1 Див.: Власенко о.І. Чотирикутник. Експериментальний програмований посібник для VII класу. — к., 1969.

Квадрат

___ Загальні поняття

1.Розглянемо, нарешті, паралелограм, в якого всі сторони і всі кути рівні між собою.

_р—і—Ч

Такий паралелограм називається квадратом.

2.Отже, квадрат — це в

якого всі і всі рівні

між собою, а отже, в нього всі кути прямі.

З.Означення квадрата можна дати, використовуючи або означення прямокутника, або означення ромба.

4. Квадратом називається прямокутник, в якого всі рівні між собою.

5. Квадратом називається ромб, в якого всі прямі.

паралелограм

сторони

кути

сторони

кути

Рис. 1. Схема програмування навчального матеріалу за лінійною системою

ти правильну відповідь. Якщо відповідь правильна, учень переходить до засвоєння наступної дози, коли ж її вибрано неправильно, він додатково засвоює вивчену інформацію. Такий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, до­ки він не виконає завдання правильно. Тут головну ува­гу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.

Працюючи за розгалуженою програмою, учень не ба­чить перед собою відповідей на поставлені запитання. І ли­ше вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на по­ставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійс­нюється за допомогою комп'ютера, він видасть учневі ін­формацію після того, як той вибрав відповідь.

Фрагмент розгалуженої системи¹, яка передбачає засво­єння такої дози навчального матеріалу:

¹ Див.: Дубинчук О.С. Розв'язування трикутників. Програмо­ваний навчальний посібник, складений за розгалуженою сис­темою. — К., 1965. — С. 12.

В

На с. 42 знаходимо пояснення:

3. Чи можна вважати незалежними елементами кути трикутника?
Виберіть одну з відповідей:	Зверніться
	до сторінок:
1) усі кути трикутника неза-
лежні один від одного;	42
2) кожний кут трикутника залежить
від двох інших його кутів;	15
3) не знаю.	40

аша відповідь неправильна. Вдумайтесь у залежність між кута- ми трикутника А+В+С= 180°, і ви зрозумієте свою помилку. Поверніть- ся на с 12 і виберіть правильну відповідь.

На с. 40 читаємо:

Ви, очевидно, не зрозуміли запитання. Його можна було б сфор­мулювати ще так: якщо два кути трикутника відомі, то чи можна тре­тій кут вибрати як завгодно?

Поверніться на с. 12 і виберіть правильну відповідь.

На с. 15 зазначено:

Ваша відповідь — кожний кут трикутника залежить від двох ін­ших його кутів — правильна. Розв'яжіть вправи.

4) У трикутнику ABC відомі куги А і С. Визначте кут В.

Порівняння лінійного і розгалуженого способів програ­мування навчального матеріалу доводить, що розгалуже­на система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації. Учень, обираючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо ж учень за­своює матеріал важче, часто отримує додаткові роз'яс­нення, то він витрачає на навчання більше часу.

Позитивним у програмованому навчанні є: а) виокрем­лення головного, істотного в навчальному матеріалі; б) забезпечення оперативного контролю за процесом засво­єння знань; в) логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснюва­ти самоконтроль, індивідуалізувати навчання.

Водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора, збіднює можливості розвитку творчості учнів.

Поняття про форми організації навчання

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не ли­ше від методів і прийомів навчання, а й від форм органі­зації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому по­рядку і в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм нав­чання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учи­теля й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослу-ховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи ЗО хв., бути спареним (для читан-пя лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів і може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групо­ва робота за диференційованого навчання або при виконан­ні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній фор­/ мі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням нав­чальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основ-■< ними закономірностями. Вона впливає на конкретний про­цес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.¹

До сучасної форми навчання людство прийшло не від­разу. Так, у школах давнього світу панувала система інди­відуального навчання — вчитель навчав кожного учня ок­ремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталено­го розкладу, дітей приймали до школи впродовж року.

