистості, зосередженні уваги на форму­ванні позитивних якостей.

Провідна роль наставника у перевихованні. Вплив на цю категорію неповнолітніх морально вихованих настав­ників, оскільки вони мали значний досвід спілкування з аморальними людьми.

Перевиховання педагогічно занедбаного учня здійсню­ють у загальному процесі навчально-виховної роботи шко­

ли із залученням до неї учнівського колективу, батьків, громадськості, з використанням усіх загальцопедагогічних методів виховання, враховуючи при цьому специфічні особливості його особистості, ставлення до виховних впли­вів і до власного виправлення.

Здійснюючи виховний вплив на таких учнів, педагог по­винен пам'ятати, що: а) переорієнтація поглядів і переко­нань вихованця передусім залежить від рівця його розвит­ку; якщо він не може зрозуміти сутності суджень педаго­га, його важко переконувати; б) швидкість та ефективність зміни помилкових поглядів та переконань залежить від їх стійкості, тому необхідно організувати життя і діяльність вихованця в школі і вдома так, щоб помилкова орієнтація не зміцнювалась, а зникала; в) знання педагогом помилко­вих поглядів виховання дає змогу добре аргументувати свої докази, переконувати учня та його однодумців; г) переко­нуючи вихованця, треба домагатися, щоб він не лише по­годився з педагогом, а й прийняв і зрозумів справедливість його аргументів; ґ) пропонуючи вихованцеві нову програ­му життя та діяльності, слід вказати йому шляхи її досяг­нення, викликати і зміцнювати інтерес до неї; д) у проце­сі переконування важливо впливати не тілцки на його ро­зум, а й на емоційну сферу, викликати переживання за своє становище, спонукати до роздумів над поведінкою; е) пере­конуючи вихованця, треба враховувати Його настрій, на­стрій колективу, не пропускати таких психологічних мо­ментів, коли учень відвертий, схильний сприймати наста­нови педагога; є) успіх переконування багато в чому зале­жить від упевненості самого педагога в можливості перевиховати учня, коли він вірить у корисність своєї пра­ці, виявляє витримку, терплячість, такт, уміння слухати аргументи, аналізувати їх, знаходити правильні рішення.

Процеси виховання, самовиховання і перевиховання тісно пов'язані між собою і часто переплітаються.

Результати процесу виховання

Вихованість школярів — показник ефективності та якості навчаль­ного процесу.

Якості особистості школяра є результатом інтеріориза­ції зовнішніх впливів у внутрішні, вираження єдності зов­нішніх і внутрішніх чинників виховання та розвитку.

Інтеріоризація — процес перетворення зовнішніх, реальних дій з предметами на внутрішні, ідеальні.

Завдяки інтеріоризації зовнішні факти людської пове­дінки переходять в усталені внутрішні якості особистості. Результати виховного процесу значною мірою залежать від індивідуальних особливостей вихованців, їх ставлення до навколишньої дійсності, насамперед до спрямованих на них виховних впливів, їх взаємин з однолітками, дорослими, ставлення до педагогів і батьків. Оскільки школярі різнять­ся індивідуальними особливостями, то й результати їх ви­ховання різні.

Для практичної діяльності педагога доцільно учнів класу залежно від рівня їх вихованості поділити на кілька груп.

Дуже низький рівень. Характеризується негативним досвідом поведінки, що важко піддається педагогічному впливу, саморегуляція і самоорганізація не розвинуті.

Низький рівень. Характеризується слабким виявом по­зитивного, ще не стійкого досвіду поведінки, спостеріга­ються зриви, поведінка регулюється переважно вимогами старших та іншими зовнішніми стимулами, саморегуляція та самоорганізація інтуїтивні.

Середній рівень. Йому властива стійка позитивна по­ведінка, наявність регуляції та саморегуляції, організації й самоорганізації, хоч активна позиція щодо діяльності та вчинків однокласників ще не виявляється.

Високий рівень. Для нього визначальним є стійкий і позитивний досвід поведінки, саморегуляції разом з праг­ненням до організації та регуляції діяльності поведінки ін­ших людей, виявом активної позиції'.

Основні показники рівня вихованості школяра — зов­нішній вигляд, культура поведінки у школі та за її межа­ми, громадська активність, самостійність у всіх видах ді­яльності, сформованість наукового світогляду, національ­ної самосвідомості, ставлення до навчання, інтерес до знань і усвідомлення їх ролі в своєму розвитку, прилучен­ня до національної та світової культури, мистецтва, літе­ратури, фізичне здоров'я, захоплення фізичною культурою і спортом, працелюбність, орієнтованість на майбутню про­фесію.

