1 Див.: Онишків з.М. Основи школознавства. — с. 85—86.

цій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація пе­редового педагогічного досвіду — організація виставок, спе­ціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує ор­ганічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практи­ки, яка застерігає вчителів від можливих випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

Педагогічне співтовариство з особливим зацікавленням знайомиться з доробком В. Сухомлинського, В. Шатало­ва, М. Ґудзик та інших.

Наводимо деякі гуманістичні поради-заповіді В. Сухо­млинського педагогам-практикам.

Що найважливіше в учительській праці? Знати дити­ну. Легше любити увесь світ, ніж одну дитину. Вихован­ня лише тоді стає реальною силою, коли воно ґрунтуєть­ся на вірі в дитину. Діти повинні приносити зі школи ра­дість. Жодна дитина не повинна відчувати, що вона невда­ха, що вона нездібна. Без здійснення сподівань не можна уявити собі правильного виховання дітей. Без заохочення неможливе просування вперед. Покарання — не сила, а слабкість вихователя! Сила в свідомості, а не в страху! Не допускайте окрику: «сильні» засоби свідчать про ваше без­силля; їм, важким дітям, бракує головного — турботи, ласки, доброти. Дайте їм це — і вони перестануть бути важкими. Якщо хочеш, щоб дитина була чесною, не зами­кай від неї на замок те, що для неї є привабливим. Чим би не вабив дітей вогник, яким є для них учитель, у цій приваблюючій силі завжди є найголовніше — єдність ду­ховного життя вчителів і учнів. У сто разів більше потріб­но знати, ніж ви сповіщаєте учням. Поганий учитель під­носить істину, хороший вчить її знаходити. Чим більше знатимуть учні про те, що не передбачено програмою, тим цікавішою стане для них ця наука. Творча праця, захоп­лення улюбленою справою — найвірніший шлях до серця дитини. Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщи­ни, культ Матері, культ книги і культ рідного слова.

Згідно з ідеями учителя математики В. Шаталова всі діти талановиті, всі діти — без винятку! — здатні успіш­но оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен до­помогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити по­требу в пізнанні себе, життя, світу, виховати в нього по­чуття людської гідності, складова якого — усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством; попереду — теорія; уроки відкри­

тих думок —. повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко ... до побачення (решта залишають­ся на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не до­ведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять — механізм надійності; письмове і магні­тофонне опитування; опорні сигнали;без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щод­ня; батькам теж потрібна перспектива; навчання — про­цес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюж­ка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: ви­ділення доз навчального матеріалу, які охоплюють голов­не, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів вико­нання навчальних завдань, широке залучення їх до само­стійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріа­лу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді — на­магання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи.' Проте слід мати на увазі, що прагнення до ско­рочення термінів вивчення навчального предмета за раху­нок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елемен­тами знань, без здійснення учнями самої операції виділен­ня в матеріалі найістотнішого, може призвести до зни­ження розвиваючого впливу навчання, якщо не викори­стовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є сис­тема самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Гудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уро-ки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок лекція складається з трьох частин. Спершу корот­ко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак — головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, ін­структує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5—8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи не­обхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття — самостійне вивчення уч­

нями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення здобу­тих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворен­ня знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користу­ються підручником, власними конспектами лекцій, у ра­зі потреби звертаються за консультацією до вчителя. На­прикінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну ро­боту. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систе­матизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміж­них дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працю­ють групами. На уроці із повідомленням про виконану ро­боту виступає керівник групи. Учитель підсумовує обгово­рення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-прак-тикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскра­вої конструктивної деталі», складного «морального питан­ня», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стиму­лює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: за­питуйте — відповідаю; здивувалися — побачили!; завоюва­ти увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються ри­си, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці¹: використання ба­гатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірко­вування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння ана­лізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і уч­нів у навчально-виховному процесі; навчання без приму­су; оптимістичний погляд на учня, його можливості; фор­мування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

¹ Педагогіка співпраці — напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію і гуманізацію педагогічного процесу.