У XVI—XVII ст. у братських школах України й Біло­русі виникла нова форма організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи класно-урочної системи навчання. Учитель працював фронтально з усім класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні

¹ Див.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — С. 223.

методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, вза­ємне навчання. Учням давали домашнє завдання, вико­нання якого перевірялося під час занять, що мали назву «уроки».

Доцільність класно-урочної системи навчання та шля­хи її впровадження обґрунтував у XVII ст. Я.-А. Коменсь-кий. Ця система давала можливість учителеві водночас навчати багатьох учнів. Вона передбачала комплектуван­ня навчальних груп (класів) дітьми одного віку і з одна­ковою підготовкою та навчання їх за однією програмою, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром урок став провідною організаційною формою навчання у школах багатьох країн світу.

У XVIII ст. у Західній Європі, Америці робилися спро­би відмовитися від класно-урочної системи, стала розви­ватися белл-ланкастерська система навчання, розробле­на англійськими педагогами А. Беллом та Дж. Ланкасте­ром. Суть її полягала у взаємному навчанні, коли стар­ші учні початкової школи й ті, що добре вчилися, були помічниками вчителя і під його керівництвом навчали решту учнів. Це давало змогу одному вчителеві організу­вати навчання кількох сотень учнів. Однак ця система не забезпечувала належної якості навчання, тому проіснува­ла недовго.

На початку XX ст. знову були спроби відмовитися від класно-урочної системи навчання. У СІЛА, Англії, дея­ких інших країнах Заходу стали впроваджувати системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати актив­них, ініціативних, енергійних функціонерів держави, найпоширенішою з яких був дальтон-план (від м. Даль­тон у СІЛА). Згідно з нею скасовувалися уроки; навчальні класи ставали предметними «лабораторіями», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі чи місяч­ні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуаль­них можливостей, а вчителі були консультантами й кон­тролерами.

У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними під­ручниками («робочими книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кож­ного навчального предмета. Ця система не виправдала себе

через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпе­чувала опанування систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і практичних заняттях тощо.

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що нав­чальна робота проводиться з групою учнів постійного скла­ду, однакового віку й рівня підготовки у формі уроку.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту* наповнюваність класів загальноосвітніх навчаль­них закладів не повинна перевищувати ЗО учнів. У селищ­них, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною си­туацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За мен­шої кількості учнів у класі навчання здійснюють за інди­відуальною формою.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закла­дах становить: у перших класах — 35 хв., у других—чет­вертих класах — 40 хв., у п'ятих—дванадцятих класах — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погоджен­ням з відповідними органами управління освітою та орга­нами державної санітарно-епідеміологічної служби.

До організаційних форм навчання, що використовують­ся в середній школі будь-якого типу, належать: урок, ек­скурсія, семінар, факультатив, предметний гурток, кон­сультація, домашня навчальна робота, практикум тощо. За будь-якої форми навчання виявляються його головні зако­номірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущо­сті навчального матеріалу; залежність характеру активно­сті учнів від виду діяльності, яку організовує вчитель від­повідно до змісту навчального матеріалу й методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно вплива­ють на всі сторони навчального процесу. Так, під час колек­тивної роботи учні вчаться слухати, осмислювати почуте, а індивідуальна робота сприяє формуванню зосередженості, організованості та самостійності. На семінарських заняттях школярі набувають навичок опрацювання нав­чальної літератури, привчаються слухати виступи товари­шів, критично ставитися до них, аргументувати свої дум­ки, на практикумах — організовувати своє робоче місце, планувати роботу, контролювати її результати.

