1 Див.: Історія педагогіки / За ред. Н.С.Гриценка. — с.13—14.

У період існування імперії було відкрито й жіночі ри­торичні школи, а також спеціальні школи для підготов­ки лікарів, юристів, архітекторів та інших спеціалістів. У Римі виникає вища школа університетського типу (Атене­ум). В останнє століття існування Римської імперії освіта, як і вся культура, переживали занепад.

Елементи педагогіки

у філософських системах давнього світу

У Давній Греції та Римі зародилися перші педагогіч­ні теорії, які в той час ще не виокремилися з філософії в самостійну науку. Серед їх авторів — Сократ, Платон, Аристотель, Демокріт і Квінтіліан.

Сократ (469—399 до н.е.) — давньогрецький філософ, народився у сім'ї скульптора й акушерки поблизу Афін. Більшу частину свого життя присвятив філософській твор­чості та педагогічній діяльності. Заперечував можливість і необхідність пізнання світу й природи через нібито недос­тупність їх людському розуму. Вважав, що людина повин­на пізнати тільки саму себе, звідси й мета — пізнання са­мого себе, моральне самовдосконалення. Найвищою добро­чесністю, на його переконання, є мудрість, яка стримує бу­яння пристрастей і ефектів.

Сократ — один з основоположників теорії про «добру природу» людини незалежно від її статі та походження. Головне завдання вихователя — пробудити кращі потаємні душевні сили вихованця. Це пробудження він називав «другим народженням». Вважав, що вчительська діяль­ність важливіша за обов'язки батьків і визначав її як по­вивальне мистецтво. Головний принцип такої діяльно­сті — відмова від примусу й насилля, а найдієвіший засіб виховання — переконання.

Виходячи з ідеї самопізнання, Сократ розробив еври­стичний метод навчання: вчитель повинен доводити хиб­ність уявлень учнів, а відтак підводити їх до правильно­го розуміння істини. Цей метод навчання (евристична бе­сіда, сократичний метод), на його думку, розвиває мислен­ня, сприяє розумовому розвитку. Таким методом Сократ навчав своїх учнів — дітей і молодь, яких збирав у хра­мах, на майданах і в парках. Цей метод широко викори­стовують у сучасних школах.

Про твори Сократа нічого не відомо. Своє вчення він викладав усним методом.

Платон (427—347 до н.е.) — видатний афінський фі­лософ учень Сократа. Написав низку праць: «Держава», «Закони», «Федр», «Бенкет», «Тімей» та ін. Займався пе­дагогічною діяльністю в Афінах, де при гімнасії Академія заснував філософську школу.

Платон вважав, що світ поділяється на потойбічний, вічний світ ідей, царство добра і світла, та на перехідний світ уявлень, де немає нічого постійного і зрівноважено­го. Він заперечував можливість пізнання об'єктивного сві­ту, вважаючи, що знання людини суб'єктивні й відносні. Пізнання, на його думку, — це пригадування людиною ідей зі світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з'єднавшися з тілом.

У своїх творах Платон наводить проект держави, яка складається з трьох прошарків суспільства: 1) філософи; 2) воїни; 3) усі інші (ремісники, хлібороби, торговці тощо). Для представників двох перших він заперечував право на сім'ю, оскільки вона відволікає від державних справ.

Використовуючи досвід афінської та спартанської сис­тем виховання, Платон першим у світі обґрунтував сис­тему освіти і виховання підростаючого покоління. Мета виховання, на його думку, — формування «і тіла, і душі найпрекраснішими». Він обстоював державне, суспільне виховання дітей і першим дійшов висновку про необхід­ність відкриття державних дитячих дошкільних закла­дів.

Відповідно до пропонованої ним системи виховання ді­ти 3—6-річного віку здобувають виховання «на майданчи­ках» при храмах, де жінки-вихователі, призначені держа­вою, розвивають їх через ігри, казки, пісні, бесіди тощо. Дітей 7—12 років (хлопчиків і дівчаток) в державних шко­лах навчають читання, письма, лічби, музики і співів. Для підлітків 12—16 років існують школи-палестри, а для юнаків 16—18 років — гімнасії. Молодь 18—20 років про­ходить військову підготовку в групах ефебів. Найздібніші ,молоді люди віком від 20 до ЗО років можуть здобувати ви­щу освіту. Вивчаючи філософію, астрономію, арифметику, геометрію, музику, вони готуватимуться до виконання важливих доручень у державі. Особи віком від ЗО до 35 ро­ків, найздібніші та найосвіченіші, можуть удосконалювати свою освіту, щоб згодом стати керівниками держави. Піс­ля 50 років вони звільняються від керівництва державою і можуть самовдосконалюватися. Для представників тре­тьої верстви (ремісники і хлібороби) виховання здійсню­ється у процесі практичного життя. Платон зневажливо

ставився до фізичної праці, вважав, що навчання не по­винно мати трудового характеру.

Аристотель (384—322 до н.е.) — учень Платона, видат­ний філософ і вчений Давньої Греції, у науці пішов своїм шляхом («ІІлатон мені друг, але істина дорожча»). Він був вихователем сина Александра, македонського царя... Фі-ліпа, майбутнього завойовника. Жив у Афінах, очолюю­чи засновану ним школу — Лікей.

Педагогічні ідеї Аристотеля викладені в його філо­софських творах «Політика», «Нікомахова етика», «Мета­фізика», «Про душу» та ін. Він допускав одночасне і не­роздільне існування матеріальних речей і нематеріальних ідей в єдиному світі, які співвідносяться між собою відпо­відно як речовина і форма, що в єдності характеризують певну річ. За Аристотелем, об'єктом пізнання є не ідеї, а реальне буття. Без відчуттів немає знань. Пізнання почи­нається з відчуттів, які покладено в основу загальних по­нять.

Аристотель вважав, що людина наділена рослинною душею (її функції — розмноження і харчування), тварин­ною душею (відчуття і почуття) і розумом, а тому потре­бує всебічного виховання: фізичного, розумового та мо­рального. Починати слід з фізичного виховання.

Уперше в історії педагогіки він зробив спробу вікової періодизації, яку, вважав, слід враховувати у процесі ви­ховання: від народження до 7 років; від 7 років до настан­ня статевої зрілості — 14 років; від 15 до 21 року, тобто до змужніння. Критерій такої періодизації — природа роз­витку особистості. В ідеальній державі Аристотеля допус­кається існування сім'ї, тому дитина до семи років вихо­вується в сімейних умовах традиційного грецького взірця.

На відміну від Платона, Аристотель обґрунтував зна­чення діяльності у вихованні та навчанні («Коли вчаться, то не грають», «Молодь потрібно готувати не для забави»). Вважав, що все життя людини повинно бути діяльним, маючи на увазі діяльність душі з удосконалення певних доброчинностей. Був переконаний, що фізична праця при­нижує вільнонароджених і забирає час, призначений для розвитку інтелектуальних сил.

Аристотель категорично виступав проти навчання дів­чат і жінок, вважаючи, що вони за своєю природою істот­но відрізняються від чоловіків і тому освіта не принесе їм користі.

Цінні думки про виховання містять фрагменти творів Демокріта.

Демокріт (460—370 до н.е.) — видатний представник античного матеріалізму. Обстоював ідею гармонійного роз­витку особистості, метою виховання вважав підготовку мо­лоді до реального життя.

На його думку, виховання й навчання облагороджують людину, розвивають розум і роблять її щасливою, тому обов'язок дорослих — дати можливість дітям учитися. У процесі навчання слід прагнути не до багатознайства, а до оволодіння мудрістю, яка допоможе «добре мислити, до­бре говорити, добре діяти». Цього досягають не лише нав­чанням, а й гарним прикладом дорослих, які оточують ди­тину.

Одним із перших у світі Демокріт висловив думки про необхідність виховання відповідно до природи дитини (принцип природовідповідності), про важливу роль праці у вихованні й навчанні. Він обґрунтував перевагу праці пе­ред «спокоєм». Будь-який вид праці приємніший, ніж без­діяльність. Позитивних наслідків у навчанні можна досяг­нути лише завдяки трудовим зусиллям. Навчання розгля­дав як серйозну трудову діяльність.

Значної уваги Демокріт надавав проблемам виховання дітей у сім'ї, зокрема батьківському авторитету. На його думку, розсудливість батька — найдієвіша настанова для дітей. Він вважав кращим того, хто доброчесний своїми внутрішніми переконаннями, а не того, хто побоюється за­кону чи сили. Той, кого утримує від негативних вчинків закон, здатний грішити таємно, а той, хто дотримується обов'язку силою переконань, не здатний ані таємно, ані явно вчинити щось погане.

Демокріт написав до 70 творів, проте до нас дійшли лише їх фрагменти.

Теоретична педагогіка Давнього Риму найвиразніше представлена творами КвінтІліана.

Квінтіліан Марк Фабій (бл. 35—96) — видатний рим­ський педагог, автор праці «Про виховання оратора» (12 книг). Упродовж двадцяти років він утримував відкри­ту риторичну школу, що стала першою державною рито­ричною школою в Римі.

Педагогічна теорія КвінтІліана ґрунтується на вироб­леному ним вченні про позитивну природу людини. На йо­го думку, всі діти мають здібності до навчання, яке тре­ба починати з раннього віку, причому краще дітей навчати в школі, ніж удома. Навчання повинно чергуватися з від­починком і грою. Надаючи великого значення у розвитку дитини мові, вимагав, щоб усі, хто виховує дітей, добре

знали мову. Помітне місце у вихованні відводив музиці та естетичному вихованню.

Згідно з вченням Квінтіліана, кожна людина обдарова4 на природою, тупих дітей немає, вони тільки природою на­ділені різною мірою. За умови поєднання природних даних і виховання майже кожен може стати оратором. При цьо­му визначальна роль належить вихованню. Мета вихован­ня — підготовка освіченого оратора, здатного вести актив­не громадське життя.

Квінтіліан обґрунтував низку дидактичних вимог: ра­див одночасно вивчати кілька предметів, певним чином чергуючи їх; для міцного засвоєння знань потрібна систе­ма вправ і повторення, поєднання заучування матеріалу з його осмисленням, урахування індивідуальних особливо­стей учнів у навчанні, почуття радості у навчанні.

Він уперше в історії педагогіки сформулював вимоги до вчителя: любити дітей, в усьому бути для них хорошим прикладом, розмовляти чистою мовою, бути освіченим. Особливі вимоги висував до вчителя молодших класів, ос­кільки його помилки важко виправити. Щоб працювати у школі підвищеного типу, вчитель спершу має попрацю­вати певний час в елементарній школі.

Педагогічні ідеї Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрі-та, Квінтіліана набули розвитку у творах грецьких і римсь­ких філософів — Ціцерона, Лукреція, Плутарха, Сенеки та ін. Ці твори вивчали українські та російські просвітителі Ф. Прокопович, М. Ломоносов, І. Вишенський та ін.

Література

історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. — К., 1973. Кравець В. П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — Тернопіль, 1996.

Мешко О. і., Янкович О. І., Мешко Г. М. Історія зарубіжної школи і педа­гогіки. — Тернопіль, 1996.

5.2. Розвиток школи, виховання

і педагогічних ідей

у середньовічній Європі,

в епоху Відродження

та Реформації

Особливості освітньо-виховної практики та педагогічної думки в епоху середньовіччя. Виникнення університетів

Епоха середньовіччя охоплює період V — початок XVI ст. Від Римської імперії вона успадкувала християнсь­ку релігію в її західному різновиді — католицизм (з 1054 р.). Християнська церква стала головною ідеологіч­ною силою, яка визначила розвиток культури.

Церква різко негативно сприйняла античну культуру, вважаючи її гріховною. Аскетизм, ставши офіційною ідео­логією, проповідував байдужість до світських благ і поко­ру владі. Краса природи, мистецтво, втіхи особистого жит­тя, допитливість розуму — все це було оголошено владою диявола. Людина розглядалась як гріховна істота, її тіло — як темниця для душі, яку слід було звільнити для ви­щого блаженства постами, молитвами, покаяннями.

В епоху середньовіччя у Західній Європі склалося кіль­ка типів виховних систем. Серед них вирізнялося церков­не (духовне) виховання, що здійснювалося в християнсь­кій сім'ї та в церковних школах, на той час найпошире­ніших (парафіальних, монастирських, соборних), латинсь­кою мовою. Учні спершу зазубрювали молитви і псалми, а відтак вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику (не далі 4 дій). Навчали катехізис-ним методом (запитання і відповіді). Учні запам'ятовували відповіді на запитання, не замислюючись над їх змістом.

Незнання психіки дитини, відсутність елементарних

знань з методики призводили до того, що учням втовкма­чували в голови навчальний матеріал за допомогою різок та інших тілесних покарань.

Опанувавши елементарні знання, кращі учні мона­стирських і соборних шкіл вивчали «сім вільних мис­тецтв*, які поділялися на дві частини: трцвіум (грамати­ка, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, гео­метрія, астрономія, музика). Вершиною навчання вважа­лося богослов'я. Незважаючи на релігійний характер навчання, ці школи сприяли поширенню письменності, підвищенню загальної культури населення країн Західної Європи.

Діти світських феодалів здобували лицарське вихован­ня, що ставило за мету сформувати в майбутнього лица­ря («пана землі і селян») кріпосницьку мораль, навчити поводитись у «вищому товаристві» і дати військово-фізич­ну підготовку. В основу світського вихованця лицарів було покладено вивчення «вільних благочестей» (їзда верхи, стріляння з лука, метання списа, фехтування, плавання, полювання, гра в шахи, вміння складати і співати пісні).

До 7 років діти феодалів (хлопчики) виховувались у сім'ях, а з 7 до 14 років — виконували обов'язки пажа при дружині сюзерена; від 14 до 21 року вони були зброєнос­цями сюзерена, а відтак їх урочисто посвячували в лица­рі. Серед них було чимало неписьменних і брутальних лю­дей.

Міські купці та ремісники домоглися відкриття для своїх дітей гільдійських і цехових шкіл, & яких навчали рідною мовою. Ці школи мали своїм завданням допомог­ти дітям у їх майбутніх торговельних справах та в розвит­ку різних ремесел. Згодом гільдійські та ремісничі шко­ли було перетворено на міські початкові школи, що утри­мувалися на кошти міського самоврядування (магістрату). Учнів навчали читати, писати, лічити та релігії. Виник­нення таких шкіл було прогресивним явищем, оскільки руйнувало монополію церкви у шкільній справі. Церква боролася проти їх поширення, але зупинити їх розвитку вже не могла.

Виховання дітей селян мало практичний характер. Ним займалися батьки у повсякденній праці в хаті, на го­роді, на полях.

Виховання й освіта жінок також мали становий харак­тер. Дівчата знатного походження виховувались у сім'ях або в пансіонах при жіночих монастирях. їх вчили чита­ти й писати, а в пансіонах — ще й латинської мови, бла­

городних манер. Дівчата з непривілейованих станів набу­вали вдома вміння вести господарство, навчалися рукоділ­ля та релігійних настанов.

У середньовіччі зі Сходу починають проникати єретич­ні вчення, спалахують релігійні дискусії. Церква намага­ється опанувати досягнення в галузі логіки й спрямувати їх на боротьбу з противниками релігійних догм. Так почи­нає розвиватися схоластика (від грецьк. всЬоІе — школа), яка прагне примирити розум з релігією. Схоластика — система мислення, яка полягає у застосуванні законів формальної логіки для обґрунтування релігії. її виявом у навчанні було переважно вивчення формально-логічних доведень певних релігійних положень. Розвиваючи витон­ченість розуму, схоластичне навчання водночас придушу­вало самостійність мислення.

Схоластика сприяла розвиткові абстрактного мислен­ня, але це була лише гімнастика для розуму, вона не роз­вивала інтересу до реального світу, до природничих наук.

Учені, невдоволені тим, що церковні школи ігнорували нові знання, що не відповідали догматам віри, у XII ст. по­чали об'єднуватись у позацерковні спілки. Вони стали іні­ціаторами створення вищих спеціальних шкіл — універси­тетів. Перші університети було відкрито в Болоньї (1158), Оксфорді (1168), Кембриджі (1209), Парижі (1253), Пра­зі (1348) та в інших містах Європи. Ці освітні заклади ма­ли самоврядування і користувалися певною автономією щодо церкви, феодалів і міських магістратів.

У середньовічних університетах було чотири факуль­тети: артистичний (підготовчий) з терміном навчання 5— 7 років, упродовж яких вивчали «сім вільних мистецтв», юридичний, медичний і богословський (термін навчання 5—6 років). Після закінчення артистичного факультету студенти могли вступати на інші факультети. Особи, які закінчували цей факультет, діставали ступінь «магістра мистецтва». Особи, які закінчували повний курс навчан­ня в університеті (11—13 років), здобували вище звання — «доктор наук».

Основними методами занять в університетах були лек­ції та диспути. Студенти виконували багато вправ і писа­ли письмові роботи — трактати.

Середньовічні університети сприяли розвиткові міст, певною мірою підготували культурний дух епохи Від­родження.

{а?

Школа і педагогічна думка в Європі в епоху Відродження та Реформації

Розвиток виробництва і розпад феодалізму в країнах Західної та Центральної Європи в XIV—XVI ст. зумовили розквіт науки, техніки, культури і мистецтва. Цей пері­од називають епохою Відродження.

Характерною його рисою є гуманізм, який підносить людину в суспільстві, бореться проти її приниження. Від­повідно гуманістична педагогіка характеризується пова­гою до дітей, запереченням фізичних покарань, прагнен­ням до вдосконалення здібностей дітей. Гуманісти значної уваги надавали фізичному та естетичному вихованню ді­тей, вивченню рідної, грецької й латинської мов, матема­тики, астрономії, механіки, природознавства, географії, літератури, мистецтва. Вони вважали, що в процесі нав­чання й виховання діти повинні активно мислити, само­стійно пізнавати навколишній світ, а тому навчально-ви­ховний процес треба зробити привабливим для них, ши­роко використовувати наочність, проводити прогулянки, екскурсії та ін. Діти повинні навчатися рідною мовою. Жінки мають право навчатися в різних типах шкіл.

Серед тогочасних мислителів вирізняється Бразм Рот-тердамський (1469—1536) — відомий нідерландський письменник-педагог, один з видатних гуманістів епохи Ві­дродження. У своїх памфлетах «Похвала глупоті» та «Роз­мови запросто» гостро висміює середньовічні школи і ви­ховання, католицьке духівництво, критикує схоластику, формалізм у навчанні, паличну дисципліну і брутальність учителів. Навчання, на його думку, має бути легким, при­ємним, ураховувати інтереси дітей, розвивати їхню актив­ність і самостійність. Його книга «Молодим дітям наука» містить до 600 правил, важливих для юнацтва (наприк­лад, «Не будь надмірно цікавим до чужих справ»).

Італійський педагог Вітторіно да Фельтре (1378—1446) створив школу «Будинок радості», якою уславився як «батько гуманності» і як перший учитель нового типу. Він першим втілив ідею школи на природі, про яку згодом го­ворили і мріяли багато педагогів. Школа була розташова­на на березі мальовничого озера, серед алей і фонтанів. Стіни палацу прикрашали фрески із зображенням дітей. Тут виховувалися діти вищої аристократії. Велика увага приділялася фізичному та розумовому вихованню (вивча­ли грецьку мову та літературу, математику, астрономію, природознавство, логіку, метафізику, музику, живопис).

У школі не було тілесних покарань, виховання здійсню­валося на особистому прикладі вихователів і наглядом за дітьми.

Французький письменник Франсуа Рабле (1494—1653) у романі «Гаргантюа і Пантагрюель» гостро критикував схоластичне виховання дітей і молоді, прагнув показати, яким має бути гуманістичне виховання. На відміну від зубрячки і схоластики, що панували в тогочасних школах, він пропонував будувати навчання на зацікавленості дити­ни навколишнім середовищем. Вивчення дітьми природи під час прогулянок, бесіди про предмети, що їх оточують, відвідування майстерень та ознайомлення з трудовою ді­яльністю людей — усе це, на думку Рабле, поглиблює знання дитини, розвиває її мислення та активність. За такої системи навчання зникає потреба у зубрінні й тяж­ких покараннях. Він пропонував широку програму нав­чання.

Французький мислитель-гуманіст, представник філо­софського скептицизму Мішель Монтень (1553—1592) у творі «Досліди» виступав проти схоластичного зубріння у навчанні, пропонував розвивати у дітей критичне мислен­ня, обґрунтовував необхідність їх всебічного розвитку. Особливу роль відводив моральному вихованню, яке слід здійснювати не моральними повчаннями, а прикладом і моральним вправлянням. Вважав, що молода людина по­винна рости фізично здоровою, загартованою, вміти воло­діти зброєю. Освіта, на думку Монтеня, має поєднувати принцип свободи (учень мусить сам просівати крізь сито власного розуму все, що йому викладають), принцип чуй­ності та відповідності (слід зважати на душевні й розумові нахили дитини, дати їй можливість висловитися, спрямо­вуючи і виправляючи її), підтверджувати навички освіти практичною діяльністю, а результати навчання — своїм життям.

У творі «Золота книга про найкращий лад і про новий острів Утопія» англійський соціаліст-утопіст Томас Мор (1478—1535) обстоює необхідність надання всім громадя­нам можливості «духовної свободи і освіти». Критикуючи економічний і політичний лад в Англії, змалював карти­ну виховання й освіти дітей та молоді на фантастичному острові Утопія. Тут усі люди працюють, держава піклуєть­ся про освіту і виховання громадян, які навчаються рід­ною мовою, вивчають арифметику, геометрію, природоз­навство, астрономію, діалектику, музику. Вчителі викори­стовують наочні посібники, велика увага приділяється фі­

зичному вихованню, гімнастичним та військовим вправам. Діти працюють разом з дорослими, опановують землероб­ство, ремесла. Дорослі мають можливість займатися само­освітою, до їхніх послуг бібліотеки та музеї. Чоловіки і жінки мають рівні права й можливості для здобуття осві­ти. Таким чином, Мор проголосив принцип загального навчання, вимагав однакової освіти для чоловіків і жінок, самоосвіти дорослих, спробував усунути суперечність між фізичною і розумовою працею.

Італійський мислитель Томаззо Кампанелла (1568— 1639) у творі «Місто Сонця» у фантастичній формі пока­зав життя людей в соціалістичній державі, верховним ке­рівником якої є вчений — «Сонце» (метафізик). Його по­мічники — «Мон» (могутність), «Сін» (мудрість), «Мор» (любов) керують обороною, економікою, наукою, мистец­твом, сімейно-побутовими справами. Усі громадяни пра­цюють, займаються самоосвітою, відвідують бібліотеки, музеї, картинні галереї. Освіта і виховання зосереджені в руках верховного правителя та його помічників. Діти ви­ховуються у спеціальних групах під керівництвом нянь-виховательок, у школах вивчають науки рідною мовою, займаються гімнастичними вправами (ігри, біг, метання диска), працюють у майстернях (взуттєвій, ковальській, столярній, художній та ін.), у полі, на городі. На думку Кампанелли, навчання і виховання мають бути такими, щоб із шкіл не виходили «дармоїди і злодії».

Протести гуманістів проти змісту й методики схолас­тичної освіти не могли істотно вплинути на діяльність середньовічної школи, яка залишалася під впливом като­лицької церкви. Почату гуманістами боротьбу продовжили представники Реформації: Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина).

Мартін Лютер (1483—1546) — засновник протестан­тизму, очолив освітній рух, основна мета якого — за до­помогою держави звільнити освіту від надмірного впливу церкви, підняти роль освіти, створити для неї кращі умови та можливості для її отримання. Свої погляди на школу і виховання Лютер докладно виклав у посланні «Бургомі­страм усіх міст німецької країни про влаштування та ут­римання християнських шкіл» (1524). Передусім він ви­магав від уряду змусити громадян віддавати дітей до шко­ли. Початкова школа, на його думку, — це насамперед школа релігійного настановлення в дусі протестантизму, в якій діти навчаються читання, письма, лічби, закону Бо­жого і церковних співів. Він детально визначив обсяг ре­

лігійного навчання, взявши за основу складений ним но­вий катехізис, запровадив недільні заняття священиків з дітьми за катехізисом. Для шкіл підвищеного типу Лютер пропонував вивчення латинської, грецької, єврейської мов, історії, діалектики, природознавства, математики і музики. Нововведенням стало фізичне виховання.

Боротьба проти католицизму сприяла не лише виник­ненню і поширенню різних протестантських шкіл, а й єзуїтських шкіл, які пропагували католицизм. Орден єзуїтів, створений 1540 р. іспанським релігійним фанати­ком Ігнатієм Лойолою (1491—1546), обрав знаряддям бо­ротьби проти прогресу, науки і вільної думки сповідь, про­повідь і школу. Єзуїтів не цікавила освіта народних мас. Середні школи-колегіуми вони створювали для дітей фео­дальної знаті. Виховання в них передбачало зміцнення впливу католицької церкви. Добре оснащення школи, за­стосування принципу наочності, м'яка (зовні) дисципліна, лицемірно ласкаве поводження з дітьми, доволі широке коло загальноосвітніх знань — нові риси єзуїтського ви­ховання.

Діти в цих закладах були позбавлені свободи думки, їм були чужі такі моральні поняття, як гуманізм, честь, пат­ріотизм. У боротьбі з ворогами церкви єзуїти вважали придатними будь-які засоби.

Література

Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. — К„ 1973. Кравець В. П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — Тернопіль, 1996.

Мешко О. І., Янкович О. І., Мешко Г. М. Історія зарубіжної школи і педа­гогіки. — Тернопіль. 1996.

5.3. Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—XX ст.)

Педагогічна система Я.-А. Коменського

Ян-Амос Коменський (1592—1670) — фундатор науко­вої педагогіки, видатний чеський мислитель. Жив і тво­рив у період переходу від середньовіччя до нового часу, для якого була характерна боротьба між феодалізмом і ка­піталістичними елементами, що зароджувались і бурхливо розвивалися.

Я.-А. Коменський народився у невеличкому містечку Нівніце в сім'ї мірошника — члена громади «Чеських бра­тів». Рано втративши батьків, завдяки громаді здобув по­чаткову, середню і вищу освіту. З 1614 р. завідував почат­ковою школою в м.Прешові. Під час Тридцятилітньої вій­ни (1618—1648), після поразки чехів у битві біля Білої го­ри (1620), Коменський переховувався, а згодом оселився у м.Лешно (Польща), де працював ректором гімназії. Там він написав твори «Велика дидактика», «Материнська школа», «Відкриті двері до мов і всіх наук» та ін. Побу­вав у Англії, Швеції та Голландії. В 1650—1654 рр. жив у м.Паток (Угорщина), де написав твори «Про культуру природних обдарувань», «Правила поведінки дітей», «За­кони добре організованої школи», «Видимий світ у малюн­ках» та ін. Останні роки жив у Амстердамі, помер у 1670 р. (похований в Неардені, неподалік Амстердама).

Педагогічним поглядам й педагогічній діяльності Ко­менського були притаманні демократизм, гуманізм, жит­

тєрадісність, релігійність — визнання Бога як першопри­чини появи природи і людини; сенсуалізм, згідно з яким началом пізнання є відчуття, досвід. У його світогляді сен­суалізм вступав у суперечність з релігійністю, демократиз­мом, просвітительством, що зумовило двоїстість підходу вченого до основних питань педагогіки.

Педагогічна спадщина Коменського охоплює всі най­важливіші питання педагогічної науки. Але передусім ви­різняються ідеї, які визначають необхідність навчання і виховання у школі. Згідно з ними, у школі повинні нав­чатися хлопчики і дівчатка, бідні й багаті. У процесі ви­ховання людина вчиться пізнавати себе і навколишнє життя (розумове виховання), володіти собою (моральне ви­ховання), вірити в Бога (релігійне виховання). Майбутнє держави і народу залежить від того, як організовано осві­ту, навчання і виховання підростаючого покоління.

Вважаючи людину частиною природи, Коменський за­значає, що її виховання має враховувати закони природи, тобто бути природовідповідним. Цей принцип став мето­дологічною засадою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови шкільної системи. Він перший у світі піднявся до усвідомлення особливих законів у вихо­ванні й навчанні. Згодом до цього принципу з різних по­зицій зверталися інші педагоги, він і сьогодні знаходить своє застосування у сучасній прогресивній педагогіці.

Я.-А. Коменський запровадив вікову періодизацію роз­витку дітей і, згідно з нею, систему шкільної освіти та її зміст. Він запропонував таку періодизацію в системі на­родної освіти: дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років.

У дитинстві (від народження до 6 років) діти виховують­ся вдома, під наглядом матері. У цей час треба розвивати їх мову, збагачувати запас уявлень про навколишнє життя, привчати до самообслуговування, поміркованості, охайно­сті, пошани до батьків і старших, правдивості, справедли­вості, слухняності. Підлітки (від 6 до 12 років) навчають­ся у початкових школах, де опановують читання рідною мо­вою, письмо, арифметику з елементами геометрії, початки природознавства, географію, історію, співи, ручну працю, закон Божий. Такі школи повинні бути в кожному населе­ному пункті. їх відвідують хлопчики і дівчатка всіх станів. Юнаки (від 12 до 18 років) навчаються у загальноосвітній середній школі (гімназії), де вивчають «сім вільних мис­тецтв»: фізику, географію, історію, хронологію, етику, ре­лігію, а також рідну, латинську та одну з нових мов.

Люди змужнілого віку (від 18 до 24 років) навчають­ся у вищих навчальних закладах (академія або універси­тет) у великих містах країни. В університетах є три фа­культети: богословський, юридичний і медичний, які го­тують студентів до майбутньої наукової діяльності. На думку Коменського, після закінчення академії (універси­тету) молоді люди можуть здійснити подорож для вивчен­ня економічного і політичного життя народів, їх мови, культури і побуту.

Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив ґрунтовне вчення про сутність, основні принципи і методи навчання, класно-урочну систему. У «Великій дидактиці» учений визначив сутність і завдан­ня освіти, яка покликана служити людині для вдоскона­лення її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії. Коменський виступав за енциклопедичність, посиль-ність і доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розмі­щення навчального матеріалу.

У своїх творах він обґрунтував основні принципи нав­чання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його дум­ку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким.

Учений увів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кін­ці року, різні види контролю й перевірки успішності уч­нів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати нав­чання в школах щороку в один день і час; старанно роз­поділяти навчальний матеріал за роками навчання, одно­часно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого. Класно-урочна система навчання утвердилася в школах усього світу.

Я.-А. Коменський створив нові підручники замість за­старілих середньовічних. Найвідоміші з них — «Відкри­ті двері мов і всіх наук», «Видимий світ у малюнках». Вважав, що підручники мають бути окремими для кожно­го класу, доступними для розуміння учнями, написані гар­ною мовою, відповідати вікові дітей; у них не повинно бу­ти нічого зайвого.

Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що

освіта людини повинна сприяти підвищенню її морально­сті, формуванню мудрості, помірності, мужності й спра­ведливості — головних моральних якостей гуманної лю­дини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Особливу увагу звертав на шкільну дисципліну, яку розглядав і як незмінний поря­док шкільного життя, обов'язковий для всіх, і як умову правильної організації навчання й виховання, і як систе­му покарань, засіб впливу на школярів («школа без дис­ципліни є млин без води»). Головним засобом дисципліну­вання вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання (за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, не­доброзичливість, відмову допомогти товаришеві в нав­чанні).

Я.-А. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителя­ми». Педагог повинен любити свою справу, бути працьо­витим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути ви­сокоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре воло­діти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.

Розвиток педагогічної теорії і практики в працях інших видатних педагогів

Розвиток освіти й виховання у європейських країнах у XVII—XVIII ст. відбувався під значним впливом ідей Відродження та Реформації. У цей час на педагогічному горизонті з'являються нові імена видатних педагогів.

Помітне місце серед них посідає англійський філософ, психолог, педагог Джон Локк (1632—1704). Народився у сім'ї адвоката, початкову освіту здобув удома, закінчив Вестмінстерську школу та Оксфордський університет. От­римав ступінь бакалавра медицини, а згодом магістра. Працював викладачем грецької мови і літератури в універ­ситеті, домашнім лікарем і вихователем онука графа Шеф-тсбері, з яким емігрував до Голландії; повернувся до Анг­лії після революції 1688 р. Написав низку праць: «Лист

про віротерпимість», «Дослідження про людський розум», «Думки про виховання», «Розумність християнства».

Світогляд Локка сформувався під впливом буржуазної сім'ї, боротьби буржуазії проти феодально-королівської влади, близькості до англійського ліберального дворянст­ва. За своїми соціальними поглядами він був прихильни­ком договірної теорії походження держави і теорії природ­ного права. Відкидаючи вчення про вроджені ідеї, дово­див, що в свідомості людей немає природжених ідей і уяв­лень, що людина — «чиста дошка», а уявлення і поняття виникають під впливом предметів зовнішнього світу через органи чуттів. З усіх людей дев'ять десятих є такими, яки­ми їх зробило виховання: добрими або злими, корисними або некорисними. Виховання не просто відіграє вирішаль­ну роль, воно долає і вплив спадковості, і вплив середови­ща, тому що ці чинники пасивні, а виховання — визна­чальне начало.

Мету виховання Дж. Локк вбачав у підготовці джен­тльмена (дитини з заможних верств), який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі й уміє поводитися в това­ристві. Діти бідних верств населення його не хвилювали. Локк, категорично виступаючи проти шкільної освіти, яку вважав відображенням суспільства, аморального у своїй сутності, обстоював домашнє, індивідуальне виховання ді­тей. Для досягнення мети виховання, на його думку, треба забезпечити виховання тіла, характеру й розуму. Дітей ще змалку слід фізично загартовувати і привчати зносити вто­му, незгоди, нестатки. Така система фізичного виховання є необхідною умовою створення «здорового духу в здоро­вому тілі».

Особливе місце у формуванні джентльмена Дж. Локк відводить моральному вихованню. З раннього віку дити­ну необхідно привчати і вправляти в умінні перемагати власні примхи, пристрасті, йти за тим, що схвалює розум. Головне завдання морального виховання — формування в людини дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Розумове виховання Локк відсуває на задній план. Він вважав, що вміння триматися в товаристві, діловитість, заповзятливість важливіші за більшість знань, що їх да­ють європейські школи — без них джентльмен може обій­тися. Мета навчання — готувати не вченого, а ділову лю­дину. Тому треба зробити її розум здатним сприймати будь-яке знання, коли вона сама того захоче. Він запропо­нував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну

підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комер­ційної діяльності. Радив вивчати реальні навчальні пред­мети і живу мову замість мертвих мов: вважав, що час, працю і зусилля треба витрачати на здобуття корисних і потрібних знань (англійської та французької мов, гео­графії, малювання, математики, астрономії, філософії, історії, права, верхової їзди, танців, фехтування); пропо­нував вивчати бухгалтерію, ремесла (столярне, теслярсь­ке) і сільське господарство. На його думку, праця на сві­жому повітрі сприяє зміцненню здоров'я, а ремесло зав­жди може знадобитися діловій людині, до того ж, запобі­гає неробству. Методи навчання слід підбирати з таким розрахунком, щоб вони робили процес навчання цікавим і захоплюючим. Дітям треба показувати користь того, що вони вивчають.

♦Думки про виховання» Дж. Локка відіграли вагому роль у розвитку педагогіки не лише в Англії, айв усій Єв­ропі.

Французький філософ Клод-Адріан Гельвецій (1715— 1771) свої педагогічні погляди виклав у творах «Про ро­зум», «Про людину, її розумові здібності та її виховання». Він заперечував вирішальну роль спадковості та вродже­них ідей, доводив, що виховання робить людину тим, чим вона є. Виходячи з того, що перебудова суспільства мож­лива через виховання, захищав суспільне виховання й ос­віту. Вважав, що мета виховання в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум — для правди, щоб виховати громадян, у свідомості яких ідея особистого до­бра поєднувалася б з ідеєю добра для всіх.

Головним завданням морального виховання, на думку Гельвеція, є моральне вдосконалення людини. Здійснюва­ти моральне виховання можна за допомогою «Катехізису моралі». Мораль треба викладати, як і будь-яку іншу нау­ку. Принципи моралі слід зробити наочними і доступни­ми дітям. Виховують моральність формуванням в учнів правильних суджень і понять. Гельвецій надавав велико­го значення активності й самодіяльності дитини, ролі її особистого досвіду, виступав проти фізичних покарань. Він припускав застосування покарань лише за умови, що всі інші засоби виховного впливу вже вичерпано.

Вирішальну роль у формуванні особистості відводив її розумовому вихованню, правильно поставленій освіті. Вва­жав, що чим освіченіші народи, тим вони добродійніші, могутніші й щасливіші. Фізичне виховання має зробити її сильною, здоровою. Для цього при школах потрібні май­

данчики, де діти вправлялися в бігу, боротьбі, стрибках, плаванні та ін.

К.-А. Гельвецій вважав, що жінкам треба надати мож­ливість отримувати освіту нарівні з чоловіками, бо вони ві­дрізняються від чоловіків тільки своєю організацією. При­чину відсталості жінки вбачав у її суспільному становищі, змінити яке можна добре організованим вихованням.

Один із найвидатніших представників світової демо­кратичної педагогічної думки швейцарський педагог Йо-ганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) упродовж третини століття керував навчально-виховними закладами, де вті­лював у практику і розвивав свої педагогічні ідеї. Спочат­ку у своїй садибі Нойгоф він організував «Установу для бідних» (1770—1780) — один з перших в історії дошкіль­них навчально-виховних закладів. З 1798 по 1799 рік створив і утримував притулок для сиріт. У 1800—1804 рр. керував у Бургдорфі інститутом, який являв собою ком­плекс середніх шкіл — базу для підготовки вчителів. У 1804 р. інститут було переведено до м. Івердон. Песталоцці керував ним до 1825 р.

Свій багатий педагогічний досвід учений теоретично узагальнив у творах «Лінгард і Гертруда», «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Лебедина пісня» та ін. Виступаючи за нову початкову школу, вважав за необхідне зосередження головної уваги на особі вихованця як центральної точки всіх виховних дій; створення теорії початкового навчання з опертям на психологічні засади; опрацювання методики початкового навчання.

Виходячи з положення, що тільки власні сили люд­ської природи є основою, яка формує людину, Песталоц­ці вважав метою виховання розвиток усіх природних сил та здібностей дитини, причому цей розвиток має бути різ­нобічним і гармонійним. Педагог не повинен придушува­ти природного розвитку дитини. Головний принцип вихо­вання — його відповідність природі. Властиві кожній ДИ­ТИНІ від народження задатки здібностей треба розвивати, вправляючи у послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини.

Вагому роль у релігійно-моральному вихованні він від­водив сім'ї, родинному, зокрема материнському, вихован­ню. На його думку, родина — це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаємної допомоги. Важливим засобом морального виховання вважав вправляння дітей у моральних вчинках, які потребують самовладання і фор­мують волю.

Згідно з Песталоцці процес пізнання починається з чуттєвих сприймань, які відтак обробляє свідомість. Був переконаний, що усунути недоліки сучасної йому шкіль­ної освіти можна лише за умови, що будь-яке навчання спиратиметься на спостереження і дослідження, після чого треба зробити відповідні висновки та узагальнення. Саме в результаті зорових спостережень, слухових та інших від­чуттів збуджуються думки, формулюються судження. Здійснити розумове виховання Й.-Г. Песталоцці намагався за допомогою спеціально підібраних для кожного ступеня навчання вправ, які безпосередньо і послідовно розвива­ють інтелект кожного індивіда. Методика такого навчан­ня має бути настільки простою, щоб нею легко могла ово­лодіти кожна мати. Виходячи з ідеї, що існують найпрос­тіші елементи знання про речі та предмети (число, форма, слово), він зводив елементарне навчання до вміння вимі­рювати, лічити і володіти мовою. Найважливішою засадою навчання вважав наочність, без якої неможливо сформу­вати правильне уявлення про світ, розвивати мислення і мовлення. Крім уміння мислити, дітям слід прищеплюва­ти практичні навички, бо оволодіння знаннями без умін­ня користуватися ними — великий недолік навчання. Для формування цієї якості потрібна система спеціальних вправ, які поступово ускладнюються. Слід ураховувати та­кож фізичні та психічні особливості учнів.

Й.-Г. Песталоцці заклав основу спеціальних методик початкового навчання. У процесі навчання дитина з ран­нього віку повинна сама вести спостереження і розвивати свої здібності. Щодо вивчення рідної мови завдання педа­гога полягає в тому, щоб розвивати мову дитини і збага­чувати її словниковий запас. Він обстоював звуковий ме­тод навчання грамоти, що було надзвичайно важливо, ос­кільки в ті часи панував буквоскладальний метод.

Великого значення учений надавав фізичному вихован­ню, вважаючи його найпершим видом розумного впливу і дорослих на розвиток дітей. Мати, годуючи і доглядаючи дитину, вже має дбати про її фізичний розвиток. Вважав, що фізичне виховання повинно бути тісно пов'язане з мо­ральним і розумовим.

Вплив Й.-Г. Песталоцці як педагога та реформатора важко переоцінити. Його погляди і діяльність надали по­чатковому навчанню відповідного сенсу: виховання має не тільки давати певні елементарні відомості, а й ураховува­ти індивідуальність дитини, пробуджувати і зміцнювати її духовні сили, виховувати морально і суспільно. У такому

іб

напрямі педагогіку Песталоцці розвивали його прихиль­ники та учні з різних країн (Фребель, Гербарт, Ушинсь-кий).

Найвідомішим його послідовником був німецький пе­дагог-демократ Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістервег (1790—1866). Ще за життя його називали «учителем ні­мецьких учителів». У 1848 р. Дістервега було обрано го­ловою «Всезагальної вчительської спілки», а пізніше — представником від учительства до прусської Палати депу­татів. З 1827 р. і до кінця життя видавав журнал «Рейн­ські листки для виховання і навчання», опублікував по­над 400 статей, а з 1851 р. випускав журнал «Педагогіч­ний щорічник». Написав понад 20 підручників для учнів, кілька посібників для вчителів, зокрема «Керівництво до освіти німецьких учителів».

Як і Й.-Г. Песталоцці, Ф.-В.-А. Дістервег вважав, що людська природа виявляє себе у задатках. Але, на відмі­ну від свого попередника, гадав, що ці задатки — тільки можливості для розвитку й освіти, тому завдання вихован­ня — спонукати і спрямовувати самодіяльний їх розвиток. Учений обстоював ідею загальнолюдського виховання, яка передбачає виховання єдності любові до всього людства і до свого народу. На його думку, головна мета вихован­ня — гармонійний розвиток можливих задатків людини, її можна досягти через самодіяльність. Правильне вихо­вання будується на основі таких трьох принципів: приро-довідповідність, культуровідповідність та самодіяльність. Спираючись на ці принципи, він створив дидактику роз­виваючого навчання, зробивши наступний крок у розвит­ку започаткованої Й.-Г. Песталоцці ідеї розвиваючого нав­чання. Процес навчання, на його думку, включає дидак­тичні принципи і правила, що стосуються учня; дидактич­ні положення, що стосуються об'єкта — навчального матеріалу; правила навчання, що стосуються вчителя. Він сформулював 33 правила навчання: навчання має розви­вати природні сили і задатки дітей; навчати треба приро-довідповідно та ін.

Ф.-В.-А. Дістервег запропонував і обґрунтував розви­ваючий метод навчання, орієнтований на активність і сві­домість учнів, який передбачає проведення занять у фор­мі діалогу, коли запитання ставлять і учитель, і учні. Цей метод привчає учнів мислити, самостійно знаходити істи­ну. Щоб знання учнів були ґрунтовними, радив частіше звертатися до вже вивченого, повторювати пройдене. Міц­ному засвоєнню знань сприяє також свідоме засвоєння уч­

нями навчального матеріалу. Успішне навчання завжди має виховуючий характер, не тільки розвиває розумові си­ли дитини, а й сприяє формуванню в неї волі, почуттів, поведінки.

Учитель, за Дістервегом, повинен досконало знати свій предмет, любити свою професію і дітей: бути рішучим, енергійним, мати тверду волю і характер, весь час вести дітей уперед, не відступаючи від своїх принципів: мати громадянську мужність і свої власні переконання; постій­но самовдосконалюватися; бути носієм високих моральних якостей, взірцем для своїх вихованців.

Прихильником ідей Й.-Г. Песталоцці був відомий ні­мецький філософ, психолог і педагог Йогани-Фрідріх Гер-барт (1776—1841). Свої педагогічні ідеї він виклав у тво­рах «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання», «Нариси педагогічних читань» та ін. Педагогіка Й.-Ф. Гер-барта — це перша спроба буржуазії створити систему пе­дагогіки як науки, побудованої на етиці та психології. Бу­дучи тісно взаємопов'язаною з психологією й етикою, пе­дагогіка має відстоювати свою самостійність і самостійний шлях розвитку.

Мета виховання, на думку вченого, — формування доб­рочесних людей, здатних пристосовуватися до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому.

Процес виховання Й.-Ф. Гербарт поділяв на керуван­ня дітьми, виховуюче навчання і моральне виховання. Систему керування дітьми він будував на власній ідеї про те, що дитині від природи притаманні «дика пустотли­вість», тому вона порушує встановлені в школі порядки, виявляє недисциплінованість. Щоб забезпечити навчання й виховання, треба приборкати цю «дикість». Засобами системи керування, на думку Гербарта, є нагляд, наказ, погроза, заборона, фізичне покарання, як допоміжні засо­би — авторитет і любов вихователя.

Й.-Ф. Гербарт висунув ідею виховуючого навчання, в основі якого — шість видів багатостороннього інтересу, а саме: а) емпіричний інтерес, який начебто відповідає на питання «що це таке?» і збуджує прагнення до спостере­ження; б) умоглядний інтерес, який відповідає на питан­ня «чому це так?» і налаштовує на роздуми; в) естетичний інтерес, який забезпечує художню оцінку явищ; г) симпа­тичний інтерес, спрямований на членів родини і найближ­че оточення; ґ) соціальний інтерес, спрямований на шир­ше коло людей, на суспільство, свій народ і все людство; д) релігійний інтерес, спрямований на спілкування з Бо­

гом. Перші три види Інтересу повинні задовольнятися вив­ченням предметів природничо-математичного циклу, реш­та — гуманітарних дисциплін.

Популярним було вчення Й.-Ф. Гербарта про чотири ступені навчання. На першому (виразність) здійснюється початкове ознайомлення учнів з новим навчальним мате­ріалом з широким використанням наочності. На другому ступені (асоціація) під час вільної бесіди встановлюються зв'язки нових уявлень з попереднім. На третьому ступе­ні (система) здійснюється зв'язний виклад нового матеріа­лу з визначенням головних положень, з виведенням пра­вил і формулюванням законів. На четвертому ступені (ме­тод) в учнів у процесі виконання вправ виробляються на­вички застосування набутих знань на практиці.

Й.-Ф.Гербарт розробив теорію видів навчання: описо­вого (виявити досвід учня і розширити його за допомогою наочності, розповіді та заучування матеріалу), аналітич­ного (поділ навчального матеріалу на складники і надан­ня уяві учнів певної системи), синтетичного (узагальнен­ня вже відомого матеріалу, зведення його до системи).

Система морального виховання, розроблена Гербартом, ґрунтується на п'яти моральних ідеях: ідеї внутрішньої свободи, що робить людину цілісною, без душевного роз­ладу, усуває внутрішні суперечності між судженнями та вчинками; ідеї вдосконалення, яка поєднує силу й енергію волі та забезпечує «внутрішню гармонію» людини, повно­ту життя, потребує наполегливості, організованості; ідеї приязні, яка сприяє узгодженості волі однієї людини з во­лею інших, унеможливлює будь-які соціальні конфлікти; ідеї права, яка має вирішальне значення у розв'язанні конфліктів між волею людей, регулює ці конфлікти; ідеї справедливості, якою треба керуватися, визначаючи ви­нагороду тому, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила. На його думку, вихована на таких ідеях людина ніколи не кон­фліктуватиме з середовищем, завжди стоятиме на варті іс­нуючого суспільно-політичного ладу.

Педагогічні ідеї Й.-Ф. Гербарта у другій половині XIX — на початку XX ст. набули поширення в усіх кра­їнах Західної Європи. Він мав багато послідовників, які розвинули й оформили його ідеї в окремий педагогічний напрям — гербертіанство.

Реформаторська педагогіка зарубіжних країн кінця XIX —ХХст.

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах гостро виявилася невідповідність традиційної пе­дагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для під­приємств, оснащених найновішою технікою, потрібні бу­ли робітники нового типу. Традиційна школа, яка у своїй сутності була школою учіння, орієнтувалася на вихован­ня слухняних і виконавських працівників. Загальноосвіт­ні знання, що їх давала школа, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленого прогресом науки і культури.

Серед розмаїття педагогічних концепцій, які з'явилися в той час, однією з найзагальніших слід вважати концеп­цію «педагогіки вільного виховання». Ця теорія набула ве­ликого поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, слід дати їм можливість спокійно і поступово виховувати­ся й розвивати свої здібності самим. Головне завдання ви­хователя — допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог. В основі навчання і виховання мають бути лише інтереси дитини, її самостійність.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Ген­ріх Шаррельман (1871—1940) поставив перед школою зав­дання розвивати творчі сили кожної дитини, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. Провідну роль у навчанні він відводив «переживанням» дітей, здо­буттю ними власного досвіду.

Прихильник теорії вільного виховання, всесвітньо ві­домий італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952) у творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в «будинках дітей», «Самовиховання і самонав­чання в початковій школі» та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від при­роди здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона зважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу» для са­мовиховання. Висунула вимогу вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати. Уперше в історії педагогіки за­

провадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабо­раторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголо­шені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за влас­ною системою.

На зламі XIX—XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) і США створюються лабораторії — спеціальні центри психологічних і педаго­гічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виник­нення експериментальної педагогіки.

Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуван­ням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог і психолог — створив тритомну працю «Лекції з експе­риментальної педагогіки». Він пояснює появу експери­ментальної педагогіки тим, що попередня мала абстракт­ний і нормативний характер, у ній не було найголовнішо­го — наукового обґрунтування процесу навчання і вихо­вання. Е. Мейман вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізично­го й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелекту­альних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з ок­ремих предметів.

Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вия­ви можна охопити в рамках експерименту. Експеримен­тальна педагогіка потребувала всебічного дослідження ди­тини. На допомогу прийшли здобутки біологічних наук та знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як на­прям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у СІНА сформувалася педологія — наука про цілісне вивчен­ня дитини.

Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Анг­лії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Сутність прагматизму — істинне все те, що

дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї — «хороше життя».

Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він вважав спадковим характер здібностей кожної дитини, тому був переконаний, що виховання повинно спиратися на ці спад­кові дані й виходити з інстинктів та практичного досвіду дитини. Сутність виховання зводив до безперервного роз­ширення цього досвіду. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її як головний чинник гро­мадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового нав­чання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.

Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вив­чення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і ути­літарних цілей. Він вважав, що дітям не потрібні система­тичні знання, бо вони розсіюють їхню увагу, і висунув ок­ремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають із зображення в діяльності, грі, малюн­ках того, що самі бачать у житті домашньому, потім ви­являють його зв'язки з навколишнім. Ці уявлення посту­пово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.

Головне завдання морального виховання, згідно з Дьюї, — допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно обирати спосіб розв'язання усклад­нень і з будь-якої ситуації мати для себе найбільшу ко­ристь. Мета морального виховання — виховання людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї — важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення прак­тичної дії, він недооцінює теоретичних знань. Його теорія навчання однобічна; вимагаючи застосування до всіх пред­метів методів «активного досвіду», він не бачить меж ви­користання цього методу в пізнанні світу культури, недо­оцінює виховних цінностей гуманітарних наук, не приді­ляє їм належної уваги в програмі навчання¹.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах на­був популярності педагогічний напрям педагогіки «грома­Див.: Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX сто­ліття. — С.71.

дянського виховання» і «трудової школи». Відомим пред­ставником його був німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське вихо­вання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання шко­ли — «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій дер­жаві. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти слу­жити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і «надати професії морального ха­рактеру», щоб «корисний громадянин» розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив ме­ту свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. І того, й того найлегше досягти в про­цесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Реформуючи народну школу, Г. Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів відповідно до їх віку та характеру школи. Тому тодішню так звану книжну або вербальну школу мала замінити ді­яльна трудова школа.

Г. Кершенштейнер був прихильником подвійної систе­ми народної освіти. Його «народна школа» не заторкува-ла школи середньої (гімназій і реальних училищ). На се­редню школу його «трудовий принцип» майже не поши­рювався. Так, на думку вченого, у реальних училищах праця може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою. Така подвійність його педагогіки пояснюється поглядами на суспільну потребу в працівниках для різних галузей діяль­ності: рільників, робітників фабрик і представників інте­лектуальної праці.

Популярним напрямом реформістської педагогіки цьо­го періоду була теорія «нового» виховання і «нових» шкіл. «Нові» школи — середні школи-інтернати, які відкрива­ли й утримували на кошти приватних педагогів або педа­гогічних організацій. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (в Аботсхольмі). Згодом вони з'явились у Франції, Німеччині, Швейцарії та в ін­ших країнах. У 1899 р. А. Фер'єр створив «Міжнародне

бюро нових шкіл», яке визначило загальні вимоги до цих шкіл.

Характерні ознаки шкіл «нового» виховання: 1) розта­шування в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер; 2) добре поставлене фізичне виховання: щоденні фізичні вправи, біг, ігри, пла­вання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах; у садку й у лісі, в полі й у лузі; добре вста­новлений гігієнічний порядок, здорова їжа тощо; 3) ети-ко-естетичне виховання учнів: щоденні вправи з різних мистецтв, формування морально-релігійних і патріотич­них якостей під час вранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці; 4) спрямування змісту навчання не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мис-лительних здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; 5) надання переваги тим методам нав­чання, які пробуджують інтерес до науки, розвивають у ді­тей мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, са­мостійно проводити дослідження, поєднують індивідуаль­ну та колективну форми роботи; 6) сувора дисципліна, ді­єве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни; 7) належне матеріальне оснащення та забезпечен­ня висококваліфікованими педагогічними кадрами¹.

Подібні приватні школи й нині існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із забезпечених родин.

Література

Історія педагогіки / За ред. М.С.Гриценка. — К., 1973. - Кравець В. П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. — Тернопіль, 1996.

Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття. — Тернопіль, 1996.

/ Мешко О. Ц Янкович 0.1., Мешко Г. М. Історія зарубіжної школи і педа­гогіки. — Тернопіль. 1996.

¹ Див.: Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. Історія зару­біжної школи і педагогіки. — С. 84.

Розвиток педагогічної думки в Росії у XVI11 —XIX ст.

Розвиткові педагогічної думки в Росії у XVIII ст. пе­редусім сприяли освітня діяльність і педагогічні погляди Михайла Васильовича Ломоносова (1711—1765), який виступав за демократизацію освіти, за народну школу. Він вважав, що система освіти повинна складатися з трьох ступенів державної безстанової школи: початкової, серед­ньої — гімназії та вищої — університету. Головне завдан­ня школи — виховати в дітей любов до праці, навчити їх «правил і прийомів поведінки», дати освіту. Мета вихо­вання — формування щасливих, духовно і фізично розви­нених громадян. Обстоюючи принцип народності у вихо­ванні, наголошував на необхідності виховувати у дітей лю­бов до вітчизни, гуманність, вірність громадянському обов'язку, прагнення до знань, працьовитість, силу волі, відвагу, скромність, тобто риси, притаманні народові.

М. Ломоносов створив навчальні плани і програми для навчальних закладів різних типів, визначив основні прин­ципи та методи навчання, запровадив класно-урочну сис­тему. Був переконаний, що провідними методами навчан­ня є бесіда, розповідь, лекція, які необхідно доповнювати вправами. Навчання повинно мати виховний характер, за­безпечувати свідоме, міцне, систематичне засвоєння мате­ріалу, матеріал слід викладати стисло, підкріплюючи тео­ретичні положення фактами, наочністю, враховуючи віко­ві та психологічні особливості учнів, їх природні нахили та ін.

У моральному вихованні М. Ломоносов обстоював ме­тод прикладу, переконання: могутнім засобом виховання вважав працю; виступав проти фізичних покарань. Цінні його думки про сімейне виховання, взаємозв'язок школи і сім'ї, про допомогу батьків учителям. Він написав під­ручники («Риторика», «Російська граматика», «Стародав­ня російська історія» та ін.), які упродовж півстоліття бу­ли кращими в російській загальноосвітній школі. «Росій­ська граматика» витримала 14 видань, її було перекладе­но багатьма іноземними мовами, покладено в основу всіх наступних граматик, що розроблялися в Росії.

М. Ломоносов — основоположник університетської ос­віти в Росії. За його ініціативи й активної участі в 1755 р. було відкрито Московський університет. Він виступав за те, що викладачі й студенти університету повинні пара­лельно з навчанням займатися науковою роботою.

Помітний слід у розвитку педагогічної думки в Росії залишив відомий учений, хірург і анатом, основополож­ник військово-польової хірургії, Микола Іванович Пиро­гов (1810—1881). Свої педагогічні погляди він виклав у статтях та офіційних документах «Питання життя», «Про публічні лекції з педагогіки», «Про методи викладання» та ін. У статті «Питання життя» виступид проти станової системи освіти в Росії, вузькопрофесійної підготовки мо­лоді, зниження загальноосвітнього рівня навчання учнів початкової та середньої школи і студентів університетів. Високо оцінював роль знань у підготовці розумово розви­неної особистості. Обстоюючи ідею людяності у вихован­ні, сформулював прогресивну ідею виховного навчання, при цьому велику увагу приділяв моральному вихованню, вихованню чесної, правдивої, щирої людини. Він вимагав, щоб усе негативне, що є в житті й побуті, було усунуто із системи засобів виховання молодого покоління; щоб сво­єю поведінкою вчителі наполегливо й систематично впли­вали на дітей і молодь. Найважливішим чинником мо­рального виховання, на його переконання, є наука, яка дає змогу людині зрозуміти природу, розвиває її свідо­мість, допомагає пізнати себе й інших.

У центрі уваги педагогів, за Пироговим, повинні бути активні методи навчання, які сприяли б розвиткові дум­ки учнів, розвивали б їх здібності та інтереси, прищеплю­вали б уміння самостійно працювати. В усіх навчальних закладах слід широко використовувати наочність. З метою активізації учнів варто організовувати навчальні ігри, ос­кільки вони сприяють розвиткові мислення, почуттів, фантазії.

Учений виступав передусім проти існуючого формаліз­му під час перевідних і випускних екзаменів, який знижує їх ефективність. За правильної організації екзаменів, во­ни потрібні при вступі молодих людей до вищих навчаль­них закладів, проте слід зважати не лише на бали, а й на їх загальний розвиток, на прагнення здобути наукові знан­ня, оволодіти методами наукових досліджень.

Великого значення у навчанні й вихованні М. Пирогов надавав добре підготовленим учителям-вихователям, які повинні дбати про підвищення свого методичного рівня, обмінюватися досвідом з іншими, в усьому бути прикла­дом для молоді. Проте головне для вчителя — його осві­та, ґрунтовне знання свого предмета і методики навчання та виховання учнів. Важливим аспектом морального ви­ховання він вважав формування свідомої дисципліни, рі­

шуче боровся проти використання у дисциплінуванні уч­нів тілесних покарань, що негативно впливають на нерво­ву систему та психіку дитини, принижуюїь людську гід­ність. Проте, заперечуючи їх теоретично, він, будучи ке­рівником Київського учбового округу, не зумів відстояти свою позицію при обговоренні цього питання і підписав циркуляр, яким дозволялися різки як засіб покарання школярів.

М. Пирогов наголошував, що завдяки належній освіті жінка може досягти того ж рівня, що й чоловік. Однак виступаючи за рівноправність чоловіка і жінки в освіті, він не був прихильником їх рівноправності загалом.

Видатний російський письменник і педагог Лев Мико­лайович Толстой (1828—1910), заперечуючи революційну перебудову суспільства, мріяв про мирне самовдосконален­ня людей. Його педагогічні погляди знайшли відображен­ня у статтях «Загальний нарис характеру Яснополянської шкали*, «Про варада&у освіту*, «Про метода* навчання, гра­моти», «Проект загального плану організації народних учи­лищ», «Про виховання» та ін. Він показав неспроможність абстрактної педагогіки, відірваної від практики. Доводив, що педагогіка буде справжньою наукою ляше тоді, коли спиратиметься на досвід учителів і будуватиме свої виснов­ки на узагальненнях педагогічної практики. У 60-х роках Л. Толстой обстоював думку, що школа повинна давати уч­ням широке коло знань, всебічно розвивати їх творчі сили, але заперечував наперед укладені програми, твердий роз­клад занять і вимагав, щоб зміст навчальний занять у шко­лі визначався інтересами й потребами дітей. На його дум­ку, головне завдання школи — щоб дитина охоче і добре вчилася. Для цього необхідно, щоб те, чому її навчають, бу­ло зрозуміле, захоплююче та відповідало її розвиткові.

Виходячи з ідеї вільного виховання, Л. Толстой вва­жав, що школа повинна займатися тільки освітою, а не вихованням учнів. Згодом він визнав помилковість цього погляду і дійшов висновку, що школа має також вихову­вати дітей, але в релігійному дусі.

Виступаючи проти догматичного навчання і зазуб­рювання, Л. Толстой наголошував, що дітей треба навча­ти так, щоб вони могли самостійно формулювати виснов­ки, які випливають із спостережень і дослідів. Високо оці­нюючи роль наочності в навчанні, закликав вивчати пред­мети і явища в природній обстановці, проводити екскурсії в поле, до лісу, де діти можуть спостерігати за життям рослин, тварин та ін.

' Л. Толстой розробив методику шкільної розповіді й бе­сіди, подав взірці використання живого слова вчителем. Методом бесіди він пробуджував думки дітей, допомагав ЇМ самостійно вникнути у складні питання. Найвагоміший внесок зробив у методику написання дітьми творів, що сприяють розвиткові їх творчих задатків. Великої уваги видатний письменник надавав питанням сімейного вихо­вання. Вимагав, щоб батьки виховували дітей у дусі пова­ги до праці, піклувалися про їх усебічний розвиток, наго­лошував, що вирішальний вплив на поведінку дітей справ­ляє приклад батьків. На його думку, діти народжуються без негативних якостей, ці якості формуються під впливом середовища і неправильного виховання. Особистість дити­ни потрібно поважати і вміло розвивати її задатки й творчі здібності.

Прогресивна педагогіка в Росії на початку XX ст.

Видатним представником прогресивної російської пе­дагогіки початку XX ст. був відомий учений у галузі анатомії та фізіології, лікар, основоположник системи фі­зичного виховання в Росії Петро Францович Лесгафт (1837—1909).

Педагогічним проблемам він присвятив такі свої пра­ці; «Керівництво з фізичної освіти дітей шкільного віку», «Про ігри та фізичне виховання в школах», «Сімейне ви­ховання дітей і його значення» та ін. П. Лесгафт дбав про створення нової школи, яка давала б справді наукову, пов'язану з життям освіту; використання активних мето­дів навчання, що «будили б думку» учнів; всебічний гар­монійний розвиток молодого організму; нерозривний зв'я­зок фізичного виховання з розумовим, моральним, трудо­вим та естетичним; рівне право жінок на освіту тощо. Значну роль відіграли праці П. Лесгафта з питань вихо­вання дітей раннього і дошкільного віку. У праці «Сімейне виховання дитини і його значення» запропонована ним теорія сімейного виховання пронизана великою любов'ю до дітей. На його думку, дитина не народжується ні доб­рою, ні злою, ні поетом, ні музикантом, а стає тим чи тим завдяки вихованню. «Зіпсованість» дитини — здебільшого результат не вродженої розумової чи моральної тупості, а педагогічних помилок вихователів.

На думку Лесгафта, у шкільному віці вплив школи мо­гутніший за вплив сім'ї, і школа може і повинна виправ­

ляти помилки сімейного виховання. Прагнучи до всебіч­ного гармонійного виховання, вона повинна, озброюючи учнів науковими знаннями, розширювати їх розумовий кругозір, розвивати мислення, формувати морально пра­вильні уявлення про значення людської особистості, про правду і справедливість, зміцнювати їхню волю й само­стійність та ін.

П. Лесгафт розробив і систему фізичного виховання. Основним засобом фізичної освіти вважав фізичні вправи: прості вправи; вправи у пересуванні з місця; вправи в ки­данні; складні вправи із збільшенням напруги; вправи в більш точному розрізненні просторових відносин і часу; ручна праця.

Високі вимоги П. Лесгафт висував до вчителя, який повинен знати і розуміти дитину.

Відомий педагог і психолог Павло Петрович Блонсь-кий (1884—1941) обстоював самостійність педагогіки як науки. На його думку, педагогічна теорія повинна мати всі характеристики наукового знання: концептуальність, чіт­кий понятійний апарат, власні методи дослідженя. Він розробив такі методи педагогічного дослідження: опиту­вання, анкетний метод; тестування; тривале спостережен­ня; статистичний метод. Визначаючи місце виховання в розвитку особистості, дійшов висновку, що спадковість є одним із чинників розвитку людини, але вирішальна роль належить вихованню. Ідеалом виховання має стати люди­на, в якій поєднувалися б знання про природу, суспільст­во, здоров'я, вміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота, багатство естетичних почуттів. Завдан­ня школи — навчити жити, виробити в учнів уміння і ба­жання здобувати знання впродовж життя, озброїти їх уміннями і навичками самоосвіти, «робити свою освіту».

П. Блонський був прихильником активних методів навчання, що ґрунтуються на інтересі дитини й на орга­нізації її самостійної діяльності. Провідним вважав дослід­ницький метод, який охоплює дитячий експеримент, сис­тематичні спостереження, екскурсії. Намагався запровади­ти в школі генетичний метод, згідно з яким дитина ніби повторює історію, генезис науки. Історія розвитку розуму дитини — копія розвитку розуму людства, але копія не­чітка, з масою прогалин, вставок із сучасної свідомості. Дитина серцем і думкою пов'язана з історією рідної куль­тури, з народом. Такий метод дає опору освіченій людині, робить для неї батьківщину батьківщиною і виховує в неї повагу до свого народу.

Учений розширив традиційне розуміння мети трудової школи, яка передбачала передусім ручну працю учнів. Він увів ширше поняття — соціальна праця. Великого значен­ня надавав політехнічній підготовці школярів. Цінним внеском П. Влонського у педагогіку є розробка ним питань статевого розвитку і статевого виховання дітей та підліт­ків. Набули наукової інтерпретації такі питання, як сек­суальні переживання хлопців і дівчат різного віку, їх вплив на статеве життя в зрілому віці, психологія кохан­ня, перше кохання та ін.

Багато цікавих думок П. Блонський висунув і щодо підготовки вчителя, який повинен бути вихованою й ос­віченою людиною, знавцем своєї науки та її викладання.

Станіслав Теофілович Шацький (1878—1934) написав низку педагогічних праць: «Мої педагогічні шляхи», «Бадьоре життя», «Піднесення якості уроку», «Про лік­відацію другорічництва» та ін. Його вважають засновни­ком нової форми роботи з дітьми та підлітками — дитячих клубів, покликаних задовольнити дитячі запити й сприя­ти розвитку ініціативи та самодіяльності дітей (нині ана­логічні клуби діють під назвою «клуби за інтересами»). Робота в організованих С. Шацьким дитячих клубах скла­далася з таких основних елементів: фізична праця; діло­ве самоврядування (соціальна діяльність); мистецтво (жи­вить естетичні почуття); гра; робота розуму, розумова ді­яльність; охорона здоров'я (самозбереження). Поєднання цих елементів підсилює соціальні навички.

У своїх працях С. Шацький розвивав проблему ра­ціоналізації процесу навчання, розумного використання кожної хвилини на уроці. На його думку, треба продуму­вати не лише те, в якій послідовності викладати матері­ал, а й те, щоб діти були активні, привчалися до само­стійної роботи на уроці, яку він вважав одним із шляхів раціоналізації пізнавальної діяльності учнів. Учитель по­винен розробляти самостійні завдання.

Важливе завдання школи і вчителя — навчити дити­ну працювати, розвивати в учнів дослідницькі вміння, прагнення до дослідницької роботи. С. Шацький вивчав послідовність етапів такого дослідження в учнів (постанов­ка питання — гіпотеза — дослідження гіпотези шляхом спостереження, досвіду — результати дослідження у формі запису, малюнка, виготовлення колекції). Він одним із перших дослідив педагогіку дитячого співтовариства («ко­лективу»), порушив питання про те, як привчити дітей жити разом, спільно працювати, допомагаючи одне одно­

му, і дати їм відчути, що спільними зусиллями можна зро­бити значно більше, ніж кожному окремо. С. Шацький розкрив низку закономірностей формування дитячого ко­лективу (самоврядування, чіткий розподіл обов'язків, ор­ганізація корисної діяльності в умовах взаємодопомоги і контролю, шефство старших над молодшими, громадська думка, формування звичаїв, рух колективу вперед).

На думку Шацького, у вихованні підростаючого поко­ління особливе місце має належати праці. Він акцентує на її соціально-виховній ролі. Праця школярів — засіб, що дає можливість дитині відчути себе учасником загальної праці. Учений висуває до дитячої праці певні вимоги (її різноманітність, пов'язаність з працею дорослих, продук­тивність; зміна видів праці, ЇЇ систематичність і посиль-ність; розумна організація праці, емоційна забарвленість, захопленість; усвідомлення учнем значущості своєї праці для народу).

С. Шацький вважав, що виховує підростаюче поколін­ня не лише школа, а й навколишнє середовище. Тому не­обхідно вивчати його потенційні виховні можливості й ро­зумно їх використовувати.

Література

Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. — К., 1973. Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. — Тернопіль, 1994. Мешко О. І., Янкович О. І., Мбшко Г. М. Історія зарубіжної школи і педа­гогіки. — Тернопіль, 1996.

5.4. Історія української школи і педагогіки

Виховання, школа і педагогічна думка в Київській Русі

Східні слов'яни у VI—IX ст. створили систему вихо­вання, яка відповідала розвиткові продуктивних сил, по­ділу праці, шлюбно-сімейним відносинам. У період матрі­архату та екзогамії дітей до 5—б років виховувала мати, пізніше хлопчиків віддавали до спільних чоловічих жи­тел, дівчаток — до жіночих, де їхніми наставниками ста­вали брати і сестри по матері. З утвердженням патріархату відбувся перехід від безладних зв'язків до одношлюбної сім'ї — моногамії. Чоловічі й жіночі житла трансформу­валися в так звані будинки молоді, куди батьки віддава­ли дітей на виховання.

Виховання у роді ставило за мету підготовку сильно­го і вправного орача, мисливця, воїна, а жінки — здатної не лише прясти й ткати, а й за потреби дати відсіч воро­гові.

Тогочасна народна педагогіка чітко визначила послі­довність етапів раннього виховання дітей: період баяння (від народження до 1,5—2 років) — спілкування матері з дитиною, основний засіб — колискова пісня; період пес­тування (1,5—2—5 років) — з роду виділялися пестуни і пестунки, які виховували дітей, залучали їх до дитячих ігор; період набуття трудових навичок та оволодіння нор­мами моральної поведінки (5—-10 років). Провідним засо­бом виховання була праця: випасання худоби, участь в

І

оранці, збирання ягід, плодів. Завершальний етап вихо­вання — ініціації (система випробувань на фізичну зрі­лість і виробничу готовність).

Ідеологічною засадою виховання була язичницька ре­лігія. Діти разом з дорослими брали участь у культових обрядах.

Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Спільна праця, колективне кори­стування знаряддями і результатами праці породжували почуття взаємодопомоги, виручки. Вищим ідеалом доб­ра вважали силу, хоробрість, витримку, самовладання. Людина мала бути загартованою, із сильним тілом та стійкою психікою. З розвитком феодальних відносин з'явилися нові моральні норми, спрямовані на захист приватної власності («Чужа нажива — не пожива», «Чу­жим багатим не станеш» та ін.). Найвищим досягненням раннього феодалізму було створення буквено-звукової графіки письма (стала однією з підвалин виникнення шкільного навчання) — глаголиці, азбуки, в якій звуки слов'янської мови передавалися грецькими буквами. У 855 р. Кирило модернізував глаголицю, пристосувавши її до звукової системи східнослов'янської мови. Нова аз­бука дістала назву «кирилиця».

Наприкінці VIII — у IX ст. у східних слов'ян форму­ються племінні князівства і союзи. 882 р. процес консо­лідації східнослов'янських князівств і земель завершуєть­ся утворенням держави Київська Русь. Це сприяло виник­ненню писемності та шкіл, зростанню духовної культури наших предків.

За часів язичництва існування писемності на Русі під­тримувалось як індивідуальним, так і груповим навчан­ням грамоти. Останнє було зародковою формою шкіл, що з'явилися з винайденням буквено-звукової системи пись­ма. До прийняття християнства існували школи двох ти­пів: язичницькі — для задоволення потреб язичницької верхівки і християнські (християнство проникло на Русь задовго до його офіційного прийняття).

З прийняттям християнства освіта й шкільництво на­були подальшого розвитку, завдяки чому Русь прилучила­ся до античної культури і науки, зблизилася з багатьма країнами Європи. Перше свідчення про школи на Русі да­товане 988 р. і пов'язане з її хрещенням. Так, князь Во­лодимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу «книжного вчення», в якій навчалося 300 дітей. У XI ст., у період розквіту Київської Русі, тут існували школи

«книжного вчення», монастирські, школи грамоти, кор-мильство, жіночі школи¹.

Школи «книжного вчення» — школи підвищеного ти­пу, де, як правило, викладали «сім вільних мистецтв». Навчання здійснювалося через роботу з книжкою, з тек­стом, що розширювало межі пізнання й можливості осві­ти. Молодь готували до діяльності в різних сферах держав­ного, культурного та церковного життя.

Монастирські школи відкривалися при монастирях, де навчали новоприйнятих ченців. Навчання мало індивіду­альний характер.

Школи грамоти існували переважно в містах. У них навчали дітей бояр, посадників, купців, лихварів, замож­них ремісників. Утримували ці школи на кошти батьків, тому для бідного населення вони були недоступними.

Кормильство — форма домашнього виховання фео­дальної знаті. Князі підбирали для малолітніх княжичів (віком 5—7 років) кормильців із числа воєвод і знатних бояр; кормильці були і наставниками, і управителями.

Жіночі школи забезпечували виховання жінок із знат­них родів.

Більшість дітей простих людей виховувалась у сім'ях, їх навчали сільськогосподарської праці та іншої домаш­ньої роботи, зрідка віддавали майстрові для опанування ремесла, де вони могли вивчати також грамоту та хоровий спів.

Про розвиток педагогічної думки Київської Русі свід­чать різноманітні джерела, що дійшли до нас: пам'ятки писемності, літературні твори різних жанрів, твори обра­зотворчого мистецтва, засоби народної педагогіки (в усній народній творчості), церковна та побутова практика. Най­давніші пам'ятки, в яких порушуються питання освіти, датовані XI ст. Серед них — твори перекладні й оригіналь­ні (вітчизняного походження). До перекладних належать:

«Пчела» — складений у Візантії й перекладений на Ру­сі наприкінці XI ст. збірник цитат із Святого письма, афо­ризмів і висловлювань отців церкви, античних філософів Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха та ін­ших. Містив 71 розділ, кожен з яких присвячувався різ­ним темам. «Пчела» мала на меті настановити читача, «як жити християнинові». Є тут думки і щодо навчання й ви­ховання.

¹ Див.: Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. Короткий виклад історії української школи і педагогіки. — С. 5—6.

«Златоуст» (за прізвищем грецького проповідника Зла­тоуста) — збірник окремих промов і висловлювань отців церкви.

«Ізборник» Святослава 1073 р. — збірник текстів ан­тичної літератури пізнавального характеру з різних галу­зей знань (усього 383 статті), написаний у формі запитань і відповідей. Загалом був призначений для розширення знань.

«Ізборник» Святослава 1076 р. — збірник статей (44 стат­ті) виховного, повчального характеру, нерідко звернених до дітей, наприклад, «Повчання дітям Ксенофонта» та ін.

Найдавнішою вітчизняною літературною пам'яткою, в якій піднімаються педагогічні питання, є філософсько-пе­дагогічний трактат «Слово про закон і благодать», напи­саний київським митрополитом Іларіоном між 1037— 1050 рр. Це був виступ митрополита перед Ярославом Муд­рим та прочанами Київського храму св.Софії. Твір мав мо­рально-патріотичне спрямування.

Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є «Повчання дітям» Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.), створене за аналогією до «Повчання дітям Ксено­фонта» . Це перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою, в якому (також упер­ше) було обґрунтовано необхідність переходу від релігій­но-аскетичного виховання до виховання, пов'язаного з практичними потребами людини, вказано на зв'язок осві­ти з потребами життя та діяльності особистості. Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є праця, а тому виховувати треба не повчаннями, а добрими справами. У творі порушуються важливі питання морального, трудово­го, патріотичного, релігійного виховання. Мономах наго­лошував на ролі освіти у вихованні та ін.

Отже, Київська Русь XI—XII ст. була висококультур­ною державою. На жаль, розвиток феодальних відносин у XII ст. породив відцентрові тенденції, що призвело до роз­дроблення Русі на окремі князівства. Досягнення культу­ри зосереджуються переважно в адміністративно-політич­них центрах князівств. Виникають нові тенденції в галу­зі освіти й виховання, зокрема тенденція здобувати освіту за кордоном. Вихідці з Русі навчалися у Константинопо­лі та інших містах Європи. Розвиток освіти в Русі був на­довго перерваний навалою орд Батия, що не дало змоги піднятися руським школам підвищеного типу до рівня Бо­лонського, Паризького та інших університетів Європи. Двісті п'ятдесят років Київська Русь жила під іноземним

гнітом, зазнавала ворожих набігів. Усе це не могло не по­значитися на долі освіти: письменних людей стало менше, культурні зв'язки із Заходом послабилися.

Освіта і педагогічна думка у період українського Відродження (XVI — перша половина XVII ст.)

Київська Русь, знесилена татаро-монгольською нава­лою, втратила свою могутність. А з часу прилучення Во­лині та Наддніпрянщини до Литви (1377 р.) і Галичини до Польщі (1387 р.) сплюндровані українські землі стали здо­биччю литовських, польських та угорських феодалів. В умовах поневолення, насаджування католицької віри, на­ціонального гноблення, освіта занепадає. Діти української знаті та заможного міщанства потяглися до католицьких освітніх закладів.

Укладення в 1596 р. після Брестського собору церков­ної унії дало змогу зберегти в умовах латинізації та поло­нізації слов'янську мову богослужіння й обряди право­славної церкви (у греко-католиків). Унія стала своєрідним засобом захисту української мови, створила умови для появи національної інтелігенції. Було відкрито уніатські школи, що орієнтувалися на західну педагогіку, але нав­чалися в них українською мовою. Щоправда, серед укра­їнського населення вони не набули популярності.

На освітню справу тогочасної України справили пев­ний вплив епоха європейського Відродження і Реформації. Так, в Україні з'являються протестантські школи, найві-домішими з яких були соцініанські та кальвіністські нав­чальні заклади в Дубецьку, Хмільнику, Кисилині, Гощі, Берестечку та інших містах. З кінця XVI ст. відкривають­ся початкові та підвищені школи, засновниками яких бу­ли братства — братські школи. Братчики вели боротьбу проти вищого католицького духівництва, організовували школи, будували шпиталі, православні церкви, видавали українські книжки і підручники. В основу діяльності братств було покладено ідеологію просвітництва.

Першою братською школою підвищеного типу в Укра­їні стала школа Львівського братства (1586), яка за орга­нізацією навчання і розпорядком шкільного життя пере­вершила подібні західноєвропейські школи. Відкрилися школи також в інших містах: Перемишлі, Рогатині, За-мості, Києві, Вінниці, Кам'янці-Подільському, Кременці, Луцьку. Кращі вчителі братських шкіл були авторами під­

ручників, наприклад, Лаврентій Зизаній написав «Грам­матику словенского языка», Мелетій Смотрицький — ♦Грамматику словенскую». Досвід братських шкіл Украї­ни вивчав видатний чеський педагог Я.-А. Коменський.

У братських школах підвищеного типу, крім читання, лічби, письма та хорового співу, засвоювали «сім вільних мистецтв». На високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіу-му — на дещо нижчому рівні, окрім музики. Головна ува­га зверталася на гуманітарні дисципліни: учні вивчали рідну, слов'янську, грецьку, латинську і польську мови.

У школах запроваджувалися елементи класно-урочної системи, а також різні методи навчання: пояснення, бесі­да, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Для за­кріплення навчального матеріалу широко використовува­лося повторення. За порядком у школі, поведінкою учнів і виконанням домашніх завдань наглядали призначені на кожний тиждень учні, а також їхні батьки. Віддаючи своїх дітей до школи, батьки підписували з ректором до­говір, яким визначалися обов'язки школи і батьків.

Хоча братські школи давали підвищену освіту, вони були середніми навчальними закладами. Першими націо­нальними закладами вищого типу стали Острозька шко-ла-академія і Киево-Могилянська академія.

Школу-академію в Острозі відкрив князь К. Острозь­кий на власні кошти у 1576 р. її називали «тримовним лі­цеєм» або слов'яно-греко-латинською академією. Власне, її заснування було початком компромісу між представни­ками східнослов'янської просвітньої тенденції та «латин­ської науки». У цій школі вивчали не лише слов'янську, а й грецьку, латинську, польську мови. Програма навчан­ня передбачала й інші предмети «семи вільних мистецтв», передусім риторику, діалектику, астрономію. Вивчали та­кож вищі студії, що виходили за рамки «семи вільних мистецтв», філософію і богослов'я. Тут, очевидно, як і зго­дом у Києво-Могилянській академії, існувало 7 класів, хоч окремого класу богослов'я не було. Вчителями були пра­вославні греки і протестанти.

Острозька школа вирізнялася високим рівнем викла­дання, її називали академією навіть освічені католики. Тут працювали відомі на той час люди: першодрукар І. Фе­доров, письменник Г. Смотрицький, польський математик і філософ Ян Лятос. Вчилися в Острозі й діти шляхти, се­лян.

Другим вищим закладом освіти стала Києво-Моги­

лянська академія, створена 1632 р. у результаті злиття Київської братської та Лаврської шкіл. Об'єднаний заклад почав свою роботу на території братської школи під на­звою Києво-братська колегія. її опікуном став Петро Мо­гила. Згодом заклад на його честь було названо Києво-Мо-гилянською академією.

До колегії приймали осіб різних станів і національно­стей, тут навчалися українці, поляки, росіяни, чехи, біло­руси, словени. Колегія мала вісім класів: у чотирьох ниж­чих класах студенти («спудеї») вивчали читання, грамати­ку, катехізис, арифметику, музику; у двох середніх — по­езію і риторику; у двох старших класах — філософію і богослов'я. У колегії працювали найкращі українські та іноземні професори, зокрема, Є. Славинецький, С. Полоць­кий, М. Смотрицький. Викладачі колегії писали твори на важливі теми, спрямовані проти полонізації, католицизму, чимало студентів брали участь у визвольних війнах ук­раїнського народу під проводом Богдана Хмельницького.

У 1701 р. Петро І своїм указом надав колегії офіційно­го статусу академії. Вона стала першим офіційно визнаним вищим навчальним закладом в Україні, проте й до надан­ня їй цього статусу Києво-Могилянська колегія нічим не поступалася західноєвропейським університетам. З 1753 р. навчання в академії здійснювалося лише російською мо­вою.

Яскравою сторінкою в розвитку українського шкіль­ництва і педагогіки є період козаччини. Головне завдан­ня козацької педагогіки полягало в підготовці фізично за­гартованих, здорових, мужніх воїнів — захисників рідного краю від чужоземного поневолення; виховання україн­ського національного характеру і світогляду, національ­них і загальнолюдських моральних цінностей; формуван­ня високих лицарських якостей, пошани до старших лю­дей, милосердя. Ідеал козацької педагогіки — вільна й не­зламна у своїх прагненнях людина, яка, спираючись на традиції рідного народу, повинна розвивати рідну культу­ру, будувати незалежну державу. В усній народній твор­чості втілено ідеал хлібороба, дбайливого господаря, а в часи лихоліть — козака-воїна, захисника вітчизни. Сис­тема козацького виховання передбачала такі ступені: до­шкільне родинне виховання, родинно-шкільне виховання та підвищена освіта. Дошкільне родинне виховання базу­валося на культі матері і батька, бабусі та дідуся, роду і народу. Сімейні виховні традиції знаходили своє продов­ження у шкільній практиці.

До козацького шкільництва належали січові, мона­стирські та церковно-парафіяльні школи. До січових шкіл віддавали хлопчиків заможних батьків з 9 років. Ієромо­нах, як головний учитель, окрім наставництва, піклувався про здоров'я дітей. Школа складалася з двох відділів: у першому навчали на паламарів та дияконів; другий — від­діл молодиків, де вчилися сироти, хрещеники козацької старшини та інші діти. Тут навчали грамоти, співу і вій­ськового ремесла. Учні утримувалися на кошти Січі. Хто хотів стати козаком, служив у старого козака за джуру (слугу) — носив за ним рушницю, вчився у нього козаць­кої майстерності, виконував для нього всіляку роботу. Джури жили в куренях з дорослими і відвідували січову школу.

Певну роль у розвитку освіти відіграли полкові шко­ли, їх відкривали переважно у приміщеннях, які належа­ли церкві. Учні жили в будинку дяка і виконували різні господарські роботи. Дітей навчали рахувати, писати і чи­тати. Виховання мало релігійний характер. Школи утри­мувалися на кошти батьків.

На Січі існували також школи музики і співу. Відомо, що Богдан Хмельницький у 1652 р. видав універсал про організацію при кобзарських цехах шкіл кобзарів і лірни­ків і взяв їх під свою опіку. Це були перші музичні шко­ли в Україні. До них приймали дітей, що мали добрий слух і голос, і навчали церковного співу, готували читців і співаків для нових церков.

За навчальні посібники в запорозьких школах прави­ли Часослов і Псалтир, було видано «Козацьку читанку», яка відповідала духові української національної школи.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної теорії і прак­тики зробив першодрукар Іван Федоров (бл. 1510—1583). Він одним із перших вітчизняних просвітителів виступив проти фаталістичних тверджень церковників, ніби все життя людини визначається Богом. У «Євангелии учи­тельному» Федоров стверджує, що життєвий шлях люди­ни залежить і від неї самої, її волі, прагнення до пізнан­ня, до творення добрих справ, висловлює ідею рівності всіх людей, яким однаковою мірою повинні належати всі земні блага, у тому числі й освіта. Неоціненним доробком Федорова у розвиток педагогічної справи в Україні було видання ним у Львові першої друкованої східнослов'ян­ської навчальної книги «Азбука». Згодом її було переви­дано в Острозі, де він заснував нову друкарню.

Чимало для розвитку педагогічної думки зробив ук­

раїнський письменник, педагог Кирило Ставровецький Транквіліон (народився у другій половині XVI ст.). Пра­цював у братських школах у Львові та Вільні. Свої педа­гогічні ідеї виклав у творах «Зерцало богословії», «Єван­геліє учительное», «Перло многоценное». К. Ставровець­кий висунув ідеї загальної рівності людей, закликав до гу­манності й добра, до діяльності. Прагнення до знань — природна властивість людини, тому кожен повинен збага­чувати їх і передавати іншим людям. У поширенні знань велику роль відводив учителеві, до якого висував високі вимоги (не лінуватися, бути терплячим, наполегливим, сприяти розвитку талантів).

Серед засновників Львівської братської школи, які працювали там учителями, були талановиті вчені, просві­тителі Стефан (бл. 1570 — бл. 1600) і Лаврентій (помер після 1633) Зизанії. Педагогічні погляди Л. Зизанія вик­ладено в його навчальних полемічних книгах (істотно вплинули на створення навчальної педагогічної літерату­ри), передусім у написаній у формі запитань і відповідей «Граматиці словенській». Це була друга після «Адельфо-тесу» слов'янська граматика. Л. Зизаній вважав, що вона може стати ключем до знань, сприяти вивченню філософії, риторики, арифметики, астрономії та інших наук. Його брат С. Зизаній також відомий як педагог, письменник-по-леміст. Виступав проти соціальної несправедливості, на­ціонального і релігійного гноблення українського народу.

Відомим борцем проти національного і соціального гноблення, видатним українським полемістом і демокра­том того часу був Іван Вишеиський (бл. 1545-50 — після 1620). У творах «Викриття диявола-світодержця», «По­слання князю Острозькому», «Суперечка мудрого латин-ника з немудрим русином» та інших пропагував ідею рів­ності всіх людей, доводив, що і бідний, і багатий мають від природи однакову будову тіла, дихають одним повітрям. Різко критикував соціальну несправедливість, доводячи її неприродність, таврував вище католицьке духівництво, виступав проти латинської системи освіти, наголошував, що освіта має здобуватися рідною мовою і ґрунтуватися на традиціях рідної культури і народного виховання. Був пе­реконаний, що слов'янська мова цілком може бути мовою науки.

Розвиткові вітчизняної педагогічної думки сприяла ді­яльність Іова Борецького (р.н. невід. — 1631) — ректора Львівської і Київської братських шкіл. Був усебічно осві­ченою людиною, добре володав грецькою, латинською,

польською, слов'янською мовами, активно боровся проти гніту польської шляхти, великого значення надавав поши­ренню освіти і письменності. Київський Собор (1621 р.) за ініціативи Борецького рекомендував створювати в Україні братства, а при них відкривати школи, друкарні, залучати до роботи кращих учителів. За його безпосередньої участі було відкрито школи в Луцьку, Немирові, Рогатині, він дбав про підготовку вчителів для них. І. Борецький — ав­тор численних послань, листів, передмов до різних видань. Йому приписують твори «О воспитании чад» та «Пересто­рога». В останньому автор критикує тих, хто перейшов на бік католиків, наголошує на великому значенні освіти та цілеспрямованого виховання в усвідомленні народом своєї ролі у боротьбі з католицизмом.

У становленні й розвитку прогресивної педагогічної теорії і практики помітну роль відіграла діяльність відо­мого просвітителя Памва Беринди (між 50—70 рр. XVI ст. — 1632). Він здобув освіту у Львівській братській школі, працював у друкарнях Стрятина, Львова, Пере­мишля та Києво-Печерської Лаври. Найвідомішою його працею є словник «Лексикон словено-руський і імен тол-кованіє», виданий у Києві в лаврській друкарні (1627). Він містив 7000 слів, серед яких — чимало педагогічних тер­мінів. Його використовували у братських школах як нав­чальний посібник. Тлумачення педагогічної термінології («вчитель», «вихователь», «педагогія» та ін.) засвідчує, що в Україні вже на початку XVII ст. сформувалося чіт­ке поняття про педагогіку як науку про виховання.

На цей період припадає діяльність полеміста, талано­витого педагога Мелетія Смотрицького (1572—1633), у творах якого набули розвитку прогресивні педагогічні ідеї. Він був ректором Київської братської школи, згодом — викладачем Києво-Могилянської академії. Написав 18 тво­рів, у яких звучать ідеї патріотичного виховання, закли­ки до боротьби проти соціального і національного гноблен­ня, поширення освіти серед народу. Найпопулярнішою з них була «Граматика словенська». За цим підручником навчався М. Ломоносов, ним послуговувалися у Московсь­кій Слов'яно-греко-латинській академії, у школах Ук­раїни та Білорусі. Автор вніс істотні зміни до граматичних правил: встановив систему відмінків, властивих слов'ян­ським мовам, вказав на зайві літери слов'янської писем­ності, у розділі про віршування дав цінні поради щодо за­стосування метричного вірша замість силабічного. Книга насичена прикладами, які полегшують вивчення грамати­

ки. Велику педагогічну цінність мають рекомендації що­до свідомого засвоєння навчального матеріалу всупереч се­редньовічним канонам догматизму й зазубрювання.

Прогресивними педагогічними ідеями пронизані твори вітчизняного діяча освіти Єпіфанія Славинецького (р.н. (невід. — 1675). Він перекладав навчальну літературу з ме­дицини, географії, мистецтва, був автором багатьох під­ручників. Найбільший інтерес для педагогіки становить його твір «Громадянство звичаїв дитячих» — збірник пра­вил поведінки в школі, вдома, на вулиці, вимог до мови тощо (всього 164 правила). Ці правила пояснюються, по­рівнюються з прикладами із життя тварин, підкріплюють­ся цитатами з античних філософів, що робить книгу не ли­ше корисною, а й цікавою для читання. Правила написа­но у катехізисній формі (формі запитань і відповідей).

Українська педагогіка

другої половини XVII — кінця XVIII ст.

Після російсько-польської війни 1654—1667 рр. під владою Польщі залишилися західноукраїнські землі (Схід­на Галичина, Волинь та Правобережжя). За Росією закрі­плювалися Лівобережжя з Києвом, території Запорозької Січі, Слобідська Україна. Закарпаття залишилося під ма­дярами, а Північна Буковина — під турками. Майже впро­довж 300 років Україна була розіп'ята між цими держа­вами, що не могло не позначитися й на розвиткові освіти.

Освіта Правобережжя розвивалася тими самими шля­хами, що й у Польщі, й була представлена різними нав­чальними закладами — здебільшого католицькими, часто єзуїтськими школами. У них навчалися діти польської та української шляхти, а також заможних селян. Задля бла­гополуччя українська шляхта нерідко приймала католиць­ке віросповідання. Окатоличенню частини населення спри­яли латинські школи, в яких молоді українські шляхти­чі прилучалися до польської культури. Відповідну роль у здійсненні колоніальної політики Польщі відіграли като­лицькі колегіуми, василіанські школи. Дітей української знаті виховували тут у дусі неприйняття мови та звичаїв свого народу, його культури.

Збереженню українських традицій певною мірою спри­яли уніатські школи, які почали діяти після Брестської унії 1596 р. Якщо спочатку вони давали непогані знання, то згодом, у XVIII ст., за панування Польщі рівень осві­

ти в них знизився. В таких школах здебільшого навчали лише читати і писати польською мовою, зрідка — лічби та початків латині. Організованого народного шкільництва не було. Місцями працювали школи мандрівних дяків, у яких вивчали церковну грамоту. Вчителями у них були учні братських шкіл Києво-Могилянської академії, які з різних причин не могли продовжувати навчання, або пред­ставники дрібної української шляхти, ремісники, купці та інші, що наймалися вчителями по селах задля заробітку. В народі таких учителів називали дяками.

З прилученням Галичини до Австрії (1772 р.) рівень ос­вітньої справи дещо поліпшився: велося шкільне будів­ництво, вдосконалювалися методи навчання, але виника­ли проблеми боротьби з германізацією та ще більше — з полонізацією української школи, а в Карпатській Украї­ні — з мадяризацією.

У Західній Україні було здійснено кілька шкільних ре­форм: 1777 р. — за наказом Марії Терези, 1781 р. — Ио­сифа II, але наприкінці XVIII — на початку XIX ст. під тиском впливових польських кіл українське шкільництво скорочується. У 1789 р. Едукаційна комісія видала розпо­рядження про закриття «руських» церковних шкіл та про вилучення з усіх шкіл «руської мови». Українці позбав­лялися можливості навчати дітей рідною мовою. Учням-українцям забороняли святкувати релігійні свята за гри­горіанським календарем, учнів православної віри змушу­вали ходити до костелів.

Не сприяла поліпшенню народної освіти реформа 1777 р., згідно з якою передбачалося відкриття в селах однокласних церковно-парафіяльних, у невеликих містах — тривіальних, а у великих — нормальних шкіл. Для її реалізації бракувало і вчителів, і підручників, і коштів. Лише з 1781 р. у містах і містечках Галичини почали створювати головна та триві­альні школи німецького типу, а по селах — парафіяльні школи. Як середні школи відкривали гімназії, влаштовані на німецький лад. Такі гімназії працювали в Стрию, Бере­жанах, Бучачі, Дрогобичі, Львові, Станіславі, Збаражі та ін­ших містах і були доступні лише заможним громадянам.

У 1785 р. в усіх закладах запроваджено німецьку мо­ву навчання. Українська мова залишилась лише в церков­но-парафіяльних школах.

На Буковині, яка тривалий час перебувала під владою Туреччини, тільки після її звільнення в 1774 р. Австрією було відкрито кілька шкіл з румунською і німецькою мо­вами навчання.

Єдиний на той час вищий навчальний заклад на за­хідноукраїнських землях — Львівський університет (1661), будучи недоступним для простих людей, недостатньо спри­яв освіті українців.

У Лівобережній Україні, яка відійшла до Росії, шкіль­на справа розвивалась як одна із складових загально­державної освітньої системи.

Початкові школи були однією з найпоширеніших форм навчання дітей. Діяли і цифірні школи, в яких діти різ­них станів здобували елементарні знання. Це були школи з математичним ухилом. Вони проіснували до середини XVIII ст., відтак поступово об'єдналися з полковими і гар­нізонними, що призначалися для солдатських дітей. Пол­кові школи утримувалися на кошти батьків. В них навча­ли читати, писати і рахувати. У другій половині XVIII ст. на школи України поширюється русифікаторська політи­ка царського уряду.

З середини XVIII ст. розвивається початкова освіта в Запорозькій Січі. Окрім загальноосвітніх шкіл, тут існу­вали спеціальні школи (школа підготовки полкових стар­шин, військових канцеляристів та ін.), а також Головна Січова школа, в якій вивчали піїтику, риторику, матема­тику, географію, астрономію, військову справу. За харак­тером навчання вона прирівнювалася до братських шкіл.

Набули поширення і народні школи грамоти (школи мандрівних дяків), що існували при православних церквах і призначалися для дітей селян. Дітей навчали рідною мо­вою лічби, письма і читання, паралельно читали церков­нослов'янські тексти. їм також прищеплювали любов до рідної землі, народну мораль тощо.

Із посиленням закріпачення селян і козаків, втратою Україною автономії та зруйнуванням Запорозької Січі у другій половині XVIII ст. школи грамоти, полкові й запо­розькі школи перестали існувати.

Однією з форм початкової освіти в Лівобережній Ук­раїні було домашнє навчання і виховання дітей панівної верхівки, яке здійснювали запрошені вихованці Києво-Могилянської академії або вчителі-іноземці. Наприкінці XVIII ст. на розвитку освіти позначилася шкільна рефор­ма уряду Катерини II. У 1786 р. було запроваджено «Ста­тут народних училищ у Російській імперії», згідно з яким у губернських містах було відкрито головні народні учи­лища (чотирикласні з 5-річним курсом навчання), а в по­вітових — малі народні училища (двокласні з 2-річним курсом навчання). Навчальна програма малих училищ від­

повідала першим двом класам головних училищ. Зміст навчання мав загальноосвітній і реальний характер. Нав­чання проголошувалося безстановим і безплатним.

Прогресивну роль у розвитку освіти в Україні, у під­готовці педагогічних кадрів відігравали колегії — нові навчальні заклади середнього типу, що виникли на почат­ку XVIII ст. Навчальні програми колегій передбачали під­готовку державних службовців, учителів початкових шкіл, музикантів. Із відкриттям в Україні університетів та середніх спеціальних закладів колегії втрачають своє загальноосвітнє значення і перетворюються на духовні семінарії.

У Лівобережжі єдиним вищим навчальним закладом у цей період була Києво-Могилянська академія, роль якої як культурного і освітнього центру зростала. Хоча україн­ське дворянство, козацька старшина й порушували клопо­тання про відкриття в Україні університетів, жоден з іс­нуючих проектів не було реалізовано. Загалом українське шкільництво на Лівобережжі у XVIII ст. занепадає, чого й прагнув царський уряд.

Педагогічна думка кінця XVII — XVIII ст. представле­на творами С. Яворського, Ф. Прокоповича, Г. Сковороди та ін.

Стефан Яворський (1658—1722) — письменник, філо­соф, освітній і церковний діяч. Закінчив Києво-братську колегію і після навчання за кордоном у Любліні та Позна­ні став її професором. Викладав риторику, поетику, філо­софію і богослов'я. Блискуче володів латинською, польсь­кою, російською мовами, якими писав вірші, за що був нагороджений «лавровим вінком». У 1700 р. за наказом Петра І його було викликано до Москви й висвячено на митрополита. Прагнув реорганізувати Московську Сло-в'яно-греко-латинську академію за зразком Києво-Моги-лянської академії. У Москві написав низку підручників, словників («Лексикон триязьічньїй»), публіцистичних тво­рів, курс психології «Психологія, або трактат про душу». Відомий його полемічний твір проти лютеранства «Камінь віри».

Феофан Прокопович (1681—1736) — український цер­ковний, громадський і державний діяч, письменник, пе­дагог, викладач, ректор Києво-Могилянської академії. На вимогу Петра І виїхав до Петербурга, де став радником з питань освіти, науки та культури і главою Російської православної церкви.

У «Духовному регламенті» пропонував відкривати цер­

ковні школи трьох типів: архієрейські (елементарні), се-мінаріуми та академію, визначив зміст їх роботи, висло­вив передові погляди на методику навчання й виховання, на режим роботи. Велику увагу приділяв вивченню грама­тики, історії, географії, арифметики, геометрії, логіки, ри­торики. У творі «Первое учение отроков» висловив низку цінних психолого-педагогічних думок. Ще будучи профе­сором і ректором Києво-Могилянської академії, написав твори «Поетика» та «Риторика», які помітно вплинули на розвиток змісту й методики навчання в академії. Великого значення надавав практичним заняттям студентів. Цінни­ми є також роздуми Ф. Прокоповича про ораторський хист вчителя, висловлені в книзі «О риторическом искус­стве» . Вважав, що, розповідаючи про будь-який предмет, учитель передусім має впливати на почуття своїх слухачів.

Ф. Прокопович був прихильником прогресивних мето­дів навчання, запровадив новий науково-історичний метод викладання богословської науки — вивчення історії ре­лігії. Він вимагав свідомого, наочного, доступного, систе­матичного вивчення матеріалу. Вважав, що підручники для широкого загалу мають бути написані простою, дос­тупною мовою.

Григорій Савич Сковорода (1722—1794) — видатний український педагог, поет, мандрівний філософ, представ­ник етико-гуманістичного напряму вітчизняного просвіт­ництва. Навчався в Києво-Могилянській академії, поглиб­лював знання за кордоном. Повернувшись на батьківщи­ну, викладав піїтику в Переяславській семінарії, згодом — у Харківській колегії. Після звільнення з колегії Г. Ско­ворода до кінця життя залишався мандрівним філософом і вчителем.

Свої педагогічні погляди він виклав у діалогах, вір­шах, байках, притчах, листах. Проблемам виховання при­свячено його притчі «Благодарний Еродій», «Убогий Жай­воронок», «Байки Харківські». Вихідними і визначальни­ми в системі педагогічних поглядів Сковороди є ідеї демо­кратизму, гуманізму, народності та патріотизму. Ідеал людяності — мета всього його життя, а також і мета ви­ховання. Г. Сковорода вважав, що у вихованні треба зва­жати не на соціальне становище дітей, а на їхню приро­ду, нахили, інтереси, обдаровання. Будучи прихильником принципу народності у вихованні, він обстоював думку, що воно має відповідати інтересам народу, живитися з на­родних джерел і зберігатися в житті кожного народу, вис­міював дворянсько-аристократичне виховання, плазування

перед усім іноземним. На його думку, мета виховання — підготовка вільної людини, гармонійно розвиненої, ща­сливої, корисної для суспільства, людини, здатної жити і боротися. Провідне місце у всебічному розвитку відводив розумовій освіті, яка допомагає людині пізнати себе, нав­колишній світ, суть щастя. Він обстоював рідну мову в школах, радив вивчати граматику, літературу, математи­ку, фізику, механіку, музику, філософію, медицину та ін­ші науки. Особливу роль у всебічному розвиткові особисто­сті Сковорода відводив формуванню її моральних якостей, зокрема таких, як любов до вітчизни і праці, людяність, дружба, правдивість, чесність, скромність, сила волі, по­чуття людської гідності.

Значної уваги Г. Сковорода надавав фізичному вихо­ванню людей, вважав, що вони мають бути «тілесно здо­рові». Фізичне виховання, згідно з ним, повинно почина­тися ще до народження дитини і полягати в здоровому способі життя батьків, у турботі про матір у період вагіт­ності й вигодовування дитини. Фізичному вихованню ді­тей сприяють праця, вправи, режим і відпочинок, розва­ги, загартування організму. Він також дбав про естетич­не виховання, яке має облагороджувати людей, допомага­ти їм у житті та праці. Засобами естетичного виховання повинні бути поезія, музика, народні пісні, краса приро­ди, образотворче мистецтво.

Першими вихователями дитини Сковорода називав батьків. Зневажливо ставився до тих «напівбатьків» і «на-півматерів», які передоручають виховання своїх дітей ін­шим, порівнював їх із зозулями, що підкидають яйця в чужі гнізда. Вирішальну роль у вихованні він відводив школі, вчителям. Обстоював думку, що школа має бути доступною для всіх, з безплатним навчанням, розробив низку дидактичних і методичних положень. Стверджував, що усвідомлювати істину найкраще самостійно, через власну активність. У процесі навчання треба враховувати нахили і здібності дітей, їх вікові та індивідуальні особли­вості. Він радив правильно дозувати навчальний матеріал, викладати його доступно, ясно, точно, використовувати наочність, пов'язувати теорію з практикою, навчання з життям. Високо цінував такі методи навчання, як лекція, розповідь, розмова і бесіда. Цікавими є його думки про чи­тання книжок і виписки з них.

У вихованні Г. Сковорода пропонував такі методи, як бесіда, роз'яснення, поради, приклади, радив виховувати не тільки словом, а й ділом, переконанням, привчати ді­

гей критично аналізувати свої вчинки, дотримуватися су­ворого режиму, уникати надмірностей. Він належно оці­нив працю вчителя, висував до нього високі вимоги, зок­рема до його знань, благородства, любові до дітей, до своєї справи. Вчитель повинен бути прикладом для інших в усьому, вміти володіти голосом, викладати «прилично, ти­хо й без крику».

Освіта і педагогічна думка в Україні першої половини XIX ст.

У межах українських губерній, які входили до Хар­ківського учбового округу, діяла система шкіл за статутом 1804 р. («Статут університетів» і «Статут навчальних за­кладів,підпорядкованих університетам»), ідо регламенту­вали структуру і принципи побудови народної освіти в країні та безпосередньо позначалися на ^країнськошу шкільництві. Реформа передбачала такі типи навчальних закладів у кожному навчальному окрузі: парафіяльні учи­лища (однорічні), повітові училища (дворічні), гімназії (чотирирічні) і університет. Кожний округ очолював опі­кун, а всі навчальні заклади в окрузі підпорядковувались університету. Статути проголошували безсіановість і на­ступність усіх типів навчальних закладів, безплатність ос­віти на всіх її ступенях. Згодом у додаткових документах тлумачилося, що доступ до університетів та гімназій кріпакам та вихідцям з нижчих станів закрито. Не було вирішено й питання про право на вищу освіту жінок.

Перші гімназії в Україні з'явилися в Харкові, Черні­гові, Катеринославі, Новгороді-Сіверському, Полтаві, Херсоні. У Харкові, Полтаві та Одесі було засновано інсти­тути шляхетних дівчат. У 1805 р. у Харкові відкрився перший в Україні університет, який відіграв значну роль у розвитку культури, науки, освіти і школи. Він здійсню­вав керівництво навчальними закладами Харківського уч­бового округу. У 1885 р. у віданні цього університету бу­ло 136 парафіяльних училищ, 116 повітових училищ і 13 гімназій. У 1817 р. в Одесі було засновано Рішельєвський ліцей, а в 1820 р. — гімназію вищих наук У Ніжині.

У Правобережній Україні школи працювали за окре­мим статутом: парафіяльні училища були у віданні като­лицького духівництва і чернечих орденів; існували примі­тивні сільські школи, де учнів навчали дяки (в одній із них навчався Тарас Шевченко). Повітові училища були у 17

Києві, Вінниці, Житомирі, Умані, Кам'янці-Подільсько­му, Каневі, Білій Церкві та в інших містах. Гімназії пра­цювали в Києві та Вінниці. У 1805 р. було засновано ви­щу гімназію у Кременці, яку в 1819 р, реорганізовано в лі­цей. Навчання тут велося польською мовою, російська мо­ва вивчалась як дисципліна. Після придушення польського повстання 1830—1831 рр. на Волині, Поділлі й Київщині закрили 245 початкових і середніх шкіл, серед них і Кре­менецький ліцей.

У 1834 р. було відкрито Київський університет, який став науково-навчальним і культурним центром України. У 30—40-ві роки в Україні, крім шкіл Міністерства осві­ти, діяли школи й училища інших відомств, зокрема шко­ла торгового мореплавства у Херсоні, школа виноградар­ства в Криму, школи садівництва в Полтаві, Катериносла­ві та інших містах.

На землях Східної Галичини і Буковини школи було полонізовано і онімечено. В 1805 р. «руські» школи пере­дані латинській консисторії, а вже з 1817 р. навчання в них дозволялося тільки польською мовою. Українською мовою можна було навчати тільки в приватних школах. У 1848 р. під впливом буржуазно-демократичної революції австрійський уряд дозволив навчання в школах укра­їнською мовою, проте польське панство цілком проігнору­вало це право.

На Закарпатті в поодиноких народних школах, що іс­нували для українців, учнів навчали мадярською мовою за підручниками з латинським шрифтом. Наприкінці 40-х років XIX ст. у деяких селах почали працювати школи, в яких дяки навчали учнів грамоти за букварем, Часословом і Псалтирем. У 1837 р. у Мукачевому було відкрито при­ватну гімназію.

У першій половині XIX ст. в Україні демократизм, глибоку гуманність, народність попередніх поколінь педа­гогів розвивали українські письменники Іван Котляревсь­кий, Тарас Шевченко, Пантелеймон Куліш, Олександр Духнович та інші.

Іван Петрович Котляревський (1769—1838) — пись­менник, педагог, громадський діяч. Мету виховання вба­чав у підготовці корисних батьківщині та народові грома­дян, високоосвічених патріотів. Будучи попечителем Будинку для виховання дітей бідних дворян у Полтаві, виявив себе як гуманіст і демократ. Прихильник гармоній­ного і всебічного виховання підростаючого покоління, він пропагував гуманні його методи, надаючи перевагу розпо­

віді, бесіді, роз'ясненню, особистому прикладу та автори­тетові педагогів. Особливу увагу звертав на роль батьків у вихованні дітей, відповідальність за їх майбутнє. В «Енеї-ді» різко засудив батьків, які недбало виконують свої ро­динні обов'язки.

Тарас Григорович Шевченко (1814—1861) — геніаль­ний український поет, художник, громадський діяч. Йо­го педагогічні погляди виражені у віршах, публіцистич­них і художніх творах. З творів Т. Шевченка постає виховний ідеал — людина з багатогранними знаннями і високими моральними якостями, здатна застосовувати знання в житті, яка любить працю, вміє цінувати мистец­тво. Він вважав, що такого ідеалу можна досягти належ­ним вихованням. Заперечував вирішальну роль спадково­сті у вихованні дітей.

В основі освітньо-виховного ідеалу Шевченка — пра­цьовитість. У повісті «Близнецьі» йдеться про сім'ю Со­кир, в якій прищеплювали любов до праці підкинутим їм дітям, а в повісті «Наймичка» з особливою теплотою змальовано наймичку Лукію, яка виховала справжнім, чесним трудівником свого сина. На думку Шевченка, лю­дина повинна мати добре розвинені естетичні смаки, бути обізнаною з високохудожніми літературними творами, добре орієнтуватися в образотворчому мистецтві. Не зай­вим є вміння малювати, гарно співати, грати на музичних інструментах. Вихована людина — високоморальна люди­на, яка палко любить батьківщину, добре усвідомлює обов'язки перед суспільством, ненавидить брехню, лице­мірство й підлабузництво.

Освіта, за Шевченком, повинна збагачувати, а не обкра­дати серце людини. Він прагнув до того, щоб навчально-ви­ховний процес у школі будувався на нових засадах, щоб розширювався зміст загальної освіти. Т. Шевченко (лист до М. К. Чалого) не обмежував початкове навчання тільки на­вичками читання, письма та лічби, а включав у зміст початкової освіти відомості з історії, географії, етнографії.

Великого значення надавав він сімейному вихованню дітей. Важливою умовою успішного сімейного виховання вважав теплі, сердечні стосунки між батьками. Особлива роль у вихованні належить матері, яка правильно розуміє свої благородні материнські обов'язки. На думку поета, сі­мейне виховання слід доповнювати суспільним, яке допо­магає дітям знайомитися з навколишнім середовищем, спілкуватися з дорослими. Суспільне виховання поклика­не давати світська загальноосвітня школа.

Цінним доробком Т. Шевченка у розвиток педагогічної думки е створення ним передового на той час підручника для недільних шкіл — «Букварь Южнорусский», виданого накладом десять тисяч примірників, недорого. Невеликий за обсягом (24 стор.), він містив великі та малі літери ал­фавіту і цифри. Учні спершу вивчали звуки і літери в ал­фавітному порядку, згодом переходили до читання цілих слів. Для полегшення процесу опанування грамоти слова спочатку поділялися на склади, а відтак наводився текст без такого поділу. І хоча реакційний уряд не допустив «Букварь» Шевченка у школи, його передові педагогічні ідеї, висловлені у «Букварі» та інших творах, увійшли до золотого фонду прогресивної української педагогіки.

Пантелеймон Олександрович Куліш (1819—1897) — відомий український письменник, історик, фольклорист, педагог і громадський діяч. Великою його заслугою є ви­роблення українського правопису, відомого як «кулішів­ка». Для забезпечення унормованої єдності він запропону­вав спрощений правопис української мови, пристосований до найлегшої вимови слів (полтавсько-чигиринський діа­лект). П. Куліш також порушив питання про необхідність українського підручника для вивчення «першої науки письменства». Написав українську «Граматику», поклика­ну виховувати в дітей любов до рідного краю, до свого на­роду, його історії та культури. Він підібрав змістовні ди­дактичні тексти, що мали розвивати високі патріотичні почуття: оповідання про славне минуле українського на­роду, відомості про видатних історичних осіб, уривки з пам'яток культури і фольклору. У численних працях П. Куліша чимало сильних національних експресій, убо­лівань за минулим, нападок на яничарство та духовне ви­родження. Однак, засуджуючи безбатченків, він ніколи не цурався дружби з іншими народами.

Значну частину свого життя П. Куліш присвятив пе­рекладам українською мовою творів Гомера, Дайте Алі-г'ерІ, В. Гете, Г. Гейне, В. Шекспіра та інших видатних митців минулого, переклав Біблію.

Микола Олександрович Корф (1834—1883) — відомий педагог, методист, організатор народної освіти, основопо­ложник земських шкіл в Україні.

М. Корф створив початкову школу нового типу — зем­ську трирічну школу, в якій один учитель водночас про­водив заняття з трьома класами. Пропагуючи ідею за­гальної обов'язкової початкової освіти, відкрив понад 100 таких шкіл в Олександрівському та Бердянському повітах.

За цим зразком створювалися сільські школи по всій Росії. У таких школах навчалися за підручниками К. Ушинського. Написав підручник-читанку «Наш друг», яка доповнювала «Рідне слово» К, Ушинського, а зго­дом — методичні рекомендації для вчителів. Пропагував аналітико-синтетичний метод вивчення грамоти. Для оз­найомлення вчителів з цією методикою написав посібник «Руководство по обучению грамоте по звуковому способу».

До важливих умов здійснення загального навчання Корф відносив: близькість школи до місця проживання учнів, спільне навчання хлопчиків і дівчаток, організацію навчання, яка гарантує здобуття дітьми корисних і міцних знань, умінь і навичок. Мета загальноосвітньої школи — підготовка розумово і духовно розвиненої особистості, здатної до самоосвіти, якій притаманні патріотизм, чес­ність, справедливість, любов до праці, дисциплінованість тощо. На його думку, моральне виховання має здійснюва­тися на всіх уроках.

До змісту початкового навчання передусім мають вхо­дити рідна мова, арифметика, Закон Божий, по можливо­сті — уроки малювання і співів. Вважав, що на уроках рідної мови і читання вчитель повинен повідомляти учням у певному обсязі дані з природознавства, географії, історії та літератури. М. Корф висував високі вимоги до вчителя і постійно дбав про забезпечення школи добре підготовле­ними вчителями. Особлива роль і відповідальність, на його думку, покладеш на вчителя початкових класів, бо саме в цьому віці закладається фундамент особистості, від яко­го залежить доля людини.

Заслуга М. Корфа також у тому, що він створив першу в Росії книгу із школознавства «Русская начальная шко­ла», яка являла собою енциклопедію початкової освіти. Доповненням до неї став написаний ним пізніше збірник «Наше школьное дело».

Олександр Васильович Духнович (1803—1865) — най­визначніший представник культурно-освітнього руху на Закарпатті, письменник, один із перших професійних уче­них-педагогів у Західній Україні. Автор перших на Закар­патті народного букваря «Книжица читальная для начи­нающих», підручників з географії та історії «Краткий землепис для молодых русинов», з російської мови «Со­кращенная грамматика письменного русского языка». На­писав також перший у Західній Україні підручник з пе­дагогіки «Народная педагогия в пользу училищ и учите­лей сельских».

Обстоював ідею народності виховання. Важливою озна­кою народності вважав мову, виступав за те, щоб у шко­лах Закарпаття викладання велося рідною мовою, щоб там було створено систему виховання відповідно до історичних і національних традицій народу. Особливим засобом тако­го виховання має бути народна пісня, що пробуджує і роз­виває любов до рідного краю. Мета виховання, на його думку, — формування громадянина і патріота. Для цього слід розвивати задатки, закладені в людині природою, і відповідно до них розвивати її розумово, морально й фі­зично. О. Духнович наголошує на вихованні молодого по­коління в дусі працьовитості, бо людина, вихована поза працею, є тягарем для суспільства.

Він обґрунтував важливі дидактичні вимоги: велико­го значення надавав наочності, використанню різних на­туральних речей, малюнків, карт тощо; у процесі навчан­ня радив порівнювати предмети, вказуючи на їх спільні та відмінні ознаки, аналізувати наведені приклади; виступав проти заучування незрозумілого матеріалу; наголошував на доступності знань для учнів, урахуванню їх вікових та індивідуальних особливостей, застосуванню для міцності знань різних видів повторення. Цінними є його поради і щодо організації процесу навчання: практикування на уро­ці групової роботи учнів, умовно поділених на три групи залежно від рівня розвитку здібностей.

О. Духнович був переконаний, що успіх навчальної ді­яльності значною мірою залежить від учителя, тому вису­вав до нього такі вимоги: учитель повинен мати справж­нє покликання до педагогічної діяльності, добре знати предмет, який викладає, бути високоморальною людиною, володіти ефективною методикою викладання, вміти під­тримувати дисципліну. Вважав, що педагог не повинен об­межуватися навчальною діяльністю в школі, а має бути активним поширювачем знань серед мас.

Великого значення надавав вихованню дітей в сім'ї, наголошуючи, що батьки є першими вихователями своїх дітей, вони повинні підготувати їх до майбутньої трудової та громадської діяльності. Батьки в усьому мають давати своїм дітям добрий особистий приклад, готувати їх до нав­чання в школі й цікавитись їх навчальною діяльністю.

Важливе місце серед українських культурно-освітніх діячів ЗО—40-х років XIX ст. посідають члени гуртка передової західноукраїнської молоді «Руська трійця» — Маркіян Семенович Шашкевич (1811—1843), Іван Мико­лайович Вагилевич (1811—1866) та Яків Федорович Голо­

вацький (1814—1888) — творці відомої «Русалки Дніс­трової», яка започаткувала нову народну літературу на західноукраїнських землях, новий напрям у розвитку народної освіти, шкільництва і педагогічної думки. Ідея єдності українських земель пронизувала всі наукові, літе­ратурні й публіцистичні праці діячів «Руської трійці». Ос­новою всієї їхньої творчості була глибока народність, гу­манізм, патріотизм.

М. Шашкевич, І. Вагилевич і Я. Головацький вважали народну освіту «найпершою потребою всього народу». Про це йшлося в брошурі М. Шашкевича «Азбука і аЬесасЇЇо». Він виступив за використання в літературі українського алфавіту на відміну від вживаної тоді польської чи ла­тинської транскрипції. Підготував першу в Україні «Чи­танку для малих дітей», що побачила світ вже після йо­го смерті, але залишила помітний слід в історії вітчиз­няної педагогіки.

Юрій Адальбертович Федькович (1834—1888) — ук­раїнський письменник і педагогічний діяч. Працював шкільним інспектором Вижницького повіту, домашнім учителем, написав підручники для початкової школи, нау­ково-популярні книги для народу. Він розробив план реорганізації системи освіти на Буковині, обстоював рів­ні права на освіту для чоловіків і жінок. Працюючи ін­спектором, намагався перекласти всі шкільні підручники з «церковного язичія» на народну мову.

У творчій спадщині Ю. Федьковича важливою є ідея народності. У статті «Про школу і шкільні підручники» він зазначав, що головний критерій народності — народ­на мова, народні звичаї, народна поезія. Цікаві його дум­ки стосовно дидактичних проблем. Був переконаний, що в навчанні слід використовувати методи, які розвивають і збагачують дітей. На його думку, методи навчання мають забезпечити самостійність «бачити, думати, говорити». Виходячи з цього, у своєму «Букварі для селянських ді­тей на Буковині» він умістив тексти, які сприяли пробуд­женню в них допитливості та формуванню високих мо­ральних якостей.

Ю. Федькович вважав, що вчитель повинен постійно вдосконалювати свою педагогічну майстерність.

Педагогічна система К.Д. Ушинського

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870) — ви­датний педагог. Народився в Тулі, навчався в Новгород-Сі-верській гімназії, закінчив юридичний факультет Мос­ковського університету. Працював професором Ярославсь­кого юридичного ліцею, служив у Міністерстві внутріш­ніх справ, згодом викладав словесність і був інспектором у Гатчинському сирітському інституті, інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Після конфлікту з керівництвом інституту його було відряджено за кордон (Австрія, Швейцарія, Бельгія, Франція, Німеччина) для вивчення організації жіночої освіти. Після відрядження повернувся в Україну, яку вважав своєю батьківщиною.

К. Ушинський залишив чималу педагогічну спадщину: «Людина як предмет виховання», «Про користь педаго­гічної літератури», «Про народність у громадському вихо­ванні», «Про елементи школи», «Проект учительської се­мінарії», «Праця в її психічному і виховному значенні», «Дитячий світ» та інші праці. Писав російською мовою, упорядковував посібники для російської народної школи, проте ніколи не цурався свого народу, своєї батьківщи­ни — України, палко любив її. У приватному листі від 9.12.1863 р. до приятеля,, відомого педагога Модзалевсь-кого, він називає себе українцем.

Заслуга К. Ушинського передусім у тому, що він роз­глядає педагогічну науку в тісному взаємозв'язку з філо­софією, історією, психологією, анатомією та фізіологією людини, а також із педагогічною практикою. На його дум­ку, педагогічна наука може розвиватися тільки на основі передового педагогічного досвіду. К. Ушинський педагогіку наукою і мистецтвом. Будь-яка практична ді­яльність, спрямована на задоволення духовних потреб лю­дини, є великим мистецтвом, а педагогіка як наука — найвище мистецтво, тому що задовольняє найбільшу з по­треб людини і людства загалом — прагнення до вдоскона­лення.

Однією з основних ідей, які пропагував К. Ушинський, є ідея народності у вихованні. У статті «Про народність у суспільному вихованні» він дав високу оцінку всім наро­дам Росії, народність вважав основою виховання підро­стаючого покоління в дусі патріотизму, любові до батьків­щини та свого народу. Народ, на його думку, — джерело всіх надбань матеріальної та духовної культури, тому тре­ба вивчати історію, географію, економіку, мову, літерату­

ру, мистецтво та інші науки. Народна творчість, поезія, йісні, музика, образотворче мистецтво — джерело культу­ри народу. Однією з ознак народності є мова, найкращий риразник духовної культури кожного народу. У статті ♦Рідне слово» К. Ушинський писав, що мова народу — кращий, ніколи нев'янучий цвіт усього його духовного життя, яке починається далеко за межами історії. У мо­ві одухотворюеться весь народ і вся його батьківщина. Ви­сока оцінка ним рідної мови і його боротьба за створення шкіл, у яких би діти навчалися рідною мовою, мала не ли­ше педагогічне, а й політичне значення. Його виступи з цього питання використали представники прогресивних сил Росії для боротьби з русифікаторською політикою царського уряду.

Важливу роль У підготовці людини до життя К. Ушин­ський відводив її моральній вихованості. Моральне вихо­вання дитини слід починати з найменшого віку і здійсню­вати постійно і систематично. Воно має бути спрямоване на формування у дітей кращих моральних рис і почуттів: патріотизму й гуманізму, любові до праці та дисципліно­ваності, чесності й правдивості, почуття обов'язку і відпо­відальності, власної гідності та громадського обов'язку, скромності, твердості волі й характеру та ін. Головними методами і засобами морального виховання дітей та молоді є переконання, заохочення і покарання (але в жодному ра­зі не тілесні), власний приклад вчителя, а також батьків і старших, правильний режим навчання тощо. Особливе місце у моральному вихованні вчений відводив фізичній праці, вважаючи за потрібне правильно поєднувати її з працею розумовою- У статті «Праця в її психічному і ви­ховному значенні» він наголошує на великому значенні фізичної праці у вихованні дітей та молоді, у розвитку сус­пільства загалом. Пропонує залучати дітей до різних ви­дів праці, виходячи з практичних потреб школи і сім'ї: са­мообслуговування вдома і в школі, допомога батькам по господарству, прадя в саду й на городі, допомога вчителям у виготовленні наочного приладдя та ін. Організовувати дитячу працю слід таким чином, щоб діти отримували від неї насолоду, не перевтомлювалися.

Як видатний педагог-методист, К. Ушинський дав низ­ку цінних порад щодо організації навчально-виховного процесу в школі. На його думку, для правильної орга­нізації навчання дітей, розвитку їх розумових здібностей треба знати їх вікові та індивідуальні особливості, передба­чати правильне дозування змісту навчального матеріалу,

посильність його для учнів, послідовність і систематич­ність вивчення, розвиток свідомості й активності учнів, міцність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін. Ці дидактичні принципи навчання він детально розробив у своїх творах.

К. Ушинський вважав, що у процесі навчання необхід­но розвивати пам'ять — пасивну (мимовільну) і активну (довільну), використовуючи повторення навчального мате­ріалу. Однак слід уникати механічного заучування, тобто зазубрювання. Неприпустиме перевантаження учнів, пере­втома. Водночас навчання не може бути й розвагою.

У засвоєнні знань, за Ушинським, велике значення має наочність. Діти мислять формами, фарбами, звуками, від­чуттями, тому в процесі навчання корисно використову­вати всі наочні засоби з тим, щоб органи чуттів брали без­посередню участь у сприйманні навчального матеріалу. Прикладом умілого використання наочності в навчанні можуть бути його книжки для дітей «Родное слово» і «Детский мир».

Значну увагу приділяв К. Ушинський розробці методи­ки роботи вчителя на уроці, радив запроваджувати різно­манітні ефективні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторення пройденого, вправи, письмо­ві та графічні роботи учнів, індивідуальні й фронтальні форми роботи на уроці, облік знань учнів тощо. Зосеред­жувався він і на питанні реалізації на уроці освітньої та виховної мети навчання. Щоб привчити учнів до само­стійної роботи і прищепити їм інтерес до навчання, треба допомагати їм у навчанні, розвивати мислення, виховува­ти працездатність. Він був прихильником поєднання іс­нуючих на той час формальної (розвиток пам'яті, уваги, мислення, мови) і матеріальної (вивчення матеріалу нав­чальних предметів) освіти.

Особливого значення К. Ушинський надавав питанням вивчення рідної мови, розвитку в дітей природженої здіб­ності, яку називають даром слова. Для його формування пропонував використовувати усні й письмові вправи, по­ступово ускладнюючи їх. Навчати дітей рідної мови радив на країцих зразках народної творчості (билинах, піснях, казках, прислів'ях, загадках та ін.), а також кращих тво­рах письменників. Мова вчителя має бути зразковою, гра­матично правильною і милозвучною. Для учнів молодших класів велике значення мають книжки для читання (взір­цем була його книжка «Родное слово»). У навчанні грамо­ти (читання) він відстоював звуковий (аналітико-синтетич­

ний) метод, за яким подав перші уроки письма і читання в своїй книжці.

Елементи природознавства, географії та історії у почат­кових класах, на думку Ушинського, треба вивчати у про­цесі пояснювального читання на уроках. Вважаючи важ­ливим питання вивчення іноземних мов, видатний педа­гог радив починати його тільки тоді, «коли рідна мова пустила глибоке коріння в духовну природу дитини». У процесі вивчення рідної й іноземної мов важливо викори­стовувати художню літературу, підбираючи її відповідно до віку та інтересів учнів.

Складова частина гармонійного розвитку людини, за Ушинським, — її фізичний розвиток. Оскільки організм дитини розвивається в процесі її повсякденної трудової ді­яльності та під впливом оточення (природи, сім'ї, суспіль­ства), необхідно створити такі умови життя, праці й нав­чання дітей, які б сприяли їх фізичному розвитку, почи­наючи з раннього віку. До чинників фізичного розвитку він відносить нормальне харчування, сон, відповідний ре­жим удома і в школі; фізичну працю на свіжому повітрі; медичний нагляд; гімнастичні вправи та ігри; створення гігієнічних умов життя і праці; використання природних чинників (повітря, води) тощо.

К. Ушинський зробив спробу обґрунтувати мету, зміст і форми фізичного виховання дітей, виходячи з основ анатомії та фізіології людини, медицини, санітарії та гі­гієни, приділивши велику увагу зміцненню нервової сис­теми учнів та вихованню в них волі різними засобами фі­зичного загартування (розділ «Загальні зауваження про фізичне виховання» в книзі «Педагогічна антропологія»).

К. Ушинський визначав учителя як головну постать у навчальному процесі, тому він має бути відповідно підго­товлений до вчительської роботи. Передусім народний учитель повинен бути близький до народу, знати його мо­ву, жити його інтересами. Вчитель — це високоосвічена людина з енциклопедичними знаннями, яка любить свою професію, постійно вдосконалює свою майстерність, має Ґрунтовну практичну підготовку, педагогічний такт, воло­діє методикою навчання й виховання, є не лише хорошим викладачем, а й добрим вихователем. Він повинен знати ■ Психологію дитини, вивчати і добре знати вихованців, бу­ти обізнаним з новими основами педагогіки й будувати свою діяльність на передових досягненнях педагогічної теорії.

Освіта і педагогічна думка в Україні в другій половині XIX — на початку XX ст.

Наприкінці XIX ст. кількість початкових шкіл у під­російській Україні зросла у 12 разів (порівняно з середи­ною століття), однак вони не задовольняли потреби народу в початковій освіті. Рівень грамотності населення на цей час становив 15—20%. Якість навчання у народних шко­лах була низькою. Найпримітивнішу освіту давали цер­ковно-парафіяльні школи, які в 1900 р. становили 80% від усіх початкових шкіл. Навчання в них обмежувалося читанням, початками арифметики та вивченням молитов.

Відповідно до прийнятого у 1864 р. «Статуту гімназії і прогімназії», встановлювалися класичні та реальні гім­назії (замість повітових училищ) — неповні середні нав­чальні заклади. В Україні гімназії поширювалися повіль­но, їх було замало, щоб задовольнити потреби навіть по­ловини бажаючих до них вступити. Доступ обмежувався і через високу плату за навчання.

Стан вищої освіти в Україні був також вкрай незадо­вільний. На початку XX ст. усі вищі навчальні заклади зо­середжувалися лише в Києві, Харкові, Одесі й Катерино­славі.

У підросійській Україні в усіх початкових і середніх школах навчали російською мовою за навчальними плана­ми і програмами, що діяли по всій Росії. На розвиток ос­віти на цих територіях значною мірою впливала русифі­каторська політика царизму. Так, у 1863 р. міністр внут­рішніх справ Валуєв видав циркуляр, яким проголошува­лося, що ніякої особливої малоросійської мови не було, нема і бути не може. Циркуляр забороняв видавати укра­їнською мовою навчальні книги і підручники для шкіл. У 1864 р. вийшло «Положення про початкові народні учи­лища», яким було передбачено навчання у цих закладах тільки російською мовою. У 1876 р. видано Закон про пов­ну заборону української мови не лише у навчальних закла­дах, а й у суспільному житті взагалі.

На західноукраїнських землях у середині XIX ст. структура початкових шкіл залишалася такою ж, як і ра­ніше: парафіяльні, тривіальні та головні. Середню освіту давали гімназії та реальні школи.

Австрійський уряд під тиском революції 1848 р. був змушений прийняти конституцію і дати певні полегшен­ня народам, що населяли імперію. У 1848 р. у Львові бу­ло створено Головну Руську Раду як офіційного представ­

ника українського населення Галичини у Відні. Рада вис­тупала за розвиток української мови і шкільництва й до­моглася ухвалення низки законів. Того ж року було від­крито кафедру української мови у Львівському універси­теті, переведено на українську мову навчання парафіяль­ні та тривіальні школи міст і сіл, у яких мешкала більшість українців. У гімназіях українська мова запро­ваджувалась як обов'язковий предмет вивчення. Після 1849 р. у Галичині настає реакція. В 1851 р. було розпу­щено Головну Руську Раду, поступово втрачалося завойо­ване. Відкриваються нові польські гімназії, скасовується обов'язкове вивчення української мови, обмежується вступ українців до Львівського університету.

Незважаючи на прийняття Австрією у 1867 р. нової \ конституції, яка декларувала рівноправність усіх народів, < реформи були несприятливі для українців і повністю по­ставили їх під владу поляків. За законом 1867 р. про мо­ву викладання в середніх і народних школах польська мо­ва ставала обов'язковою в усіх навчальних закладах Гали­чини.

У другій половині XIX ст. на західноукраїнських зем­лях виник новий тип школи — утраквістична (двомовна). За рішенням польського сейму 1886 р. основні предмети у школах викладалися польською мовою, а всі інші — рід­ною. Зовні рівноправність мов нібито забезпечувалася, але по суті це була прихована форма шовінізму. З метою об­меження освіти серед сільського населення всі початкові школи було поділено на сільські та міські. Програма нав­чання у сільських школах скорочувалася і не давала жод­них прав на продовження освіти.

Для об'єднання зусиль у боротьбі за українську шко­лу 1910 р. створено Краєвий Шкільний Союз. До нього увійшли представники від «Просвіти», «Учительської гро­мади», Наукового Товариства імені Шевченка та інших громадських і політичних організацій краю. Розвиткові педагогічної думки сприяли видатні представники україн­ського народу — Христина Алчевська, Ю. Федькович, В. Грінченко, М. Коцюбинський, С. Васильченко, І. Фран­ко, Леся Українка, Т. Лубенець та інші.

Христина Данилівна Алчевська (1841—1920) — вчи­телька, видатний діяч народної освіти, організатор неділь­них шкіл, визнана письменниця.

Педагогічну діяльність почала у Харківській недільній школі для дорослих. У 1862 р, відкрила безплатну жіно­чу недільну школу, яка проіснувала понад півстоліття й

і

стала організаційно-методичним центром створення не­дільних шкіл для навчання дорослих і підлітків в усій Росії. Активно листувалася з іншими недільними школа­ми, допомагала їм порадами, експонувала на виставках (у Парижі, Москві, Нижньому Новгороді). Христина Ал-чевська була віце-президентом Міжнародної ліги освіти, її нагороджено вищими міжнародними відзнаками.

Основоположник методики навчання грамоти дорос­лих, написала навчальний посібник «Книга дорослих» та мето дико-бібліографічний порадник «Що читати народо­ві?» На власні кошти відкрила школу для сільських дітей у селі Олексіївна на Луганщині. Обстоювала ідею всеза-гального народного навчання рідною мовою, розробила ме­тодику проведення літературних бесід з учнями за напе­ред сформованою програмою. їх ефективність перевірялася за допомогою письмових робіт.

Свої педагогічні погляди і досвід викладання Христина Алчевська виклала у книгах «Історія відкриття школи в с. Олексіївна Михайловської волості», «Півроку з життя недільної школи», «Передумане і пережите» та інших пра­цях.

Борис Дмитрович Грінченко (1863—1910) — відомий український письменник, лексикограф і педагог. Упоряд­кував «Словарь української мови», за який йому було при­суджено премію.

Усе своє життя віддав Грінченко освіті рідного народу. Боровся за створення народних шкіл з українською мовою навчання, сам нелегально вчив школярів і дорослих за власним рукописним підручником «Українська грамати­ка до науки читання й письма», який було видано тільки в 1907 р. У статті «Народні вчителі і українська школа» Б. Грінченко зазначав, що на той час навчального і літе­ратурного матеріалу було вдосталь, щоб розпочати навчан­ня українською мовою. Він підготував також читанку «Рідне слово» — одну з перших книг для читання україн­ською мовою. У своїх підручниках пропагував культ на­родної педагогіки як умову виховання, вмістивши у них багато народних казок, оповідань.

У художніх творах («Екзамен», «Непокірний», «Укра­ла» та ін.) Б. Грінченко змалював життя та працю кращих учителів сільських шкіл, а також висміяв тих, хто пе­решкоджав їм у роботі.

Михайло Михайлович Коцюбинський (1864—1913) — видатний український письменник і педагог. Протягом 11 років працював учителем на Вінничині.

Займаючись педагогічною діяльністю, ретельно вивчав педагогічну літературу. Вів систематичні спостереження за учнями, враховував у роботі їх індивідуальні особливості, не допускав механічного заучування навчального матеріа­лу. На заняттях використовував наочні посібники, прово­див екскурсії до лісу, річки. Великого значення надавав трудовому вихованню дітей і молоді, вважав за необхідне привчати їх до трудової діяльності на користь суспільства.

Значну увагу М. Коцюбинський приділяв народним учителям. У статті «Шкільна справа» виступав за поліп­шення складу вчителів, за створення належних умов для їхньої праці. Вважав, що в педагогічних навчальних за­кладах треба розширити загальноосвітню і спеціальну пе­дагогічну підготовку майбутніх учителів, створити умови для самоосвіти, відкрити педагогічні бібліотеки.

Твори М. Коцюбинського для дітей сповнені глибоко­го соціального змісту і мають велике виховне значення. ДГематика їх різноманітна: невтішні наслідки неправиль­ного сімейного виховання («Подарунок на іменини»), си-йа і значення розумної поведінки людей («Дві кізочки», <«Івасик і Тарасик»), любов дітей до праці («Десять робіт­ників»), негативний вплив на дітей поганого оточення («Маленький грішник») та ін.

'■ Творчість М. Коцюбинського і нині має велике освітнє і виховне значення.

Степан Васильович Васильченко (справжнє прізви­ще — Панасенко) (1879—1932) — український письмен­ник, журналіст і педагог. Вчителював у сільських школах Київщини і Полтавщини, а за часів радянської влади — у школах м.Києва.

Ще в дореволюційний період написав низку творів («Під школою», «В сучасній школі», «Записки вчителя» та ін.), в яких викривав незадовільний стан освіти в Ук­раїні, відсталість народної школи, тяжке правове та мате­ріально-побутове становище вчителів початкових шкіл.

Педагогічний процес у школах, на думку Васильченка, має бути добре організований як для учнів, так і для вчи­телів; слід розвивати ініціативу й активність, інтерес та пізнавальні здібності учнів; удосконалювати педагогічну майстерність учителів та ін. У «Замітках з теорії літера­тури» С. Васильченко висловлював цікаві думки про тео­ретичні засади навчання, висував високі вимоги до шкіль­них підручників.

Він вважав, що у вихованні дітей велике значення ма­ють правила і звички; склав цікаві «Правила для черго­

вого учня». Добре знав психологію дітей, про що свідчать його твори «Дощ», «Дома», «Волошки» та ін. Багато пра­цював над сценарієм для дитячого кінофільму за своїм твором «Олив'яний перстень», прагнучи показати значен­ня для виховання дітей їх суспільно корисної праці.

Його перу належать педагогічні праці «Народна шко­ла і рідна мова на Україні», «Записки учителя», «Запис­ки з життя сільських вчителів» та ін.

Іван Якович Франко (1856—1916) — видатний укра­їнський письменник і педагог-науковець. У його спадщині — понад сто наукових, публіцистичних та художніх тво­рів з питань педагогіки.

У статтях «Народні школи і їх потреби», «Великі ді­яння пана Бобжинського», «Освіта народу Галичини», «Педагогічні невігласи» та інших гостро критикував не­доліки тогочасної народної школи та реакційну політику австрійського уряду в галузі освіти. Боровся за створення шкіл, які були б тісно пов'язані а життям та інтересами народу. Поєднання навчання з працею, широка освіта, ви­користання найкращих надбань людства, всебічний розви­ток мислення та інших психічних процесів дитини — такі завдання він ставив перед школою, навчанням і вихован­ням.

Мета, завдання і зміст освіти та виховання, на його думку, полягають у тому, щоб забезпечити правильне ро­зумове, фізичне і моральне виховання учнів, навчити їх правильно мислити, а це можливе лише за умови, що нав­чання здійснюватиметься рідною мовою учнів, яка має ве­личезне значення у вихованні любові до рідного слова, йо­го краси і чарівної милозвучності. Важливим засобом та­кого виховання дітей має бути народна творчість і худож­ня література.

Великого значення І. Франко надавав ролі вчителя. Вважав, що той, хто хоче бути вчителем, не маючи покли­кання до педагогіки, лише завдає шкоди вихованню під­ростаючого покоління. Хороший учитель має завоювати довіру дітей, уникати шаблону й одноманітності в навчан­ні, розвивати в них самостійність думки і дії, прищеплю­вати кращі моральні якості, виховувати любов до праці та людей праці. Вчитель повинен мати не тільки теоретичну підготовку, а й володіти практичними навичками (столяр­не, токарне, швацьке ремесло), добре знати сільське гос­подарство. Для вчителя, який самовіддано працює на ниві народної освіти, потрібно створювати сприятливі умови.

І. Франко дав чимало цікавих порад щодо виховання

дітей у сім'ї. На його думку, найважливішим е вплив бать­ків на дитину у ранньому віці. Потрібне тверде керівниц­тво дітьми з боку батьків, формування їхніх моральних якостей і норм поведінки; батьки повинні розвивати в ді­тей прагнення до пізнання природи й життя. Особлива роль у сімейному вихованні належить матері. У статті «Жінка-мати» він зазначав, що мати безпосередньо відпо­відає перед суспільством за виховання дітей; вона має створити всі умови, щоб діти росли здоровими й здобули правильне моральне виховання. Проте не можна поклада­тися лише на матір, батьки-чоловіки теж повинні дбати про виховання дітей, між батьками й дітьми має бути вза­єморозуміння.

Леся Українка (Лариса Петрівна Косач-Квітка) (1871—1913) — видатна українська поетеса, пропагандист передових педагогічних ідей.

У низці своїх статей гостро критикувала систему народ­ної освіти в царській Росії («Голос однієї російської ув'язненої»), вважаючи, що ця країна нагадує необмежену за розмірами Бастилію, де панують «голод, неосвіченість, злодійство, лицемірство». Тогочасна школа переважно мала такий вигляд: невеличке приміщення без елементарних умов, низький рівень підручників, невеликий термін нав­чання, тяжкі умови праці вчителів (нарис «Школа»).

У 19 років Леся Українка написала для своїх молод­ших сестер підручник «Стародавня історія східних наро­дів», який було опубліковано вже після її смерті, уклала збірники «Дитячі ігри, пісні та казки Ковельського, Луць­кого та Новоград-Волинського повітів», «Народні мело­дії» . Вона навчала своїх молодших братів і сестер, а також дорослих людей Волині та дітей у Єгипті, коли перебува­ла там на лікуванні.

Видатна поетеса обстоювала право на навчання дітей українців рідною мовою, виступала за поліпшення полі­тичних прав і матеріально-побутових умов народних учи­телів, водночас висуваючи високі вимоги до них: «Якщо вчитель... добрий, освічений, то й учні знають те, що по­трібно знати... «Ідеал кращого вчителя вона змалювала в образі героя-патріота Антея («Оргія»), який говорив своїм учням, що після закінчення школи треба ще багато вчи­тися, багато читати, торувати шлях у науку, ніколи не за­знаватися, не зупинятися на досягнутих успіхах, удоско­налювати себе.

Тимофій Григорович Лубенець (1855—1936) — відо­мий український педагог, методист, громадський діяч. За­

кінчив Чернігівську учительську семінарію, тривалий час працював народним учителем у сільських школах, викла­дав у Київській гімназії, 12 років був директором народ­них училищ Київської губернії. Обирався головою прав­ління Спілки допомоги нужденним учням початкових шкіл, став засновником єдиного в Росії Товариства дитя­чих садків. Читав лекції на учительських курсах у містах України. Працював викладачем педагогіки і методики, був деканом педагогічного факультету на Київських вищих жіночих курсах.

Ще в дореволюційний період Т. Лубенець написав і ви­дав до ЗО підручників і книг для учнів початкових шкіл та методичних посібників для вчителів («Книга для пер­воначального чтения в школе и дома», «Хрестоматия для первоначального чтения и письменных упражнений», «Письменные самостоятельные работы в начальной шко­ле» та ін.). Головна його педагогічна праця — «Педагогіч­ні бесіди», а також книги «Про наочне викладання», «Зернинка» (для читання в молодших класах). Серед за­боронених царським урядом його книг — «Граматика» (український буквар), «Читанка» та «Загальнокорисний задачник».

Чимало статей Т. Лубенця присвячено актуальним пе­дагогічним проблемам: поширенню грамотності в народі, методиці навчання грамоти й арифметики. Він обґрунту­вав психолого-педагогічну необхідність навчання дітей у школах їх рідною мовою.

Характерними рисами народної школи вважав: прин­цип народності в освіті й вихованні, навчання рідною мо­вою, вивчення історії народу, знання природних багатств батьківщини і свого краю, зв'язок навчання з життям, підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Виступив за запровадження в країні загального навчання, поширення освіти серед дорослого населення, розвиток ініціативи вчи­телів та підвищення їх педагогічної майстерності.

Т. Лубенець залишив багато цінних порад з різних пи­тань діяльності школи й учителя: розвиток інтересу дітей до навчання та їх пізнавальних здібностей; велике значення художнього читання та проведення бесід за змістом твору; широке і вміле використання наочності у навчанні; акти­візація методів навчання та різних вправ самостійної робо­ти учнів; розвиток спостереження учнів удома і в школі.

Педагогічна спадщина Т. Лубенця й у наш час не втра­тила свого значення й заслуговує на творче використання, насамперед у роботі вчителів початкових класів.

Освіта, шкільництво і педагогічна думка в Україні у XX ст.

У 1917—1919 рр. влада в Україні неодноразово зміню­валася, і кожний уряд вирішував питання розвитку ук­раїнської освіти по-своєму. Так від часу Лютневої ре­волюції до проголошення І універсалом Центральної Ради 10 червня 1917 р. автономії України влада була у Тимча­сового уряду. Оскільки він не виявляв активності в питан­нях освіти, його заміняли громадські організації, серед яких найважливішу роль відігравало Товариство Шкільної освіти. Воно організувало Всеукраїнський з'їзд учителів (квітень 1917 р.), на якому було створено Всеукраїнську учительську спілку та Головну Шкільну Раду, що опіку­валися справами освіти. Під тиском цих організацій Тим­часовий російський уряд змушений був дозволити впро­вадження української мови. Російська стала другою, але обов'язковою для вивчення, мовою.

В часи Центральної Ради (з 10 червня 1917 р. до ЗО квітня 1918 р., другий період), яка утворила Генераль­ний Секретаріат Освіти, проводилася інтенсивна робота з українізації школи, що полягала в організації навчан­ня українською мовою, запровадженні українознавчих предметів, підготовці навчальних посібників та підруч­ників українською мовою, відкритті нових українських шкіл та реорганізації російських в українські, підготов­ці вчителів-українців тощо. Українська школа будува­лася на принципах єдності та наступності всіх шкіл, праві всіх на безплатну освіту, обов'язковості та світсь­кості освіти.

У третій період (від 30 квітня 1918 р. до ліквідації Гетьманату 15 грудня 1918 р.) відбулися такі зміни: за­мість принципу децентралізації запроваджується центра­лізоване управління освітою; уповільнюються темпи украї­нізації школи. У цей час створено Академію Наук, її пер­шим президентом було обрано Володимира Вернадського.

У четвертий період — в часи Директорії (з середини грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.) приймають­ся постанови про запровадження в Україні всенародного і безплатного навчання, про поліпшення матеріального становища вчителів, про децентралізацію управління ос­вітою. Було підготовлено «Проект єдиної школи в Украї­ні», який передбачав створення такої системи загально­освітньої школи: молодша школа (4 роки), старша школа (4 роки), колегія (4 роки). Перших два ступені утворювали

основну школу, а третій — середню. Директорія видала декрет про державну українську мову в УНР.

Створена Західноукраїнська Народна Республіка у цей час надавала значної уваги становленню національної школи. Передусім було створено Державний Секретаріат Освіти і Віросповідань, законом «Про основні уладження шкільництва на Західній Області Української Народної Республіки» передбачалося, що всі школи на цій території стають державними, а вчителі, що у них працюють, — державними урядовцями. Державною мовою в усіх дер­жавних школах було проголошено українську; неукраїн­ське населення здобуло право на школи з навчанням рід­ною мовою. На жаль, історичні події розгорталися так, що реалізувати ці ідеї не вдалося.

Остаточно радянська влада в Україні встановилася з грудня 1919 р. Спершу українські більшовики не мали чіткого плану розбудови системи освіти в Україні й усю свою діяльність спрямували на ліквідацію старої систе­ми освіти, відокремлення школи від церкви, формуван­ня нового апарату управління освітою. Нову українську систему освіти вони намагалися будувати за російським зразком. У травні 1919 р. було видано «Положення про єдину трудову школу УРСР», в основу якого було покла­дено чинне в Радянській Росії «Положення про єдину трудову школу». Воно передбачало запровадження без­платного і спільного навчання дітей обох статей з вось­ми років; загальноосвітній і політехнічний характер ос­віти, заборону релігійного виховання; запровадження продуктивної праці дітей. Скасовувалися перевідні та ви­пускні іспити, домашні завдання, п'ятибальна система оцінювання знань.

Хоч українська школа й будувалася згідно з прийня­тими на той час єдиними принципами «Про єдність освіт­ньої політики», але система освіти в Україні дещо відріз­нялася. Так, якщо в Росії школа була політехнічною, то в Україні всі навчально-виховні заклади, поєднуючись з виробництвом, уже з першої ланки утворювали єдину сис­тему професійної освіти; у Росії єдина трудова школа бу­ла дев'ятирічною, в Україні — семирічною; у Росії техні­кум був підготовчою ланкою до інституту, а в Україні — інститут і технікум вважалися рівноправними вищими навчальними закладами з тією різницею, що технікум ви­пускав вузьких фахівців-інструкторів, а інститут — висо­кокваліфікованих спеціалістів-практиків; на відміну від російської, українська система вилучала зі своєї схеми уні­

верситети, перетворивши їх у 1920 р. на інститути народ­ної освіти; підготовку вчених в Україні здійснювали акаде­мії та різні інститути теоретичного знання. З погляду наукової педагогіки, українська система освіти стояла нижче від російської. Ці відмінності свідчили про певну незалежність української освітньої політики, вони зберег­лися до 1930 р.

У 1934 р. постановою «Про структуру початкової і середньої школи в СРСР» було відмінено всі типи шкіл і встановлено єдину систему освіти: початкова школа (1— 4 класи), неповна середня школа (1—7 класи), середня школа (1—10 класи). Україна повернулася до університе­тів (першим у 1933 р. було відкрито Київський універси­тет). Статус технікуму було знижено до рівня середнього спеціального навчального закладу. У 1935 р. окремою пар­тійною постановою визначалися початок і кінець навчаль­ного року, тривалість уроку, запроваджувалися правила поведінки і єдина шкільна форма, єдині норми і п'яти­бальна система оцінювання.

З 1939 р. у школи західних областей, приєднаних до України, прийшла рідна мова, освіту було оголошено без­коштовною, запроваджено радянські навчальні плани, за­мість польської мови — російську. Перебудова школи на радянський лад супроводжувалась її русифікацією (коман­ди на уроках фізичної культури подавалися російською мовою, у роботі з дітьми використовувалися російськомов­ні пісні, вірші, ігри та ін.) та активним вилученням «на­ціоналістичних елементів». Обов'язковим стало атеїстичне виховання. Все це призводило до збайдужіння учнів до на­ціональних питань.

Значної шкоди українській школі заподіяли німецькі окупанти. Вони знищили 8 тис. і зруйнували 10 тис. шкільних приміщень. їхня освітня політика на загарбаних територіях передбачала онімечення населення та вихован­ня в дусі покори німецькому режимові. З цією метою во­ни відкривали «народні школи» (4-класні), у яких навча­ли рахувати, розписуватися, читання вважалося зайвим. Про існування середніх та вищих шкіл на окупованій території не йшлося.

Дещо поблажливіше ставились фашисти до населення Галичини. Тут вони майже не нищили українських почат­кових шкіл, дозволялося навчання рідною мовою, у під­ручниках певною мірою відображалась українська культу­ра, було запроваджено уроки релігії, але вже з третього класу обов'язковим було вивчення німецької мови.

У роки війни (1941—1945) радянське шкільництво в Україні спрямовувало зусилля передусім на збереження школи і перебудову її роботи відповідно до умов воєнно­го часу. Вже на початку війни було евакуйовано у східні райони дітей, вчителів, дитячі будинки, технікуми, вищі навчальні заклади разом зі студентами і викладачами. Партизани відкривали «лісові школи», що працювали в надзвичайно складних умовах. З визволенням території України від окупантів почалася відбудова шкіл. Здійсню­валася вона в умовах розрухи, зростання кількості безпри­тульних дітей, відсутності вчительських кадрів, примі­щень для занять.

Ще під час війни було ухвалено низку важливих для розвитку шкільництва рішень; дітей до школи приймали з 7-річного віку; запроваджувалося роздільне навчання хлопчиків і дівчаток (проіснувало до 1954 р.); з'явилися нові типи навчально-виховних закладів (школи робітничої і селянської молоді, суворовські та нахімовські училища); відкривалися дитячі будинки для дітей-сиріт; запроваджу­валися обов'язкові випускні екзамени, нагородження ви-пускників-відмінників золотою і срібною медалями тощо.

Після війни розгорнулася робота з відновлення роботи школи на всій території України. У 1949 р. здійснено пе­рехід до загальної обов'язкової семирічної освіти, у 1956 р. з'являється новий тип школи — школа-інтернат. 24 груд­ня 1958 р. було прийнято закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи на­родної освіти в СРСР», яким передбачався перехід на обов'язкову 8-річну освіту для дітей віком від 7 до 15—16 років; основний тип середньої загальноосвітньої трудової політехнічної школи з виробничим навчанням (11-річні: 8 класів + 3 роки для здобуття повної середньої освіти та професійної підготовки). З 1964 р. середня школа стала 10-річною. У 1966 р. скасовано обов'язкову професійну підготовку в загальноосвітніх школах. Починаючи з сьо­мого класу, вводяться факультативні курси з окремих нав­чальних предметів. З 1972 р. здійснюється перехід до обов'язкової середньої освіти.

У 1984 р. було прийнято основні напрями шкільної ре­форми, що передбачала підвищення якості освіти й вихо­вання. Згодом було здійснено перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11-річний термін шкільного навчан­ня; змінювалася структура загальноосвітньої школи (по­чаткова — 1—4 класи, неповна середня — 1—9 класи, се­редня школа — 1—11 класи); зменшувалася наповнюва­

ність 1—9 класів до ЗО, 10—11 — до 25 учнів. Проте че­рез економічну кризу в країні ці реформи загальмували.

Сучасний розвиток системи освіти в Україні визначе­но Законом України «Про освіту» (1991) та Державною на­ціональною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»).

Відповідно до ст. 25 «Структура системи освіти» Зако­ну «Про освіту» вона складається з таких компонентів: дошкільне виховання; загальна середня освіта; професійна освіта; вища освіта; післядипломна підготовка; аспіранту­ра, докторантура; підвищення кваліфікації, перепідготов­ка кадрів; позашкільне навчання і виховання; самоосвіта.

Державна національна програма «Освіта» передбачає такі напрями реформування освіти:

1. розбудова національної системи освіти з урахуван­ням кардинальних змін в усіх сферах суспільного життя України;

2. забезпечення моральної, інтелектуальної та психо­логічної готовності всіх громадян до здобуття освіти;

3. досягнення якісно нового рівня у вивченні базових предметів: української та іноземних мов, історії, літерату­ри, математики та природничих наук;

4. створення умов для задоволення освітніх та профе­сійних потреб і надання можливостей кожному громадя­нину України вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями;

5. забезпечення у кожному навчально-виховному за­кладі відповідних умов для навчання й виховання фізич­но і психічно здорової особистості, запобігання пияцтву, наркоманії, насильству, що негативно впливають на здоро­в'я людей.

Значний внесок у розвиток української педагогічної думки XX ст. зробили видатні педагоги Софія Русова, Г. Ващенко, А. Макаренко і В. Сухомлинський.

Софія Федорівна Русова (1856—1940) — активний гро­мадський діяч, перша жінка педагог-теоретик в Україні, письменниця.

Першим кроком у педагогічній діяльності Софії Русо-вої було створення разом із сестрою Марією у 1871р. у Ки­єві першого Фребелівського дитячого садка для дітей про­стих людей. Згодом він перетворився на осередок україн­ської національної культури: у вечірні години тут збира­лися члени аматорського драматичного гуртка.

На початку своєї діяльності Софія Русова пише низку статей, присвячених життю і творчості видатних письмен­ників, філософів, діячів культурно-освітньої ниви. Особ­

ливої уваги заслуговує видана окремою книжкою праця «Страннік Григорий Саввич Сковорода. Біографіческий очерк», в якій вона намагається виокремити моральне кре­до Г. Сковороди як предтечі української філософської думки.

У подальшій своїй діяльності Софія Русова зосереджу­ється на педагогічній творчості. Вона пише підручники, видає «Український буквар», «Початкову географію», під­ручники французької мови.

На сторінках журналу «Світло» широко представляє здобутки передової світової педагогічної думки, висвіт­люючи педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоц-ці, Ф. Фребеля, Л. Толстого, П. Лесгафта, робить огляд пе­дагогічних журналів. Головну увагу спрямовує на опрацю­вання суспільних, філософських і психолого-педагогічних засад, на яких би мала будуватися національна система ос­віти і дошкільного виховання.

На її думку, центральним у розв'язанні проблеми шко­ли й освіти є питання про вчителя. У статті «До сучасно­го становища народного вчителя» вона стверджує, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний у правовому та економічному становищі вчитель буде корисним і для учнів, і для їхніх батьків, і для суспільства. Софія Русо­ва вважала, що школа й освіта повинні запозичувати про­гресивні світові здобутки і водночас створювати свою влас­ну систему навчання на національному ґрунті, враховуючи передусім потреби свого краю, національні особливості та історичні традиції, зокрема традиції братських шкіл.

Найбільш плідний період у діяльності Софії Русової припадає на час її роботи в Центральнії Раді в період УНР і пов'язаний з переїздами в Кам'янець, Вінницю та інші міста. У цей час вона разом з іншими діячами на держав­ному рівні опрацьовує й очолює практичне здійснення програм розвитку національної системи освіти, підготов­ки національних педагогічних кадрів, організації педаго­гічних видань та ін. У першому номері часопису «Вільна українська школа» від Комісаріату освіти Софія Русова друкує програмну статтю «Націоналізація школи». Водно­час готує й видає книжки, підручники: «Нова школа», «Перша читанка для дорослих для вечірніх та недільних шкіл», «Початкова географія та методика початкової географії», «Дошкільне виховання», «Позашкільна осві­та», «Нова школа соціального виховання» та ін.

Вона вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися передусім на засадах сучасних положень психології та педагогіки про закономірності та умови роз­

витку дитини, про методи навчання й виховання, найдо­цільніші для певного віку.

Особливого значення у розвитку дитини надавала рід­ній мові, аргументовано формулювала один із засадничих принципів навчання, а саме: навчання у школах і дитячих садках мусить здійснюватися рідною мовою.

Висловлювала вона свої думки і стосовно структури школи. На її погляд, навчання у початковій школі має тривати 4—5 років.

Принципово важливе значення у вихованні й навчан­ні дітей Софія Русова надавала мистецтву, спершу націо­нальному, а згодом і світовому. На її думку, все виховання має бути пронизане мистецтвом, естетичним сприйняттям, емоціями.

Перебуваючи в еміграції (1921—1940), вона працювала над підручниками і посібниками для студентів, майбутніх працівників дошкільних закладів, шкіл та дитячих притул­іть для українських, дітей. У Празі, вийшли її кикяани «Тес-Ірія педагогіки та основи психології», «Дидактика» та ін.

І, Григорій Григорович Ващенко (1878—1967) — один із І^ворців української освітньо-виховної системи. До ре-л волюції вчителював у різних середніх навчальних закла­дах. У 1917 р. викладав у Полтавському вчительському ін­ституті. З 1918 р. — доцент Українського Полтавського університету, аз 1927 р. — професор і завідувач кафедри педагогіки в цьому ж закладі. У 1933 р. Ващенка, звину­вативши в буржуазному націоналізмі, звільнили з роботи, а його книгу «Загальні методи навчання» було вилучено з усіх бібліотек. Після війни емігрував до Німеччини, де став професором і завідувачем кафедри педагогіки у за­гальновідомому Українському Вільному Університеті в Мюнхені, а згодом — ректором Української Богословської Академії в цьому ж місті.

Серед його основних наукових праць — підручник «За­гальні методи навчання», до якого були дописані дидак­тичні роботи: «Система освіти в самостійній Україні», «Система навчання», «Організаційні форми навчання». Далі йдуть роботи з проблем виховання: «Виховний іде­ал», «Виховна роль мистецтва», «Засади естетичного ви­ховання», «Тіловиховання як засіб виховання волі і ха­рактеру». У своїх педагогічних працях Г. Ващенко вибу­дував українську національну систему освіти, головними елементами якої є її ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалістичним атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового сус­

пільства; високий рівень педагогічних наук, що у минуло­му мають світлі сторінки (письменство княжої доби, «Пов­чання дітям» Володимира Мономаха, філософське вчення Григорія Сковороди, учнів Києво-Могилянської академії, твори геніального педагога К. Ушинського тощо); органі­зація педагогічних досліджень і розбудова педагогічних станцій і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для молоді різного ві­ку має бути на найвищому мистецькому і технічному рів­ні. До системи національного виховання повинно входи­ти й родинне виховання.

Г. Ващенко пропонував таку структуру системи освіти у вільній Україні;

1. передшкільне і шкільне виховання: материнський догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок (від 3-х до 6-ти років);

2. початкова школа (6—14 років);

3. середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня аг­рономічна школа, середня медична школа (14—18 років);

4. висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтва, консерваторія, військова академія (18 — 22-23 роки);

5. позашкільна освіта;

6. науково-дослідні установи: Академія наук, Академія педагогічних наук.

Для повноти виховного процесу мусить бути міцний зв'язок між школою і родиною, а також між школою, ро­диною і виховними молодіжними організаціями, які мо­жуть мати великий додатковий вплив на виховання волі, характеру, патріотизму та інших якостей особистості. Важливу роль в утвердженні моральних якостей людини він відводить релігійному вихованню і церкві.

Особливої уваги Г. Ващенко надавав питанню виховного ідеалу. На його думку, цим ідеалом має бути християнсь­кий виховний ідеал як образ ідеальної людини, на який має орієнтуватися педагог, виховуючи підростаюче покоління. Такий ідеал побудований на двох головних принципах: хри­стиянській моралі й українській духовності.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один із найвідоміших педагогів, який збагатив світову педагогіку, вніс великий доробок у теорію виховання. У 1920— 1927 рр. очолював трудову колонію для неповнолітніх пра­вопорушників, а з 1927 по 1935 рік — комуну ім. Дзер-жинського у Харкові. З 1935 р. — заступник начальника

відділу дитячих колоній НКВС, а а 1937 р. цілковито по­ринув у літературну роботу. '

На думку А. Макпрепка, педагогіка є найбільш діалек­тичною, рухливою, дуже складною і різноманітною нау­кою. Серед основних рис макаренківської педагогіки слід відзначити: діалектичне розрізнення методики навчання і методики виховання; єдність вивчення дитини та її ви­ховання; єдність виховання дітей і організації їхнього життя; поєднання вивчення основ наук з продуктивною працею учнів; науково організовану систему всіх впливів; посилення уваги до дитячого колективу. Психологія має бути не основою педагогіки, а продовженням її у процесі реалізації педагогічних закономірностей та ін. Під ціля­ми виховання А. Макаренко розумів програму особистості, програму людського характеру («Методи виховання»). На його думку, у виховному процесі має бути загальна про­грама виховання, «стандартна», й індивідуальна корек­тиве до неї залежно від особистості конкретного учня.

А. Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціаль­но цінної мети; спільна діяльність, спрямована на досяг­нення цієї мети; відносини відповідальної залежності; на­явність органів самоврядування); визначив стадії його роз­витку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням А. Макаренка, характерними ознаками стилю життя і ді­яльності дитячого колективу є: мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування, звичка поступатися товарише­ві, єдність колективу.

Багато років працюючи із специфічним контингентом, він приділяв велику увагу розумовому вихованню дітей і підлітків, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. А. Макаренко завжди попереджував своїх вихованців: «Щоб я не чув та­ких розмов: «навіщо мені школа, я й так учений». Про­водив зразкові уроки, часто відвідував уроки інших учи­телів, вивчав передовий педагогічний досвід.

Виходячи з потреби належної постановки морального виховання підростаючого покоління, вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі. Стриманість, по­вага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, які стосуються суспільства або колек­тиву, — всі ці якості можна запропонувати учням у пере­конливій формі. Однак теоретичні положення будуть не­

потрібні, якщо вони не підтримуватимуться досвідом са­мого колективу і постійними вправами.

Серед моральних якостей, які необхідно сформувати в школярів, А. Макаренко чільне місце відводить вихован­ню свідомої дисципліни, розглядаючи її в тісному зв'язку з вихованням волі, мужності й характеру. Він розробив та­кож методику дисциплінування: пояснення, переконання, громадська думка, авторитет старших, особистий приклад педагогів і батьків, добрі традиції школи, чіткий режим і розпорядок у школі, різні форми заохочення і покаран­ня (але в жодному разі не фізичні).

Особливе місце в педагогічній теорії і практиці А. Ма-каренка посідає трудове виховання дітей і молоді. У його системі виховання трудова діяльність була стрижневою. Праця матиме виховне значення лише за умови, якщо во­на органічно пов'язана з моральним, естетичним, політех­нічним, фізичним та іншими аспектами виховання. У тру­довому вихованні, на його думку, мають бути дві нерозрив­ні сторони: по-перше, у процесі праці виховувати в учнів любов до неї; по-друге, формувати у них уміння і навички працювати. Виховний вплив праці можливий тільки тоді, коли вона посильна, результативна, має творчий характер, осмислена, колективна, педагогічно доцільна.

Великого значення А. Макаренко надавав естетичному вихованню учнів, вважаючи, що прагнення до прекрасного закладено в людині від природи. Засобами естетичного ви­ховання він вважав красу природи, пісні, музику, образо­творче мистецтво, художню літературу, кіно, театр, чис­тоту й охайність у всьому, розкішну шкільну садибу, при­ємне навколишнє оточення, естетичне оформлення клас­них кімнат, гарний одяг, естетику взаємовідносин у колективі тощо.

У своїх творах («Педагогічна поема», «Прапори на баштах») яскраво показав значення фізичного виховання у всебічному розвитку особистості. Шляхами фізичного загартування він вважав створення відповідних санітарно-гігієнічних умов, дотримання правильного режиму жит­тя, використання природних чинників, правильний ре­жим харчування, добру організацію відпочинку, широку програму фізичного виховання (гімнастика, акробатика, теніс, волейбол, футбол, верхова їзда, парашутний спорт, стрілецька справа, лижний і водний спорт тощо).

Значну увагу А. Макаренко приділяв проблемам педа­гогічної майстерності. На його думку, педагог-вихователь повинен відповідати певним вимогам: бути патріотом своєї

батьківщини; мати добру загальноосвітню, професійну і пе­дагогічну підготовку; бути ініціативним, активним, енер­гійним і життєрадісним, гуманним і чуйним товаришем і другом, вимогливим до себе й вихованців; працювати твор­чо; уміти аналізувати свою роботу і вивчати досвід роботи товаришів; мати педагогічний такт. Для того, щоб стати хо­рошим педагогом, треба багато працювати над собою.

1. Макаренко надавав великого значення вихованню дітей у сім'ї («Книга для батьків»). На його думку, необ­хідними умовами правильного виховання дітей є «повна сім'я» як виховний колектив; гарні взаємини між батьком і матір'ю, приклад батьків для дітей у всьому, правильні стосунки між батьками й дітьми, чіткий і строгий режим життя, правильно організована трудова діяльність членів сім'ї. «Книга для батьків» є своєрідною енциклопедією сі­мейного виховання.

Глибоке вивчення педагогічної спадщини А. Макарен-ка, уникнення «вишукувань» недоліків у ній, творче ви­користання плідних ідей може дати неабияку користь для вдосконалення навчально-виховного процесу сучасної української школи.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — видатний український педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по 1970 рік — директор Павлиської середньої школи. Кандидат педагогічних на­ук, член-кореспондент АПН СРСР.

2. Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська середня шко­ла», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він написав 41 монографію, понад 600 науко­вих статей.

Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатоплано­ва. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувала­ся, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні ча­си, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократич­на, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.

Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності панува­тимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.

Педагогічну спадщину великого педагога пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконува­

ла таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягнен­ні цілей навчання й виховання використовувати цілепок-ладання, моделювання, технологію активного перетворен­ня педагогічної дійсності. Головною метою, якої має праг­нути виховання, є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здіб­ностей.

Важливим напрямом усебічного розвитку особистості, який необхідно враховувати при її проектуванні, є розу­мове виховання. В. Сухомлинський вважав, що розумове виховання потрібне людині не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Бути розумним повинен і математик, і тракторист. Тому в процесі навчання дітей треба спонукати до самостійної пізнавальної діяльності, до самоосвіти. Цю роботу слід починати з малих літ, формую­чи в дітей допитливість, тоді навчання для них не стане тягарем. На його думку, дитина не може бути щасливою в школі, якщо їй там погано. Одна з його фундаменталь­них ідей звучить так: навчання повинно бути радісною працею.

Важливим аспектом педагогічної спадщини В. Сухо-млинського є її гуманізм. Виховання гуманізму й людя­ності повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Вони мають виявлятися в таких якостях і рисах особистості, як талант доброти, потреба в служінні лю­дям — радість самовіддачі. Особливе місце має посісти по­чуття любові до матері і лицарське ставлення до жінки. На його думку, той, хто вміє любити матір, любитиме і батьківщину, і людство. Школа повинна любити дитину, тоді й вона полюбить школу. Без любові і поваги до учнів розмови про гуманність і людяність безпідставні.

Значне місце в педагогічній системі В. Сухомлинського відведено проблемам трудового виховання школярів. На його думку, учні мають брати участь у найрізноманітні­ших видах праці: навчальній і продуктивній, короткотри­валій і тривалій, платній і безплатній, ручній і механізо­ваній, індивідуальній і колективній, у майстернях і в полі. У статті «Гармонія трьох начал» він писав: «Трудове ви­ховання — це, образно кажучи, гармонія трьох понять: треба, важко і прекрасно».

Важливу роль В. Сухомлинський відводить естетично­му вихованню підростаючого покоління, вихованню кра­сою. Він пропонує використовувати красу природи, красу

слова, музики і живопису. Педагог має не тільки навчи­ти дитину знати і розуміти мистецтво, а й сформувати в неї потребу милуватися природою і творами мистецтва, навчити творити прекрасне, насолоджуватися прекрасним, створеним власними руками.

Значної уваги у своїй практичній діяльності і в теоре­тичних пошуках В. Сухомлинський надавав проблемі ди­тячого колективу. Новаторським можна вважати його по­ложення про гармонію суспільних та індивідуальних по­треб у структурі особистості. Якщо в радянській педаго­гіці йшлося про підпорядкування особистих інтересів колективним, суспільним інтересам, то він вніс уточнен­ня у це формулювання: не підпорядкування, а гармонія ін­тересів.

В. Сухомлинський вважав, що професія вчителя є особ­ливою, близькою до науково-дослідної. Педагог має ана­лізувати факти, передбачати наслідки виховного впливу, інакше він перетвориться на ремісника.

Хороший педагог, на його думку, по-перше, повинен любити дітей, відчувати радість від спілкування з ними; по-друге, має добре знати свій предмет; по-третє, добре знати педагогіку і психологію; по-четверте, досконало во­лодіти методикою викладання навчального предмета.

Література

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). — К., 1992.

Закон України «Про освіту». — К.. 1991.

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994.

Історія педагогіки / За ред. ІИ.С. Гриценка. — К., 1973.

Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. —Тернопіль, 1994.

Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу. Твори: У 7-ми т. — К., 1954. — Т. 5. — С. 9—109.

Мешко О. І., Янкович О. І., Мешко Г. М. Історія української школи і педа­гогіки. — Тернопіль, 1999.

Русова С. Мої спомини. — К., 1998.

Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Вибр. твори: У 5-ти т. — К., 1976. — Т. 3. — С. 9—283.

Фіцула М. М.

66 Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — К.: Видавничий центр «Академія», 2002. — 528 с. (Альма -матер).