Оцінити рівень вихованості особистості можна і за її ставленням до навколишньої дійсності: до суспільства — патріотизм, суспільна дисципліна, громадська активність, працьовитість, відповідальність, солідарність, відданість справі; до інших людей — поважання їх гідності, піклу­вання, терплячість; до себе — гідність, самокритичність, самоконтроль, ініціатива, оптимізм; до культури — повага до культурних цінностей, контакти з діячами культури,

розуміння прекрасного; до природи — повага до всіх форм життя, милування природою, примноження її багатств і раціональне їх використання; до моральних цінностей — демократизм, гуманізм, поважання волі.

Методами визначення рівня вихованості учнів можуть слугувати розглянуті раніше методи науково-педагогічно­го дослідження: педагогічне спостереження, бесіда, анкету­вання, вивчення продуктів діяльності учнів та ін.

Шляхи підвищення ефективності процесу виховання

Підвищення результативності виховного процесу зав­жди було актуальним питанням. Нині школа прагне дола­ти формалізм, удосконалювати виховну діяльність педаго­гічних колективів.

Подолання формалізму у виховній роботі школи мож­ливе завдяки уникненню безсистемності, усуненню заорга­нізованості учнів безліччю непотрібних заходів.

Типовими проявами формалізму у виховному проце­сі є:

• дроблення виховного процесу, тобто однобічно-аналі­тичний підхід до планування, здійснення й оцінювання виховної роботи, що суперечить цілісності реального про­цесу розвитку людини й колективу. Виховна робота часто планується, здійснюється й оцінюється як сума окремих за­ходів;

• гонитва за кількістю виховних впливів, що супере­чить характеру реального процесу розвитку людини і колек­тиву, який визначається передусім якістю виховання;

• однобічність трактування впливу, яка суперечить ба­гатостороннім виявам реальної людини і колективу. Так, бе­сіду, доручення тощо нерідко розглядають як засіб лише мо­рального або естетичного виховання, хоча насправді вони є комплексними методами виховання взагалі;

• відсталість форм виховного впливу, традиційний, консервативний підхід до виховної роботи, якій суперечить динамізму розвитку особистості та колективу, що потребує протиставлення оновлених і збагачених педагогічних та ін­ших традицій;

• невиразність виховного впливу, відсутність індиві­дуально-диференційованих форм, тобто однобічний підхід до виховної роботи, її планування, здійснення, оцінюван­

ня, що суперечить реальному процесові розвитку людини і колективу, в якому органічно поєднуються загальне, окре­ме (групове) та індивідуальне;

• зовні показний характер виховної роботи, що супере­чить характеру внутрішнього розвитку людини і колекти­ву, тобто виховання має охоплювати відкриті та прихова­ні впливи на особистість, що формується. їх мета — розви­ток внутрішніх установок;

— незавершеність, неповнота виховних впливів, тобто їх однобічно навчаючий характер, зведення виховної роботи до заходів для вихованців. За такого підходу учень розглядається тільки як об'єкт впливу, і стосунки між ним і наставником є суб'єкт-об'єктні, але практично вони мають бути суб'єкт-суб'єктними, коли особистість старшого, або більш досвідченого, не піднімається над особистістю молод­шого, або менш досвідченого, не «давить» Гї своєю перева­гою чи авторитетом, коли спілкування і діяльність відбу­ваються на паритетній основі¹.

Удосконалення виховного процесу в школі передба­чає:

• організацію виховних центрів — створення музеїв, те­матичне оформлення рекреацій. Як стверджував В. Сухо-млинський, у школі і стіни повинні говорити. Така інформа­ційно-образна насиченість шкільних приміщень не тільки зба­гачує учнів знаннями, які виходять за межі навчальних про­грам, а й має відчутний виховний вплив на них;

• органічне поєднання завдань, вирішуваних школою, з потребами довкілля. Це передусім організація допомоги школярів населенню в охороні та примноженні багатств природи, у вирішенні проблем виробництва, орієнтації уч­нів на вибір професії, потрібної для їх міста чи села;

• створення в школі морально-психологічного кліма­ту поваги до знань. Школа має пропагувати серед учнів думку, що в цивілізованому суспільстві людині вигідно бу­ти вихованою і освіченою. Це потрібно й суспільству. Тре­ба долати тимчасове явище неповаги до вихованості й ос­віченості, яке, на жаль, ще існує;

• підбір раціонального змісту виховання відповідно до його мети і рівня вихованості колективу й окремих учнів. Школа повинна відчувати, який напрям змісту виховання треба посилити на певному етапі виховної роботи. На почат­ку XX ст. в Україні такого посилення потребують питання

¹ Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М., 1990. — С. 19—20.