Втілення досягнень педагогічної науки в шкільну практику

У час кардинальних політичних, соціальних та еконо­мічних змін, що відбуваються в українському суспільстві, зростає роль педагогічної науки. Вона визначає мету і зміст, форми й методи виховання та підготовки підростаючого по­коління до життя і праці, впливає на розвиток й удоскона­лення національної школи та освіти. У період розбудови національної школи розробка теоретичних проблем вихо­вання і навчання, практичних шляхів підвищення якості навчально-виховного процесу повинні якнайповніше задо­вольняти потреби практики.

Говорячи про необхідність впровадження у практику роботи школи результатів педагогічних досліджень, залу­чення вчителів до наукових пошуків, педагог А. Фурман зазначив: «За пересічний, а то й низький рівень навчан­ня у загальноосвітній школі відповідальність несуть пере­довсім наші науковці, вчені. Школа, яка будує свою ро­боту на інструкціях чи наказах, ніколи не стане тією со­ціальною інституцією, в лоні котрої гартується нова про­дуктивна сила. Шлях до школи XXI століття — через фундаментальний експеримент за участю в ньому творчо мислячого наукового потенціалу країни»¹.

Впровадження в практику досягнень педагогічної нау­ки передбачає оволодіння широким загалом учителів, ви­хователів і керівників шкіл результатами нових педагогіч­них досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями і методикою їх застосування. Втілити ідеї педагогічної науки в практику діяльності можуть як ок­ремий педагог (учитель навчального предмета, класний ке­рівник, вихователь, директор школи чи його заступник), так і група осіб (методичне об'єднання класних керівни­ків або вчителів навчального предмета), цілий педагогіч­ний колектив.

Конкретні досягнення запроваджуються в практику та­кими етапами: підготовка науково-методичних рекоменда­цій і розробка необхідної документації для працівників школи; проведення інструктивно-методичних нарад з ке­рівництвом школи і активом учителів; розподіл функцій між усіма учасниками; надання оперативної допомоги ке­рівництву школи у плануванні й проведенні методичного

¹ Горпинюк В. На шляху до професійного пошуку // Рідна школа. — 1995. — № 12. — С. 66.

навчання і самоосвіти вчителів з впроваджуваної пробле­ми; чітке визначення основних етапів впровадження і пов'язаного з ним методичного навчання, щоб воно стало доступним для вчителів; проектування системи заходів мо­рально-психологічного стимулювання працівників школи, які беруть участь у цьому процесі; оперативний контроль за впровадженням, виявлення типових труднощів і недо­ліків, внесення коректив до методичних матеріалів, змісту методичного навчання, до темпу і етапів впровадження; ана­ліз результатів впровадження в кінці навчального року і на­креслення нових перспектив роботи над цією темою.

Досвід переконує, що не все нове, навіть явно позитив­не, педагогічний колектив сприймає з ентузіазмом. Адже завжди знайдуться вчителі, які на будь-які новації див­ляться з недовірою, дехто — скептично, а дехто не бажає нічого змінювати у своїй діяльності. Тому потрібно пере­конати педагогічний колектив у їх доцільності, показав­ши: зумовленість цих педагогічних ідей суспільними по­требами, вимогами, які ставляться перед школою; яких результатів у навчанні та вихованні буде досягнуто; як вті­лення позначиться на розв'язанні інших навчально-вихов­них завдань; вплив нововведень на вдосконалення і раціо­налізацію праці вчителів та учнів; наступність нових ідей з уже наявними у шкільній практиці, передусім у передо­вому досвіді вчителів, що доведе можливість використан­ня їх у цій школі; результати досвіду інших шкіл, які ус­пішно втілюють цю наукову ідею; порівняльні діаграми, схеми, таблиці, що доводять ефективність нових прийомів роботи.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки до­цільно запровадити в практику навчально-виховної роботи школи такі педагогічні новації: шляхи оптимізації нав­чально-виховної роботи; диференційоване навчання; мето­дику попередження і подолання педагогічної занедбаності учнів та ін. Однією з форм упровадження є так звані ав­торські школи.

Прикладом такої школи може слугувати авторська се­редня загальноосвітня школа № 80 м. Дніпропетровська.

Проблема, над якою працює школа, — «Індивідуаліза­ція та диференціація роботи з учнями, батьками, вчителя­ми на основі теоретичних і практичних досягнень сучасної зарубіжної і вітчизняної педагогічної та соціально-психологічної науки і практики».

Мета створення цієї школи: у навчанні — визначити, якими індивідуальними особливостями наділила природа

кожну дитину і залежно від цього дати їй освіту, підвести до професії, яка найбільше відповідає її інтелекту та мож­ливостям; у вихованні — навчити дитину виходити з кон­фліктних ситуацій з гідністю, без моральних втрат для се­бе і для людей, що її оточують.

В авторських, експериментальних класах створюється власна система опанування знань, практичних умінь і на­вичок дослідно-експериментальної діяльності, окремих видів професійної підготовки, роботи за новими техноло­гіями. Під авторством розуміють передусім глибоке вив­чення особистості учня (його інтелектуальних, психоло­гічних, медичних, фізичних даних, навчальних можливо­стей, здібностей, нахилів, мрій) і на цій основі вироблен­ня, погодження та реалізацію індивідуальних планів його навчання, виховання, розвитку з обґрунтованим прогно­зуванням результатів усіх етапів навчально-виховного про­цесу. Авторство передбачає роботу за авторськими, експе­риментальними та оригінальними програмами на уроках, заняттях факультативів, у гуртковій роботі тощо; викори­стання нестандартних та оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу; орієнтацію на зв'язок з вищими закладами освіти, НДІ, позашкільними й іншими установами та організаціями, навчання на їх ба­зі; серйозну системну індивідуально-групову роботу меди-ко-соціально-психологічної служби; цільову роботу з під­вищення психолого-педагогічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу; індивідуальну науково-ме­тодичну роботу з педагогами і поєднання в ній контроль­но-аналітичного й методичного аспектів; організацію цен­трів розвитку і дозвілля учнів, батьків, учителів; зняття дискомфорту в навчанні, розвитку учнів, роботі педагогів; співпрацю зі школою.

Авторські класи створюються за ініціативою вчителя, який згодом стає його класним керівником.

Основа науково-філософської концепції авторської школи — любов до дітей, повага до дитини, яка перебу­ває в центрі педагогічної системи, звернення до її внут­рішнього світу, опора на її сили, внутрішні потенції, під­тримка і розвиток того здорового, що є в кожної осо­бистості¹ .

¹ Див.: Іванова 0. Зберігаючи традиції, думати про майбут­нє // Рідна школа. — 1996. — № 1. — С. 3.

Наукова організація педагогічної праці

Наукова організація педагогічної пращ (НОПП) — система науко­во обгрунтованих заходів, спрямованих на систематичне вдоско­налення педагогічної праці та її умов, — забезпечення макси­мальної ефективності навчання і виховання учнів за раціонально­го використання часу, сил, засобів як педагога, так і учнів.

НСШП передбачає вміння працювати, вдосконалюючи прийоми і методи праці; вчитися, як треба працювати, і навчали цього вміння інших; удосконалювати й раціональ­но використовувати умови праці.

НОПП охоплює такий комплекс проблем: економія, раціональне використання часу, створення і раціональне використання сприятливих умов праці та відпочинку, максимальне піклування про здоров'я та всебічний розви­ток усіх учасників трудового процесу. Загальний зміст НОПІЇ — НОП педагога, НОП учня, наукова організація педагогічного процесу як певного виду праці, НОП в ад­міністративній роботі.

у науковій організації праці вчителя важливими є ор­ганізація часу, методика роботи з книгою, техніка фіксації та обробки інформації, методика відбору і зберігання готової інформації.

Учителеві конче необхідно навчитися правильно роз­раховувати, розподіляти час. Він не повинен планувати формальних заходів, слід продумати, які види діяльності можна поєднати (перевірку зошитів і слухання цікавої ра­діопер^еД^ачі)? намітити, що із запланованого можуть вико­нати іЦіпі; підібрати раціональні методи виконання запла­нованого; продумати можливість кооперування з іншими вчителями (проведення класних годин у паралельних кла­сах) тощо.

Оскільки вчителю доводиться багато працювати з різ- ними літературними джерелами, він має володіти різни- ми видами читання: попереднє читання — в процесі чи- тання позначають усі незнайомі, іншомовні слова, наукові термії*¹¹ і поняття, щоб опісля можна було з'ясувати їх значення за словником чи довідником; наскрізне читан- ня уважне прочитування всього матеріалу. Його засто- совують тоді, коли треба повністю охопити зміст розділу, статті* книги; вибіркове читання — певний відбір мате- ріалу Д^ля читання з метою його поглибленого вивчення; повторне читання — передбачає повернення до того, що дуже цотрібне або не цілком зрозуміле, через деякий час; аналітичне читання, або читання з проробкою матерія-

лу — критичний аналіз змісту з метою глибокого його вивчення, конспектування істотного; партитурне читан­ня — динамічне читання з великою швидкістю, що має на меті швидке ознайомлення з книгою (за 1,5—2 год. про­читують до 200—300 сторінок); змішане читання — за­стосування різних видів читання залежно від змісту мате­ріалу, мети і завдань його вивчення¹.

Учитель може заощадити свій час і енергію не лише за рахунок раціонального виду читання, а й уміння робити необхідний вид запису: план, тези, конспект, анотацію, реферат, рецензію, цитату (про них уже йшлося у поперед­ніх розділах). Зібрану інформацію корисно записувати на окремих картках, що дає змогу систематизувати її відпо­відно до тем уроків чи виховних заходів.

У науковій організації праці учня важливу роль відігра­ють такі чинники: режим дня учня, робоче місце, техніка організації особистої праці, планування, облік і контроль.

Навчають учнів основ наукової організації праці таки­ми шляхами: вивченням НОП як особливого навчального предмета, особистим прикладом педагога (систематичне вдосконалення ним організації своєї праці, навчання уч­нів елементів НОП у процесі вивчення засад наук), орга­нізацією всієї діяльності учнів на принципах НОП. Учням доцільно також пропонувати пам'ятки-алгоритми для ви­конання різних видів навчальної діяльності. Наприклад, для виконання домашнього завдання вони можуть скори­статися такими порадами:

• на підготовчому етапі роботи («Приступай до робо­ти!»): наведи порядок на робочому місці. Дістань все по­трібне для занять. Встанови послідовність роботи. Регла­ментуй роботу в часі.

• иа виконавчому етапі роботи («Дій рішуче!»): усві­дом зміст кожного завдання. Згадай поради вчителя. Не відволікайся, стеж за своїми діями. Дотримуйся режиму праці та відпочинку;

• на завершальному етапі роботи («Підведи підсум­ки»): перевір якість і повноту виконаного завдання. До­працюй усе, що необхідно. Врахуй на майбутнє успіхи і помилки, зроби висновки.

Для виконання завдань, що передбачають роботу над помилками, учням пропонують таку пам'ятку:

1) усвідом, яке правило порушує допущена тобою по­милка;

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 145— 146.

2. повтори правило і напиши пояснення;

3. придумай і напиши кілька прикладів на це правило;

4. перевір, чи немає помилки;

2. дай перевірити написане комусь із батьків або това­ришів;

3. якщо сумніваєшся у правильності написаного, запи­тай учителя¹.

У науковій організації праці педагогічного колективу сучасної школи актуальними є: організація творчих пошу­ків учителів, поширення їхнього досвіду, втілення досяг­нень педагогічної науки у шкільну практику; створення умов для розвитку здібностей і талантів, виявлення обда­рованих дітей; удосконалення планування всіх напрямів діяльності школи, обліку і контролю; організація взаємодії школи з сім'єю та громадськими організаціями.

Кожен з означених напрямів потребує ретельного ос­мислення і реалізації певної системи заходів. Так, органі­зація творчої праці педагогічного колективу може охоплю­вати вибір теми, визначення мети і завдань, підготовку вчителів до колективної творчої праці; розподіл теми на окремі питання для творчої розробки групами і окремими педагогами та проектування необхідного досвіду (розроб­ка програми дослідження); організацію цілеспрямованої самоосвіти вчителів і колективних форм їхньої роботи від­повідно до обраної теми; організацію систематичної конкретної допомоги педагогам у їхній роботі над темами з боку науковців-консультантів; узагальнення результатів творчої праці педагогічного колективу на основі окремих праць учителів, використання їх творчої праці².

Література

Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практи­ку. — М., 1984.

Педагогічний пошук / За ред. В.Ф. Беха. — К., 1989.

ПодымовЛ.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М, 1995.

Радченко И. П. НОТ учителя. — М., 1982.

Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разра­ботки теории инновационных процессов образования. — М., 1991.

¹ Див.: Радченко И.П. НОТ учителя. — С. 112—113.

² Див.: Радченко И.П. Научная организация педагогического труда. — М., 1972. — С. 177—178.

_5.

З історії педагогіки

5.1. Педагогіка давнього світу

Виховання у первісному суспільстві

Людство від покоління до покоління передає свій дос­від, удосконалює його. Одним із аспектів цього досвіду є виховання.

Залежно від методологічних позицій вчені но-різному пояснювали природу виховання. Представники біологічної теорії (французький етнограф Ш. ЛетурнО. 1831—1902), англійський соціолог Г. Спенсер, 1820—1903) вважали, що виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства, що воно — біологічне явище, вла­стиве усім живим організмам. Прихильники психологічної теорії (зокрема американський історик і теоретик педаго­гіки П. Монро, 1869—1947) переконані, що виховання ґрунтується лише на несвідомому бажанні дітей насліду­вати поведінку дорослих, наслідування є механізмом, сутністю виховного процесу. Згідно з релігійною теорією (німецький педагог К. Шмідт, 1819—1864), у вихованні людини виявляється насамперед творча дія Бога, який, створивши людей, дав їм і здібності виховувати дітей. Представники трудової теорії (німецький філософ Ф. Ен­гельс (1820—1885), англійський соціолог Л. Морган, 1818—1881) стверджували, що поштовхом до виникнення виховання було виробництво найпростіших знарядь праці та пов'язана з цим необхідність передавати молодому по­колінню знання й уміння їх виготовлення і користування

ними¹. Однак усі вчені сходяться на тому, що виховання виникло з потреби батьків передати дітям усе те, що во­ни створили у власній практиці, свої погляди на навко­лишню дійсність. Така передача досвіду і поглядів — од­на з найважливіших передумов існування й розвитку людського суспільства.

Уявлення про зміст і методику виховання в первісно­му суспільстві дають етнографічні описи й етнологічний аналіз, спостереження за сучасними племенами, що зали­шилися на дуже низькому рівні суспільного розвитку.

Первіснообщинний лад існував сотні тисяч років. У своєму розвитку він пройшов певні періоди: первісне ста­до, родова община, розпад. У кожному з цих періодів ви­ховання підростаючого покоління мало свої особливості,

Період первісного стада (від найдавніших часів до 200 тис. років тому) був періодом завершення процесу біоло­гічного становлення людини. Жодних організованих форм виховання на цьому етапі не існувало. Діти первісних пле­мен через спостереження й наслідування переймали дос­від дорослих. Беручи безпосередню участь в усіх видах ді­яльності (збирання плодів, полювання, рибальство, будів­ництво примітивного житла, виготовлення таких самих примітивних знарядь праці та ін.), вони поступово залу­чалися до життєдіяльності стада. Виховання здійснювало­ся у процесі трудової діяльності через наслідування, але не було планомірним. На цьому етапі виникають елементи навчання. Старші навчали дітей дотримуватися племінних традицій, переказуючи їм те, що знали самі. Це стосува­лося певних правил гігієни, статевих стосунків, збережен­ня здоров'я, плекання добрих звичаїв, здобування жит­тєвої мудрості. Такі правила передавалися від покоління до покоління як абсолютні Істини.

За родового устрою (приблизно 10 тисяч років тому) людина стає подібною до сучасних людей, її соціальні на­чала вже панують над залишками зоологічного індивідуа­лізму, вона опановує зв'язну мову. Людські стада перетво­рюються на колективи родичів — роди. Для розквіту ро­дового ладу характерні колективізм і кооперація родичів у трудових процесах, загальнородова або загальноплемінна власність на основні засоби виробництва і зрівняльний розподіл продуктів полювання, рибальства та інших галу­зей господарства. Формуються релігійні уявлення, які

■і,.. ¹ Див.: Кравець В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки ту та шкільництва. — С. 9—10­

значною мірою впливають на виховання підростаючого по­коління.

Зміни в організації суспільного життя первісних людей зумовили відповідні зміни в їх виховній практиці. Мета виховання в цей час полягала у переданні підростаючому поколінню трудових навичок, способів поведінки, релігій­них уявлень, традицій, звичаїв і обрядів. Зміст і характер виховання дітей залежали від умов життя та характеру виробничої діяльності дорослих. У родовій общині сім'я ділилася на три вікові групи: діти і підлітки, які належа­ли всій первісній общині; дорослі, що були повноцінними та рівноправними учасниками життя і праці; особи похи­лого віку, які годували і доглядали дітей (давньоруське слово «воспитание» має корінь «питать» (годувати) і пре­фікс «вос», який означає ріст угору). До 10—12 років хлопчики та дівчатка виховувалися разом і жили на по­ловині своїх матерів, ходили з ними збирати рослинну їжу, гралися у вільний час. Згодом, коли починався період статевого дозрівання, хлопці-підлітки переходили у стан неодружених чоловіків і вдівців, а дівчата ■— у стан жінок. З цього часу вони жили і виховувались окремо. Хлопців готували переважно до чоловічих видів діяльності (мис­ливства, рибальства, виготовлення знарядь праці), дівча­ток — до жіночих (збирання рослинної їжі, ведення до­машнього господарства, догляду за малими дітьми). Вихо­вання здійснювалося залученням дітей до конкретних ви­дів трудової діяльності, де вони включалися в систему виробничих відносин і міжособистісних стосунків дорос­лих людей.

Важливим етапом у вихованні підростаючого поколін­ня була організація його переходу в групу дорослих, який супроводжувався спеціальними ритуалами — ініціацією. Ініціація являла собою систему випробувань та церемонію посвяти підлітків у повноправні члени колективу. Цій події передувала тривала спеціальна підготовка. Ініціаціям піддавали як хлопців, так і дівчат, але більш розвинуті во­ни були стосовно хлопців. Проходження різних випробу­вань (голодом, вогнем, обрізанням, биттям палицями) ма­ло засвідчити наявність у молодої людини фізичних і ду­ховних якостей, які б відповідали виправданим вимогам суспільства до індивіда, що вступає на шлях активного громадського життя.

На останніх етапах розвитку матріархату з'явилися перші в історії заклади для життя і виховання підростаю­чого покоління, окремо для хлопчиків і для дівчат. Тут

підлітків привчали до виконання релігійних обрядів і святкових ритуалів, навчали ігор, танців, співу, що нерід­ко мали магічне значення, розповідали перекази, повідом­ляли історію роду і племені. Такі заклади створювала ро­дова община в інтересах усього суспільства, вони були де­мократичні за своїм характером. До виховання дітей залу­чали збагачених досвідом старців, найдосвідченіших родичок. То були перші в історії людства вихователі.

З розвитком продуктивних сил виникає нова організа­ція родового суспільства — патріархат. Суспільство пере­ходить від мотижного до плужного землеробства, від роз­ведення домашніх тварин — до скотарства, а відтак — і до нового поділу праці між статями. Керівну роль у суспіль­стві виконує чоловік, а жінка веде домашнє господарство. Виникає моногамія, а з нею — велика патріархальна сім'я, здійснюється перехід до патріархального поселення. У такій сім'ї жінка й діти підкорялися главі сім'ї, що не могло не позначитися на їх вихованні.

Виховання підростаючого покоління родова община до­ручала найдосвідченішим, спеціально призначеним лю­дям, воно почало виокремлюватися як особлива форма суспільної діяльності. Розширюється і поглиблюється його зміст і програми випробувань. З'являються перші в історії людства організаційні форми виховання: дитячі ігри, традиції, звичаї, ритуали, обряди, за допомогою яких ді­тям прищеплювалися певні правила і норми поведінки. Важливу роль відігравала й усна творчість (народні пере­кази, легенди, міфи, пісні, прислів'я, загадки, казки то­що), а також встановлені заборони — табу. Усі ці форми і засоби виховання були органічною частиною життя пер­вісного суспільства, а діти виховувалися, беручи безпосе­редню участь у цьому житті.

У період розвинутого патріархату виникає так зване вузликове, або предметне, письмо — об'єднання різних знаків, за допомогою яких передавалися найважливіші життєво необхідні знання та навички. З розпадом первіс­ного ладу з'являється первісна форма письмового повідом­лення чи запису — піктографія, або малюнкове чи образне письмо. Воно складалося з окремих малюнків чи зв'язної композиції, що реалістично або умовно відображали пред­мети, події. Ці зображення наносили на кору бересту, шкі­ру, кістки¹.