Оскільки класно-урочна форма базується на навчаль­ній роботі з класом і за певним розкладом занять, вини­кає проблема комплектування класу і складання розкла­ду. Класи комплектують при вступі дітей до школи, склад учнів зберігається від першого до останнього року навчан­ня в цій школі, що сприяє забезпеченню чіткої організа­ції та успішного виховання учнівського колективу на ос­нові навчальної діяльності учнів. При комплектуванні класів (перших, п'ятих, десятих), а також їх поповненні добирають учнів одного віку обох статей з таким розрахун­ком, щоб у кожному класі була приблизно однакова їх кількість, рівномірно розподілялися сильні й слабші уч­ні, майбутні активісти та учні, які потребують посиленої уваги вчителя.

Складаючи розклад уроків, враховують динаміку пра­цездатності учнів упродовж дня і тижня, прагнуть зробити його стабільним, передбачають чергування гуманітарних і природничо-математичних предметів, можливості вико­ристання навчальних кабінетів, домагаються рівномірно­го навантаження учнів протягом тижня, зважають на ін­тереси вчителя.

Класно-урочна система забезпечує керівну роль учите­ля, зміну видів занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує роботу учнів, сприяє раціо­нальному використанню часу, послідовному, систематич­ному вивченню матеріалу. Однак вона розрахована на се­реднього учня, ніхто з учнів не може «поспішати» відпо­відно до своїх можливостей. Ця система обмежує можли­вості індивідуального підходу до учнів, тому ті, хто не засвоїв певних предметів, змушені залишатися на повтор­ний курс.

Урок як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок — форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня під­готовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

— є завершеною та обмеженою в часі частиною нав­чального процесу, під час якого розв'язуються певні нав­чально-виховні завдання;

і

• кожен урок включається в розклад і регламентуєть­ся в часі та за обсягом навчального матеріалу;

• на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєн­ня учнями знань, умінь і навичок;

• відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, то­му вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

• є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фрон­тальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність уч­нів;

• спільна діяльність учителя й учнів, а також спілку­вання великої сталої групи учнів (класу) створює можли­вості для згуртування колективу дітей;

• сприяє формуванню пізнавальних якостей особи­стості (активності, самостійності, інтересу до знань), а та­кож розумовому розвитку учнів¹.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уро­ків залежно від ознак, узятих за основу. За способами проведення виділяють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапа­ми навчальної діяльності — вступні уроки, уроки первин­ного ознайомлення з матеріалом, уроки формування по­нять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення ма­теріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчан­ня є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових по­зиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи:

1. урок засвоєння нових знань;

2. урок формування вмінь і навичок;

3. урок застосування знань, умінь і навичок;

4. урок узагальнення і систематизації знань;

5. урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

6. комбінований урок².

¹ Див.: Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. — С. 329—330.

² Див.: Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1980. — С. 70.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

В. Онищук увів поняття мікро- і макроструктури уро­ку. Макроелементи визначаються завданнями уроку пев­ного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, системати­зація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макро­структура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної ді­яльності учнів, відповідати характерові навчального мате­ріалу, дидактичним і методичним засобам, які використо­вує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методич­ні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводити­меться урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні еле­менти: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нор­мальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевір­ку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, органі­зацію уваги.

Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

Вивчення нового матеріалу передбачає або повідомлен­ня вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійну роботу учнів з підручниками, навчальними по­сібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчи­тель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова йо­

їю має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним, стежи­ти за послідовністю викладу, використовувати ілюстратив­ний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь та навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, по­долання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії на­вички, закріплення досягнутого рівня дії навички та вико­ристання її на практиці, досягнення майстерності в її ви­користанні.

Найважливіший засіб формування вмінь і навичок — вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематич­ними, тривалими, різноманітними і постійними.

Закріплення нового матеріалу має на меті встановлен­ня міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засво­єними раніше, перевірку правильності утворення науко­вих понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Цієї мети досягають завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, по­сильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

Закінчення уроку відбувається за вказівкою вчителя.

Спираючись на знання сутності процесу навчання, його загальних методів і розглянутих вище основних елементів переважної більшості типів уроків, неважко визначити структуру кожного типу уроку¹.

Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація² і корекція опорних знань; пові­домлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей