1 Див.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скатки-на. — м., 1982. — с. 166—167.

Процес розвитку педагогічної науки позначений різ­ним обґрунтуванням системи дидактичних принципів і трактування окремих з них. Першу спробу створення цілісної системи принципів навчання здійснив Я.-А. Ко-менський. Його система принципів спирається на принцип природовідповідності: у навчанні та вихованні слід врахо­вувати природні, вікові та психологічні особливості дітей. Оскільки природа розвивається поступово, у навчанні не­обхідно дотримуватися принципу послідовності, поступо­вості й систематичності. Один з найважливіших його принципів — наочність: кожен учитель повинен домагати­ся, щоб учні все сприймали чуттям.

Ф.-В.-А. Дістервег, прагнучи розкрити дидактичні принципи і правила якомога конкретніше, розглядав їх як вимоги до змісту навчання, до вчителя й учнів.

Цінними теоретичними положеннями, що збагатили систему принципів навчання та їх трактування, багата пе­дагогічна спадщина К. Ушинського. Він обстоював думки, що в навчанні слід враховувати: зміст і дозування навчаль­ного матеріалу, посильність його для учнів, послідовність вивчення, розвиток свідомості, діяльності й активності уч­нів, міцність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін. Заслуга Ушинського полягає в тому, що дидактичні прин­ципи він розглядав у тісному зв'язку з формами й мето­дами навчання.

Хоча Коменський, Дістервег, Ушинський та інші педа­гоги минулого висунули й обстоювали основні положення систематичності, доступності, наочності, провідної ролі вчителя, активності та свідомості учнів, не вони є їх від­кривачами. Ці положення свого часу з'явилися як резуль­тат педагогічного досвіду. Заслуга класиків педагогіки в тому, що вони об'єднали розрізнені положення в систему, намагались обґрунтувати їх і поширити.

Сучасна дидактика розглядає такі принципи навчання:

Принцип науковості. Його сутність — усі факти, знан­ня, положення і закони, що вивчаються, повинні бути нау­ково правильні, так само як і спосіб обґрунтування поло­жень і законів та формування понять у процесі навчання. Реалізація цього принципу передбачає вивчення системи важливих наукових положень і використання у навчанні методів, близьких до тих, якими послуговується певна наука. Він вимагає: розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій; проникнення в сутність явищ і подій; демонстрації могутності досягнень людських знань і науки та ознайомлення з методами науки, пізнай­

ня; розкриття історії розвитку науки, боротьби тенденцій; орієнтації на міждисциплінарні наукові зв'язки.

Принцип систематичності й послідовності навчання. Зумовлений логікою науки й особливостями пізнавальної діяльності, яка відбувається відповідно до вікових законо­мірностей розвитку дітей. Передбачає системність у роботі вчителя (постійну роботу над собою, опору на пройдене при вивченні нового матеріалу, розгляд нового матеріалу частинами, фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи уроків, здійснення внутріпредмет-них і міжпредметних зв'язків), а також системність у ро­боті учнів (систематичне відвідування школи, виконання домашніх завдань, уважність на уроках, порядок у вико­нанні домашніх завдань, час виконання завдань, система­тичне повторення навчального матеріалу).

Принцип доступності навчання. Навчання успішне, ефективне за умови, що його зміст, форми і методи відпо­відають віковим особливостям учнів, їх розумовим мож­ливостям. Наголошуючи на важливості дотримання цьо­го принципу, К. Ушинський зазначав, що тільки система дає нам цілковиту владу над нашими знаннями. Голова, наповнена безсистемними знаннями, на його думку, подіб­на до комори, в якій немає порядку, і сам господар не мо­же відшукати потрібну річ. Голова, в якій лише система без знань, подібна до крамниці, в якій на всіх ящиках є написи, а в самих ящиках порожньо¹. Реалізація цього принципу передбачає: врахування рівня розвитку учнів; індивідуальних, вікових особливостей; дотримання пра­вил: від простого — до складного, від відомого — до неві­домого, від близького — до далекого.

Суть доступності полягає в тому, щоб діти сприймали і розуміли пояснюваний матеріал. Доступно організувати навчання означає звертатися до найвищої межі можливо­стей учнів з метою постійного підвищення цих можливо­стей. Водночас цю найвищу межу не можна переступати, оскільки в такому разі чимало у змісті навчання стане не­зрозумілим.

Я.-А. Коменський обгрунтував правила, які забезпечу­ють доступність навчання: починати його слід своєчасно, поки не зіпсувався розум; воно можливе за належної під­готовленості розуму; у процесі навчання необхідно просу­ватися від загального до часткового, від легкого до важ-

'Див.: Ушинский К.Д. О преподавании русского язьїка. Избр. пед. соч.— М., 1949. — Т. 5. — С. 355.

; чого; неперевантаженість навчальним матеріалом; рухати­ся вперед непоспішаючи; не нав'язувати того, що не від­повідає віку й методу навчання; усе повинно передавати­' ся через зовнішні чуття¹.

Принцип зв'язку навчання з життям. В його основі — об'єктивні зв'язки між наукою і виробництвом, теорією і . практикою. Теоретичні знання (загальноосвітні, політех­нічні, спеціальні) є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують: використання на уроках життєвого досвіду учнів; застосування набутих знань у практичній діяльності; розкриття практичної зна­чимості знань; використання в процесі навчання краєзнав­чого матеріалу; безпосередня участь школярів у громадсь­кому житті.

Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям, Коменський вважав, що учень легше засвоює нав­чальний матеріал, якщо йому показати, яку користь має те, що вивчається, в повсякденному житті. Він пропону­вав дотримуватися цього правила і в граматиці, і в діалек­тиці, і в математиці, і в фізиці.

Принцип свідомості й активності учнів у навчанні. Цей принцип є провідним, тому що визначає головне спря­мування пізнавальної діяльності учнів і керування нею. Він випливає з мети і завдань національної школи, а та­кож з особливостей процесу навчання, які передбачають осмислений і творчий підхід до опанування знань. Свідо­мому засвоєнню знань сприяють: роз'яснення мети і зав­дань навчального предмета, значення його для вирішення життєвих проблем, для перспектив самого учня; викори­стання у процесі навчання мислительних операцій (аналі­зу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції); позитивні емоції; позитивні мотиви навчання; раціональні прийоми роботи на уроці; критичний підхід у процесі викладання матеріалу та його засвоєння; належний контроль і само­контроль. Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності учнів. Активізації пізнавальної діяль­ності сприяють: позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу; позитивні емоції, викликані навчальною діяльністю; тісний зв'язок навчання з жит­тям, що актуалізує значення наукових знань; єдність інтелектуальної та мовленнєвої діяльності учнів; взаємо-

■^{4 1} Див.: Коменский Я.-А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. — М-, 1955. — Т. 18. — С. 260.

розуміння між учителем і учнями; використання на прак­тиці засвоєного матеріалу, умінь і навичок; систематичне повторення засвоєних знань; варіантність та диференціа­ція вправ; робота щодо засвоєння важкого матеріалу дос­тупними методами; використання знань для узагальнення інтелектуальних умінь при розв'язанні конкретних зав­дань; проблемне навчання; диференціювання матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів; використан­ня сучасних технічних засобів навчання; уміння вчителя враховувати психічний стан учнів і стадії їх психічного розвитку.

Принцип наочності в навчанні. Обґрунтований у XVII ст. Я.-А. Коменським у праці «Велика дидактика». Учений сформулював «золоте правило» дидактики: «...все, що тільки можна, подавати для сприймання відчуттями, а саме: видиме — для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, смакове — смаком, доступне дотику — через дотик. Якщо якісь предмети одразу можна сприйма­ти кількома відчуттями, нехай вони одразу охоплюються кількома відчуттями...*¹.

Залежно від характеру відображення дійсності наоч­ність поділяють на такі види: а) натуральна — рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні ре­човини та ін.; б) зображувальна — навчальні картини, репродукції художніх полотен, макети, муляжі та ін.; в) схематична — географічні, історичні карти, схеми, діа­грами, графіки, малюнки тощо.

Використання наочності залежить від творчого потен­ціалу вчителя. Відомий донецький учитель математики В. Шаталов активно використовує рисунки — так звані опорні сигнали, в яких в образно-символічній формі відо­бражено головну суть факту чи явища. Вони настільки прості, що учень може їх запам'ятати й відтворити, збе­рігаючи в пам'яті за їх допомогою основний зміст нового матеріалу. Головна їхня цінність — сконцентрованість ін­формаційного змісту, виклад його в такому вигляді, який легко сприймається².

Використання наочності у процесі качання сприяє ро­зумовому розвиткові учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і життєвою практикою, між тео-

¹ Коменский Я.-А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. — Т. 18. — С. 302—303.

² Див.: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979.

рією і практикою, полегшує процес засвоєння і сприяє розвитку інтересу до знань, допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його сторін і зв'язків, стимулює розвиток мотиваційної сфери учнів. При цьому важливо дотриму­ватися таких дидактичних вимог: не перевантажувати процес навчання наочністю — це знижує самостійність і активність учнів в осмисленні навчального матеріалу; по­трібна чітка мета використання наочних засобів у струк­турі уроку (коли ввести, з якою метою, який висновок бу­де зроблено); вивішування заздалегідь усіх наочних засо­бів дезорганізовує сприймання учнів, розсіює їхню увагу. Учні повинні у потрібний момент зосередитися лише на необхідному об'єкті, решта мають бути закриті; наочний об'єкт не повинен містити нічого зайвого, щоб не викли­кати в учнів побічних асоціацій (не слід, наприклад, для створення уявлення про змішаний ліс, використувати кар­тину, на передньому плані якої зображено дітей, що зби­рають гриби); використовуючи наочність, необхідно зважа­ти на вік школярів¹.

Наочність сприймається не одномоментно. У першій фазі зображені об'єкти постають «розмито», невиразно. На другій — увага учнів концентрується на об'єкті, сприй­мання стає чіткішим, залишаючись, однак, загальним. На третій — сприймання об'єктів диференційоване. На всіх трьох фазах учитель повинен уміло поєднувати наочність з поясненням. Адже його слово передусім спрямовує без­посереднє сприймання змісту навчального матеріалу, відо­браженого в наочності, в певній послідовності, допомагає осмислити спостережуване і сформулювати зв'язки між фактами і явищами. Тому він має усвідомлювати, що, ко­ментуючи наочність, дає додаткову інформацію про спосте­режуваний об'єкт, його зв'язки, які безпосередньо не сприймаються.

Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Головна ознака міцності — свідоме й ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, гли­боке розуміння істотних ознак і сторін предметів та явищ, зв'язків і відношень між ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального ма­теріалу за розділами і структурними смисловими частина­ми; запам'ятовування нового навчального матеріалу в по­єднанні з пройденим; активізацію учнів під час повторен-

¹ Див.: Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. — М., 1977. — С. 300.

ня (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних мето­дик, форм і підходів, вправ; самостійну роботу щодо твор­чого застосування знань; постійне звернення до раніше за­своєних знань для їх трактування з нової точки зору.

Психологічна основа міцності — пам'ять (збереження в мозку того, що відбувалося в минулому досвіді). Пам'ять дає змогу повторювати, закріплювати засвоєне, щоб не за­бути його або відновити забуте. Цей принцип спирається також на мислительні, емоційні, вольові процеси пізнавальної діяльності учнів.

Принцип індивідуального підходу до учнів. Дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі йти до оволодіння навчальним матеріалом своїм шляхом. Реалізуючи цей принцип, ураховують рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та прак­тичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, пра­цездатності. Щоб враховувати індивідуальні особливості учнів, учитель повинен уважно вивчати кожного з них, знати їх індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови та ін. Значної уваги потребує виявлення причин відхилень у навчально-пізнавальній діяльності й поведінці окремих школярів та їх усунення. Обов'язок учителя — організувати індивідуальну допомогу відстаю­чим у навчанні.

Принцип емоційності навчання. Виходить з того, що у процесі пізнавальної діяльності в учнів виникають пев­ний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати ус­пішне засвоєння знань або заважати йому. Процесові пізнавальної діяльності сприяє логічний, жвавий, образ­ний виклад матеріалу, наведення цікавих прикладів, ви­користання наочності й ТЗН, зовнішній вигляд учителя, його ставлення до учнів та ін. Головне завдання педагога в реалізації цього принципу — керувати формуванням емоцій, що активізують навчально-пізнавальну діяльність, і запобігати появі тих, які негативно позначаються на ній. Учитель повинен виховувати в учнів уміння володіти своїм настроєм, емоціями, переживаннями.

Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлю­ють один одного, жоден з них не може бути використаний без урахування інших: Зокрема, правильно поєднати тео­рію з практикою можна лише за умови, що навчання є водночас доступне, наукове й систематичне, що вчитель

спонукає учнів до творчої діяльності та ін. Отже, у процесі навчання вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допоможуть правила навчання.

Народна педагогіка про принципи навчання:

Тоді учи, як упоперек на лавці лежить, а як поздовж, То тоді його вже трудно вчити.

Чого Івась не навчиться, того Іван не знатиме (приро-довідповідність).

Усяк розумний по-своему: один спершу, другий — по­тім.

Що голова, то розум (вікові та індивідуальні особливо­сті).

Краще раз побачити, ніж сто разів почути (наочність). Хто думає, той і розум має (свідомість). Хто що вміє, то і діє (зв'язок із життям). Спочатку ази та буки, а потім підуть науки.

Література

Баранов С. П. Принципы обучения. — М.. 1975.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. — К.. 1987.

Подласый И. П. Педагогика. — М., 1999.

Подласый И. П. Исследование закономерностей дидактического процес­са. — К., 1991.

2.4. Методи і засоби навчання

Поняття методів навчання та їх класифікація

Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяль­ності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «при­йом навчання».

Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо за­гального поняття «метод».

Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педа­гогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.

Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспіль­ства, науки.техніки й культури. У давні часи і на почат­ку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх на­щадків лише до світського життя, а не до трудової діяль­ності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, ме­тоди, звернені до свідомості й активності учнів у навчан­ні, практичні методи навчання.

Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчан­ня. Це стосується і розбудови української школи взагалі, (і удосконалення методики навчання зокрема. Не випад­ково в Державній національній програмі «Освіта» («Ук­раїна XXI століття») одним із шляхів реформування за­гальної середньої школи названо науково-дослідну та ек­спериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої освіти.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в кон­кретних умовах для кожного уроку.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У кла­сифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як за­сіб управління їх пізнавальною діяльністю.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класи­фікації методів навчання;

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровсь-кий, Е. Талант).

За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає де­кілька класифікацій), в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної ді- яльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної ді- яльності.

Звісно, ця класифікація, як і попередні, недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчан­ня метод застосовують не ізольовано, а в певному взаємо­зв'язку і взаємозалежності з іншими методами і прийома­ми. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності — сукуп­ність методів, спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термі­нів тощо. Наприклад, починаючи вивчення нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. До початку уроку він може пояснити принцип дії приладу, який на уроці буде використано вперше. Учитель географії перед викладом нового матеріалу може пояснити учням за­писані на дошці нові назви, терміни. Метод пояснення пе­реважно використовують під час викладання нового мате­ріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, ко­ли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх по­яснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мов­лення, його темп, образність мови.

Розповідь — послідовне розкриття змісту навчально­го матеріалу.

Розповіді поділяють на: художні, наукові, науково-по­пулярні, описові. Художня розповідь — образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх творів, ство­рення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, то­му виклад пов'язаний з теоретичним матеріалом, з абст­рактними поняттями. Розповідь-опис дає послідовний вик­лад ознак, особливостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам'яток, музею-садиби та ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам: забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперува­ти тільки достовірними і перевіреними наукою фактами — не містити фактологічних помилок; спиратися на достат­ню кількість яскравих і переконливих прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень, сприя­ють кращому сприйманию нового матеріалу; будуватися за планом (чіткий поділ на частини); передбачати зрозумі­лість головної думки та основних моментів; передбачати

повторення найважливіших положень, містити висновки й узагальнення; бути унаочненою; доступною і простою щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особ­ливо на уроках географії, біології, історії, літератури¹.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, склад­ного за логічною побудовою навчального матеріалу. її практикують у старших класах. Лекції читають на виз­начені теми. Наприклад, про життєвий і творчий шлях письменника — з курсу літератури; з історії — на теми, присвячені аналізу причин та наслідків важливих істо-

^

ичних подій; з природничих дисциплін — на теми, які отребують розкриття сутності певних теорій тощо. Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її пла­ном, що допомагає їм стежити за думкою вчителя, за по­слідовністю розкриття теми. Важливо навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній голов­не. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лек­цій, знайомити учнів з допустимими скороченнями слів. ' Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя: складання чіткого плану; добору матеріалу, який змістовно розкриває тему; добору наочного матеріалу для демонстрування учням відповідних технічних пристроїв та ін. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього досягають різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку розповідатимуть). Увага уч­нів активізується, коли до них звертаються з пропозиція­ми на зразок «уявіть собі...», коли вони нібито стають співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтри­мують увагу слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоре­тичних положень, а також наочність, технічні засоби нав­чання, проблемний виклад матеріалу. Вчитель може вда­тися і до таких простих прийомів, як риторичні запитан­ня, підвищення голосу, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при повідомленні нових знань і меншою мі­рою в процесі закріплення. їх перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги ви­значити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити, як в учнів з його слів формуються уявлен­ня про об'єкти, що є предметом вивчення. Тому існує не­безпека, що засвоєні учнями знання будуть формальними.

¹ Див.: Ильина Т.И. Педагогика. — С. 275.

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, кон­трольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготов­ку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення ново­го матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за до­помогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних тво­рів, документів. Весіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду — для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виді­ляють такі їх основні види: репродуктивна, евристична, катехізисна. Репродуктивна бесіда спрямована на відтво­рення раніше засвоєного матеріалу. її проводять з вивче­ного навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплю­ють його, водночас демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою, поточною, підсумковою, сис­тематизуючою.

Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в то­му, що вчитель уміло сформульованими запитаннями ске­ровує учнів на формування нових понять, висновків, пра­вил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відпо­відного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних за­питань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й від­повідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відпо­відей, які потребують тренування пам'яті. її використову­вали ще в середньовічних школах. За таким самим прин­ципом побудований церковний підручник, в якому релі­гійні істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів середньовічних монастирських шкіл за­учування без розуміння й осмислення запитань і відпові­дей, у сучасних школах він використовується таким чи­ном, що учнів підводять до самостійної розумової діяльно­сті, до самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змо­

гу проконтролювати розуміння учнями вже вивченого ма­теріалу, сприяє розвиткові мислення й тренує пам'ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб забезпечити строгу послідовність розвитку те­ми, намічає основні запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні; ставляться в логічній послі­довності; пробуджують думку учня, розвивають його; кіль­кість запитань — оптимальна. Ефективність методу бесі­ди залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від складності їх поділяють на: запи­тання про факти; запитання, які передбачають порівнян­ня і відповідний аналіз явищ; запитання про причинові зв'язки і значення явищ; запитання, на які мояша відпо­вісти, розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою індуктивних та дедуктивних вис­новків; запитання, які потребують доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відпо­відей учнів і за змістом, і за стилем. Вони мають бути пов­ні (особливо в молодших класах); усвідомлені й аргумен­товані; точні й чіткі; літературно правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання, його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж вія і в тако­му разі не може відповісти, ставлять легше зашгґання, від­повідь на яке допоможе підійти до правильного висвітлен­ня питання в першому його формулюванні. У процесі бе­сіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу, Відтак викликати для відповіді учня; здійснювати дифе­ренційований підхід до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає. її перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контро­лю за станом їх знань.

Робота з підручником — організація самостійної робо­ти учнів з друкованим текстом, що дає їм змоґУ глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший — читання тексту підручника з ме­тою закріплення знань, здобутих на уроці. Розпочинаю­чи читання підручника, учень повинен пригадати матері­ал, який вивчався на уроці. Це допоможе йоіму глибше проникнути в зміст прочитаного. Дуже важливо навчити учнів схоплювати порядок викладу і в процесі читання по-думки складати план. Прочитавши текст, учеі*ь повинен подумки відтворити основні положення теми.

Інша форма самостійної роботи з підручником — від­

повіді на запитання, подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання тексту, виокрем­лення в ньому головного, допомагає встановлювати при-чинно-наслідкові зв'язки, виявляти й запам'ятовувати найістотніше.

Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно. Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу для самостійного їх вив­чення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб діти мог­ли впоратися з ними). Але такий вид самостійної роботи практикують нечасто, оскільки більшість учителів переко­нана, що учнів треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником — за­учування текстів (правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання матеріалу, відтак необ­хідно продумати прочитане й у довільній формі відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі результати, ніж заучування його частинами. Якщо ж текст великий, його ділять на смислові частини. Для активізації мислительної діяльності до кожної частини до­цільно придумати заголовок. Це полегшить учневі поєд­нання окремих заучуваних частин.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміще­них у підручнику. Щоб така самостійна робота мала ос­мислений характер, учням пропонують пов'язувати роз­гляд і аналіз із текстом підручника та знаннями, здобути­ми на уроках.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчи­ти різним формам занотовування опрацьованого матеріа­лу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні за­писи тощо). План — логічно послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту. Конспект — короткий пись­мовий запис змісту прочитаного. Тези — запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного. Цитата — дослівний запис окремих думок автора. Графічний запис — складання схем, діаграм, гра­фіків за текстом підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм ро­боти з підручником на різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу доцільно використову­вати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього уро­ку, що має на меті відновлення в пам'яті учнів раніше за­своєних знань, на які спиратиметься вивчення нового ма­теріалу, або введення учнів у коло питань, які вивчати­

муться на уроці; самостійне вивчення за підручником ок­ремих питань програми; складання простих і розгорнутих планів, виписування з підручника прикладів, цитат, скла­дання порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо; підготовка по­відомлень, рефератів і доповідей з окремих питань виучу­ваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і розгорнутих планів з ок­ремих параграфів чи розділів підручника; читання підруч­ника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним завданням учителя; виконання практичних завдань І вправ за підручником або навчаль­ним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів з підручником: повторення важ­ливих частин і розділів підручника; конспектування йо­го узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за ос­новними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Наочні методи навчання

Ілюстрування — оснащення ілюстраціями статис­тичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, кар­тин та ін.

У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, карти­ни, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вив­чення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діа­грами тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефектив­ніше сприймати навчальний матеріал, формувати конкрет­ні уявлення, точні поняття.

Демонстрування — використання приладів, дослідів, технічних установок та ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчи­тель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає ви­ділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповід­ні пояснення. Під час демонстрування дію складного ме­ханізму розчленовують на елементи, щоб докладно ознайо­мити учнів з окремими процесами, які відбуваються

одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на підприємстві, слід подбати про дотримання правил тех­ніки безпеки.

Використовуючи розглянуті вище методи, вчитель по­винен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визна­чити головне, детально продумати пояснення, залучати уч­нів до пошуку потрібної інформації.

Самостійне спостереження — безпосереднє сприйман­ня явищ дійсності. «Ніщо не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глиб­ше в те, що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то побачимо, що це головним чи­ном є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставлені. Якщо навчан­ня має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно по­винно вправляти їх здатність спостереження», — писав К. Ушинський¹.

Школа має великі можливості для організації спосте­режень, їх можна вести на уроці (особливо у процесі ла­бораторних і практичних занять), використовуючи наоч­ні посібники, під час екскурсій. Наприклад, за завданням учителя біології учні тривалий час спостерігають за рос­том рослин. Формування складних географічних понять (клімат, погода) потребує самостійних спостережень упро­довж року за атмосферою. Такі спостереження привчають учнів глибше аналізувати їх, порівнювати, робити виснов­ки, занотовуючи все це в свої щоденники.

Методика організації будь-якого виду самостійного спостереження потребує послідовного використання його елементів. Це — інструктаж учителя про мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення нав­чального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань спостереження), здійснення спостереження, фік­сація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнен­ня і формулювання висновків (вивчення вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка вико­наної роботи).

Процес формування міжпредметної спостережливості яскраво описав у своїй книзі «Школа просто неба» В. Су-хомлинський: «...Лютий. Зимова холоднеча. Але ось ви­пала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад.

¹ Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибр. пед- твори: У 2-х т. — Т. 1. — С. 406.

«Придивіться, діти, уважно до всього, що оточує нас, — чи бачите ви перші ознаки наближення весни? Навіть най-неуважніший з вас може помітити дві—три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, а й подумає, побачить двадцять ознак... Дивіться, слухайте, думайте», — кажу я учням. Я бачу, як придивляються діти до засніженого віття, до кори дерев, прислухаються до звуків... Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову через тиждень, і щоразу перед допит­ливими дитячим поглядом відкривається щось нове»¹.

Ефективність методу спостереження значною мірою за­лежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно обробляють під керівниц­твом учителя й на їх основі роблять певні висновки, уза­гальнення.

Практичні методи навчання

Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи — багаторазове повторення певних дій або ви­дів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на ро­зуміння і супроводжується свідомим контролем і коригу­ванням. Використовують такі види вправ: підготовчі — готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх за­стосування на практиці; вступні — сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених по­нять і дій; пробні — перші завдання на застосування щой­но засвоєних знань; тренувальні — набуття учнями нави­чок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, зав­данням); творчі — за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій; контроль­ні — переважно навчальні (письмові, графічні, практич­ні вправи). Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для форму­вання навички. Вправи не повинні бути випадковим набо­ром однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі, чіт­ко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні, їх не слід переривати на тривалий час. Ефек­тивність вправляння залежить і від аналізу його резуль­татів.

Лабораторні роботи — вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Цінність лабораторних робіт у тому, що вони сприяють