морального і правового виховання, підготовка учнівської мо­лоді до життя та діяльності в ринкових умовах, виховання несприйнятливості до негативних явищ життя тощо;

• розумне співвідношення між інформаційними мето­дами впливу на учнів і залученням їх до різних видів діяль­ності. Це зумовлено тим, що в школі превалюють словес­ні методи виховання, які дають змогу формувати погляди і переконання учнів, але не забезпечують вироблення від­повідних навичок і звичок поведінки. Цим пояснюється розрив між свідомістю і поведінкою деяких школярів. За­лучення учнів до різноманітних видів діяльності сприяє по­доланню такого розриву;

• своєчасне проведення виховних заходів, акцентуван­ня уваги на профілактиці негативних явищ в учнівському середовищі. Нерідко деякі виховні заходи проводять лише після того, як у школі стався неприємний випадок. Але річ у тім, що виховання повинно бути профілактичним, запо­бігати негативним явищам, а не очікувати їх, щоб відтак усувати їх причини;

• використання різноманітних форм і методів вихов­ного впливу, що відповідають віку учнів. Доцільно обира­ти такі з них, які спонукають учнів до вияву активності, ініціативи й самостійності, в підготовці та проведенні яких вони брали б активну участь;

• підвищення емоційності виховних заходів. Ця вимо­га ґрунтується на таких положеннях: а) твердженні психо­логів, що знання засвоюються швидше і стають поглядами й переконаннями за умови, що учень до них не байдужий, що він емоційно переживає, засвоюючи їх; б) однією з рис української ментальності є емоційність;

• створення умов для розвитку самостійності та іні­ціативи учнів, їх самоврядування, самоосвіти та самови­ховання;

• подолання авторитарного стилю у ставленні педаго­гів до учнів. Підготовка учнів до життя в демократичному суспільстві потребує відмови від командного стилю в став­ленні до них. Школа має бути взірцем демократизації українського суспільства, а учні за період перебування в ній повинні набути достатнього досвіду стосунків на демокра­тичних засадах.

Окрім згаданого вище, школа повинна особливу увагу приділити подоланню «гидких наслідків більшовицького режиму: атеїзму, звички терпіти національне принижен­ая, зневажливе ставлення до власної культури та мови, а також лихослів'я, злодійства, алкоголізму, хабарництва,

апатії та байдужості, взаємної підозрілості, некерованості сексуальних потягів... Мусимо тут наступати передусім на моральному фронті — власним прикладом, чистотою по­мислів і чесністю вчинків. Перший союзник виховника у цій галузі — це сім'я»¹.

Народна педагогіка про критерії вихованості:

Оцінюй людину за її вчинки.

На дерево дивись, як родить, а на людину — як робить. Говорить вздовж, а живе впоперек.

Народна педагогіка про самовиховання:

Не лінись рано вставати та замолоду більше знати. Поки не впріти, доти не вміти. Людей питай, а свій розум май. Хто рано встає, тому Бог дає.

Література

Вишнееський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. — Львів, 1996.

Галузинський В. М., Масленнікова Н. Л. Самовиховання та самоосвіта Школярів. — К., 1969.

Державна національна програма •Освіта» («Україна XXI століття»). — К., 1994.

Концепція безперервного національного виховання. — К.. 1994.

Кузь В. Г., Руденко Ю. Д., Сергійчук 3.0. Основи національного вихован­ня. — Умань, 1993.

Натанзон Э. Ш. Трудный ученик и педагогический коллектив. — М., 1984.

Стельмахович М. Г. Теорія і практика українського національного вихо­вання. — Івано-Франківськ, 1996.

Фщула М. М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів. — Тернопіль, 1993.

Шилова М. П. Изучение воспитанности школьников. — М., 1982.

¹ Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педа­гогічні нариси. — С. 71.

3.2. Основні закономірності та принципи виховання

Основні закономірності процесу виховання

Організований виховний процес має свої закономір­ності.

Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі істотні зв 'язки у ньому, реалізація яких сприяє забезпеченню ефектне -пості розетку особистості школяра.

У виховному процесі виявляються такі закономірності.

Виховання органічно пов'язане із суспільними потре­бами й умовами виховання. Значні зміни в житті народу зумовлюють і зміни у виховній системі. Розбудова неза­лежної держави Україна потребує формування в підро­стаючого покоління національної свідомості, любові до своєї Вітчизни, до рідної мови, до свого народу, його тра­дицій, історії та культури.

Людина виховується під впливом найрізноманітніших чинників. Недарма кажуть, що виховує все: і люди, і ре­чі, і явища. Важлива роль у вихованні належить людям, насамперед батькам і педагогам. Це покладає на них особ­ливу відповідальність.

Процес виховання відбувається найуспішніше в при­родному для нього національному річищі з урахуванням менталітету вихованця. З огляду на це, дитину мають ото­чувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо.

Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовність. Це, зокрема, сто­сується формування її думок, поглядів, переконань, цін­нісних орієнтацій, емоційної сфери. Виховний процес по­винен постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, уста­новки, орієнтації, ставлення).

Визначальними у вихованні є діяльність та спілкуван­ня. Діяльність — головний чинник єдності свідомості та поведінки під час здійснення учнем певних видів діяльно­сті (навчальної, трудової, ігрової, спортивної та ін.).

Ефективність виховання залежить від ставлення осо­бистості до навколишньої дійсності взагалі та до спрямо­ваних на неї педагогічних впливів зокрема. Сформовані у процесі виховання погляди і переконання, мотиви поведін­ки визначають позицію вихованця щодо спрямованих на нього педагогічних впливів. У разі несприйняття цих впливів проводять спеціальну виховну роботу і лише зго­дом здійснюють позитивний виховний вплив.

Ефективність виховного процесу залежить від стосун­ків в учнівському колективі. Здорова морально-психологіч­на атмосфера в колективі сприяє формуванню у дітей пози­тивних моральних якостей, відбувається процес взаємови-ховання. І навпаки, у колективі спеціального виправно-ви­ховного закладу, якщо там немає належного порядку, відбувається взаємна деморалізація його членів.

Ефективність виховного процесу зростає, коли учні займаються самовихованням, тобто коли поєднується ви­ховання і самовиховання.

Ці закономірності необхідно враховувати під час ство­рення будь-якої виховної ситуації. Це дає змогу педагогу відпрацювати задану схему дій, щоб досягти поставленої мети, допомагає йому в процесі виховної роботи (у плану­ванні, організації, оцінюванні процесу виховання) перетво­рити можливість, що випливає із закономірних зв'язків, на дійсність.

Характеристика принципів виховання

Складність виховного процесу потребує, щоб його ці­леспрямована організація здійснювалася на основі єдиних принципів, яких повинні дотримуватися кожна школа і кожен вихователь.

Принципи виховання — керівні положення, що відображають за­гальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

Процес виховання ґрунтується на таких принципах.

Цілеспрямованість виховання. Передбачає спрямуван­ня виховної роботи на досягнення основної мети вихован­ня — всебічно розвиненої особистості, підготовки її до свідомої та активної трудової діяльності. Реалізується цей принцип за умови підпорядкованості виховної роботи за­гальній меті, знання цієї мети вихователями і вихованця­ми, недопущення стихійності у вихованні, наявності пер­спективи, проектування рівня вихованості особистості від­повідно до запланованої мети.

Зв'язок виховання з життям. Його суть — виховна ді­яльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони по­винні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової ді­яльності. Реалізація цього принципу передбачає викори­стання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, система­тичне ознайомлення учнів із суспільно-політичними подія­ми в країні, залучення їх до посильної участі в громадсь­кій роботі.

Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, можуть і повинні брати посиль­ну участь у процесі державотворення. Завдяки цьому в них формується психологічна, моральна і практична готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

Єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини — це її свідомість у дії. Виховання такої єдності сві­домості — складний і суперечливий процес, оскільки форму­вання навичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості. Для подолання цієї суперечності необхідне правильне співвідношення методів формування свідомості та суспільної поведінки, запобігання відхиленням у них, вироблення в учнів несприйнятливості до будь-яких негативних впливів, готовності боротися з ними.

Виховання в праці. В основі цього принципу — Ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спи­рається і на таку психологічну якість, як прагнення дити­ни до активної діяльності. Реалізується за умови усвідом­лення учнями, що праця — єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного роз­витку особистості, сумлінне ставлення до неї — важлива позитивна риса.

Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діа­лектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів ви­ховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадсь­кості, засобів масової інформації, вулиці; врахування ві­кових та індивідуальних особливостей учнів; єдність ви­ховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихо­ваності учня і коригування виховної роботи.

Наголошуючи на важливості та необхідності дотриман­ня цього принципу, В. Сухомлинський писав, що не мож­на вилучати з системи виховання жоден аспект. Упустив­ши щось одне — виховання переконань, виховання лю­дяності, виховання любові до праці — вже не вдасться ви­рішити інші завдання¹.

Виховання особистості в колективі. Індивід стає осо­бистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відок­ремленню. Найкращі умови для спілкування й відокрем­лення створюються в колективі. Отже, цей принцип вихо­вання зумовлений об'єктивними закономірностями роз­витку дитини і відповідає природі суспільства. Його реалізація передбачає усвідомлення учнями того, що ко­лектив — могутній засіб виховання, що певні риси особи­стості формуються тільки в колективі, значення згуртова­ності колективу та його думки для виховання школярів, участь учнів у самоврядуванні сприяють розвиткові само­стійності, самодіяльності, ініціативи та ін. Найбільша ви­ховна цінність колективу в тому, що між його членами ви­никають найрізноманітніші стосунки: взаємної відпові­дальності й залежності, ділові, організаторів і виконавців, між вихователями і вихованцями, між старшими й молод­шими, міжособистісні стосунки (симпатії, товариськості, дружби, любові).

Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлю­ється відсутністю в учнів життєвого досвіду; виховання творчої особистості можливе, якщо існують умови для вияву самостійності й творчості, схвалюються ініціатива та самодіяльність. Цей принцип передбачає безпосередню участь учнів у плануванні своїх громадських справ, усві­домлення їх необхідності й значення, контроль за їх ви­конанням, оцінювання досягнутих результатів. При цьо-

¹ Див.: Сухомлинский В.А. О воспитании, — М., 1975. — С. 7.

му важливо запобігти жорсткому регламентуванню діяль­ності дитячого самоврядування, адмініструванню, надмір­ній опіці.

Поєднання поваги до особистості вихованця з розум­ною вимогливістю до нього. У цьому — головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Цей принцип передба­чає: єдність вимог до вихованців з боку педагогів, кон­троль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, пова­жання їхньої думки та ін. Його втілення в життя усклад­нюється тим, що серед учнів нерідко є складні, озлобле­ні діти. Педагог повинен бути терплячим до всіх дітей без винятку, поважати їх людську гідність. А. Макаренко на­голошував, що треба висувати якнайбільше вимог до лю­дини, але водночас і виявляти якнайбільше поваги до неї. Розумна вимогливість є також свідченням поваги до осо­бистості дитини. її виховний потенціал зростає, якщо вона доцільна, випливає з потреб виховного процесу, із завдань всебічного розвитку особистості.

Індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Такий під­хід як індивідуальна корекція загальної системи вихован­ня — важлива вимога до організації виховного процесу і од­на з умов підвищення його ефективності. Виховні заходи, які не враховують цієї вимоги, не заторкують внутрішніх сторін особистості вихованця й тому малоефективні. Ре­зультати виховного процесу значною мірою залежать від того, наскільки в ньому враховано вікові та індивідуальні особливості учнів. «Вихователь повинен прагнути пізнати людину такою, — писав К. Ушинський, — якою вона є на­справді, з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її бу­денними дрібними потребами і з усіма її великими духовни­ми вимогами... Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу, — а засоби ці величезні»¹.

Принцип системності, послідовності й наступності у ви­хованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо вихов­ний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний харак­тер. Реалізація цього принципу передбачає передусім, що

¹ Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибр. пед. твори: У 2-х т. — Т.2. — С. 207.

залежно від віку та рівня розвитку учнів педагог добирає зміст і методику виховної роботи з ними. З віком зміню­ється педагогічне керівництво дитячим колективом, що виявляється у наданні йому більшої самостійності в усіх питаннях його життєдіяльності. Підвищується і вимогли­вість до нього вихователів. Важливо прогнозувати можли­ві наслідки заходів впливу на школяра. Індивідуальний підхід потрібен до кожного вихованця, а не лише до тих, хто вирізняється незвичною поведінкою. Досвідчені педа­гоги намагаються бачити кожного учня таким, яким він є, і відповідно до цього будувати виховну роботу з класом.

Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї і громадсь­кості. Повинна охоплювати всі сторони навчально-вихов­ної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім'ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах пове­дінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Та­ка єдність є однією з умов оптимізації виховного проце­су. Школа як провідна ланка в системі виховання учнівської молоді повинна не лише залучати до цієї спра­ви сім'ю, громадські та інші організації, а й озброювати їх основами психолого-педагогічних знань, передовим досвідом виховання, дбати про підвищення педагогічної культури батьків.

Концепція національного виховання розглядає такі йо­го принципи:

• народність — єдність загальнолюдського і націо­нального. Національна спрямованість виховання, оволо­діння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та свого народу; прищеплення ша­нобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, що населяють Україну;

• природовідповідність — урахування багатогранної й цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх анатомічних, фізіологічних, психо­логічних, національних та регіональних особливостей;

• культуровідповідність — органічний зв'язок з істо­рією народу, його мовою, культурними традиціями, з на­родним мистецтвом, ремеслами і промислами, забезпечен­ня духовної єдності поколінь;

• гуманізація — створення умов для формування кра­щих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація взаємин вихователя і вихованців; вихован­ня — центр навчально-виховного процесу, повага до осо­

бистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довір'я до неї; виховання гуманної особистості;

• демократизація — усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання її права на свободу, на роз­виток здібностей і вияв індивідуальності. Глибоке усвідом­лення взаємозв'язку між ідеалами свободи, правами лю­дини і громадянською відповідальністю;

• етнізація — наповнення виховання національним змістом, що передбачає формування самосвідомості грома­дянина. Забезпечення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну гідність, національ­ну свідомість, почуття належності до свого народу. Відтво­рення в дітях менталітету народу, увічнення в підростаю­чих поколіннях специфічного, що є в кожній нації, вихо­вання їх як типових носіїв національної культури. Прин­цип етнізації — невід'ємна складова соціалізації дітей, він однаковою мірою стосується всіх народів, що живуть в Україні.

Лише сукупність цих принципів забезпечує успішне визначення завдань, підбір змісту, методів, засобів і форм виховання. Єдність принципів виховання потребує від пе­дагога вміння використовувати їх у взаємозв'язку, з ура­хуванням конкретних можливостей і умов.

Народна педагогіка про принципи виховання:

Діти, як квіти: полий, то ростимуть (гуманізм). Гни дерево, доки молоде, вчи дитя, поки мале (приро-довідповідність).

У всякої пташки свої замашки. Од тиха все лихо (індивідуальні особливості). Розумний батько сина питати не соромиться. Дитині волі не давай.

Хто дітям потаче, той сам плаче (вимогливість). У семи няньок дитина без ока (єдність вимог). Батьків хліб не навчить, як треба жить (самостійність).

Література

Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. П. Комплексный подход к воспитанию школьников. — М., 1980.

Закон України «Про освіту». — К., 1991.

Концепція безперервного національного виховання. — К., 1994.

Подласый И. П. Педагогика. — М., 1999.

Стельмахович М. Г. Теорія і практика українського національного вихо­вання. — Івано-Франківськ, 1996.

3.3. Основні напрями виховання

Розумове виховання

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання.

Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культу­ри розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» — розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.

Мета розумового виховання — забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду. Його зміст — система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна во­лодіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюва­тися,

У процесі розумового виховання школяр повинен нав­читися мислити.

Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнан­ня предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властиво­стях, зв'язках і відносинах.

Існують такі види мислення: діалектичне — вміння ба­чити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зароджен­

ня нових; логічне — встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне — абстрагуван­ня від неістотних, другорядних ознак, виділення загаль­них та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче — знаходження загальних принци­пів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ; категоріальне — вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; тео­ретичне — здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів роз­витку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків; індуктив­не — рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне —рух думки від за­гального до окремого; алгоритмічне — неухильне дотри­мання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне — розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих проце­сів; репродуктивне — актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне — самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхід­них для їх вирішення; системне — здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, по­кладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

Учня необхідно навчити всіх цих видів мислення. Ово­лодіти ними він може лише за умови освоєння таких мис-лительних операцій, як: аналіз — мислене розчленуван­ня цілого на частини або мислене виділення окремих йо­го частин; синтез — мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівнян­ня — встановлення подібності або відмінності між предме­тами і явищами за однією кількома ознаками, виділени­ми в певній послідовності; класифікація (систематизація) — поділ предметів або явищ за групами залежно від по­дібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить фор­муванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відпові­ді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших

до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність по­нять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складан­ня; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виок­ремлення явища в певний клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розви­ток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь.

Уміння читати. Характеризується виразністю, інтона­цією, темпом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід до­магатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжу­ватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити про­слухане повідомлення.

Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого, словесний опис картини, прила­ду, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою пись­ма та писемною мовою і полягає в умінні правильно спи­сувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, ре­ферат, законспектувати прочитане тощо.

Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначи­ти її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літерату­рою, словниками, періодикою.

Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з мате­матики, вміння слухати музику, уміння записувати чис­ла, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці. До цих умінь відно­сять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режи­му розумової праці, виконувати навчальні завдання аку­ратно, утримувати в належному порядку своє робоче міс­це. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з від­починком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних пра­вил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй

навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергу­ванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим ма­теріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяль­ність передбачає також вироблення в учнів уміння зосеред­жено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деяки­ми раціональними способами розумових дій, контролюва­ти себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залу­чення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і ви­користання спеціальних завдань на розвиток мислення, позитивно позначається на розумовому розвитку і вихо­ванні школярів.

Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інте­лектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної робо­ти за інтересами, самоосвіта.

Формування наукового світогляду

Науковий світогляд — цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, пе­реконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до самої себе.

. Його основу становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство, й стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди — прийняті людиною як достовірні ідеї, знан­ня, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

Переконання — психічний стан особистості, який ха­рактеризується стійкими поглядами, впевненістю у пра­вильності власних думок, поглядів, це сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину.

Невід'ємною частиною переконань людини є її почут­тя. Втілення світоглядних переконань у життя, їх обсто­ювання і захист людина переживає емоційно.

Важливий елемент світогляду — теоретичне мислен­

ня, здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, роби­ти висновки. Воно дає змогу творчо осмислювати знання, розширювати світогляд. Складником світогляду є й воля людини, свідома саморегуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна функція мозку, що полягає у здатності активно досягати свідомо поставленої мети, до­лаючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Реалізуючи світо­глядні ідеї в практичній діяльності, людина виявляє воль­ові якості (цілеспрямованість, рішучість, принциповість, самовладання).

Для наукового світогляду характерне правильне розу­міння минулого і сучасного світу. Наукова картина сві­ту — це система уявлень про найзагальніші закони будови й розвитку Всесвіту та його окремих частин. Вона певною мірою стає елементом світогляду кожної людини, адже ко­жен хоче скласти певне уявлення про те, «звідки взявся світ», «як з'явилося життя на Землі». На основі наукових даних про тенденції розвитку явищ природи можна передба­чати їх у майбутньому (так, астрономи визначають наступне затемнення Сонця, вчені-геофізики — землетруси).

Науковий світогляд виявляється у поведінці людини і визначається оптимальним засвоєнням понять, законів, теорій, готовністю обстоювати свої ідеали, погляди, пере­конаністю у щоденній поведінці та діяльності.

Наголошуючи на визначальній ролі світогляду в пове­дінці людини, В. Сухомлинський писав: «Переконання — це не лише усвідомлення людиною істинності світогляд­них та моральних понять, а й особиста її готовність дія­ти відповідно до цих правил і понять. Переконаність ми спостерігаємо тоді, коли діяльність людини мотивується світоглядом, коли істинність того чи іншого поняття не тільки не викликає в людини сумнівів, а й формує її суб'єктивний стан, її особисте ставлення до істини»¹.

З науковим співіснує релігійний світогляд.

Релігія — особлива форма свідомості, стрижнем якої є віра в Бога — творця світу.

Професор П. Щербань так визначає місце наукового і релігійного світоглядів у системі виховання: «Проте, є Бог чи його нема — це не проблема педагогіки. Бог існує для тих, хто вірить у Нього. Головне призначення наукового світогляду — відповісти на запитання: «Який є світ?», а