1 Вишневський о. Сучасне українське виховання. Педаго­гічні нариси. — с. 159.

рунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така по­сильна суспільно корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корис­них занять у вільний час.

На другому етапі (5—9 класи), спираючись на набутий у початкових класах досвід, учні здобувають знання, вміння і навички з обробки металу, дерева, основ електро­техніки, металознавства, графічної грамоти. У міських школах вони вивчають технічну і обслуговуючу працю, а в сільських — сільськогосподарську, обслуговуючу й тех­нічну.

На третьому етапі (9—12 класи) трудове навчання має професійно орієнтований характер. Програми трудового навчання старшокласників передбачають оволодіння ба­гатьма професіями. Профілі трудової підготовки визнача­ють на місці, з урахуванням потреб народного господарст­ва і наявної навчально-технічної та виробничої бази.

Трудове і початкове професійне навчання не визна­чають однозначно професійного спрямування юнаків і дів­чат. Вони мають загальноосвітній, загальнорозвиваючий і політехнічний характер. Набутий учнями початковий практичний виробничий досвід допомагає їм краще зрозу­міти свої здібності, нахили, інтереси й остаточно визначи­тись у виборі професії.

На всіх етапах трудового навчання вирішуються зав­дання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.

Робота школярів у шкільних майстернях, на навчаль­но-дослідних ділянках сприяє усвідомленню ними сус­пільної користі й виробничої значущості праці. Розмаїт­тя видів праці, в яких беруть участь учні, дає змогу роз­вивати їх різнобічні задатки, нахили, інтереси, створити умови для вибору майбутньої професії.

В організації трудового навчання вагома роль нале­жить особистому прикладу вчителя праці, його майстер­ності та культурі праці.

Складовою системи трудового виховання школярів є також організація їх суспільно корисної праці. За суспіль­ною значущістю її поділяють на продуктивну, суспільно корисну і побутову. Продуктивна праця спрямована на створення матеріальних цінностей. її організаційні фор­ми на різних вікових етапах неоднакові. Для молодших

школярів продуктивна праця поєднується з грою, викори­стовуються інструменти та обладнання, спеціально виго­товлені для дітей. Підлітки і старші школярі працюють в однакових умовах з дорослими, користуються тими ж зна­ряддями праці. Вони самі отримують трудові завдання, планують і намічають порядок роботи, контролюють її ви­конання й оцінюють результати. Продуктивна праця уч­нів може бути організована в навчальних майстернях, ко­ли виготовляється продукція на замовлення, на пришкіль­них ділянках, під час трудової виробничої практики на підприємствах сфери обслуговування, на фабриках і заво­дах, у сільськогосподарських спілках та ін.

Виховні можливості участі школярів у продуктивній .праці виявляються у таких напрямах: по-перше, працюю­чи поруч з дорослими, учень прилучається до життя сус­пільства, набуває життєвого досвіду, досвіду спілкування у виробничій сфері, навчається ефективних прийомів виробничої діяльності; по-друге, виготовляючи продукцію власними руками, школяр відчуває, що він на щось здат­ний, з'являється впевненість у собі, у власних силах, а сам вигляд добре зробленої речі приносить естетичне задово­лення; по-третє, плата за роботу переконує школяра в зна­чущості його праці, самостійно зароблені гроші вчать бе­режливості, господарського підходу до організації власно­го життя, вміння співвідносити задоволення потреб з реальними можливостями; по-четверте, продуктивна пра­ця вдосконалює трудові вміння і навички, привчає до тру­дових зусиль, розвиває суспільну активність, волю й та­кі важливі риси характеру, як дисциплінованість, відпо­відальність, ініціатива, точність і ретельність.

Суспільно корисна праця учнів може виражатися у збиранні макулатури, лікарських рослин, дарів лісу, на­дання допомоги ветеранам війни і праці, хворим і людям похилого віку. Такій роботі надають змагального характе­ру, що пробуджує бажання дітей робити добрі справи не заради винагороди, а з усвідомлення необхідності робити людям добро. До суспільно корисної праці відносять і ви­готовлення іграшок для дошкільнят, створення і ремонт наочних посібників, упорядкування книжок у шкільній бібліотеці та ін.

Виховна цінність суспільно корисної праці в тому, що школярі вчаться безкорисливо робити добрі справи, усві­домлюють необхідність поєднання суспільних та особистих інтересів, міцніє почуття обов'язку перед людьми.

Важливою в системі трудового виховання є праця з по­

бутового самообслуговування. Учні ремонтують навчаль­не обладнання, підтримують порядок і чистоту в класах, шкільних майстернях, рекреаціях, на шкільному подвір'ї. Вони вчаться працювати й цінувати працю дорослих, ру­ками яких зведено шкільну будівлю, виготовлено меблі й навчальне обладнання, у них розвивається бережливе став­лення до створеного.

Роботу із самообслуговування учні мають виконувати і вдома (прибирання ліжка, чищення одягу і взуття, допо­мога старшим у прибиранні квартири, у приготуванні їжі, в заготівлі дров та ін.). В окремих сім'ях батьки оберіга­ють дітей від домашньої роботи, роблять за них те, що во­ни спроможні зробити самі. В таких сім'ях виростають ді­ти, які намагаються уникати фізичної праці, не вміють трудитися і не цінують працю інших. Педагоги повинні допомогти батькам правильно організувати самообслугову­вання дітей в сім'ї. Одна з форм праці із самообслуговуван­ня — чергування учнів у класі та в школі, виконання різ­них організаторських функцій у класному і в загально-шкільному колективі.

Завдання кожного виду праці — сприяти фізичному, розумовому і моральному вихованню школярів.

Однак для того, щоб праця виховувала, вона має бути належним чином організована, тобто відповідати певним вимогам.

Праця має бути цілеспрямованою, тобто учні повин­ні розуміти мету пропонованої роботи, знати, для чого во­ни її виконують, якими будуть її результати. Кожен учень повинен усвідомити, чого саме вимагають від нього. Неус-відомлена праця не сприяє формуванню потреби в ній, лю­бові до неї.

Працю учнів необхідно пов'язувати з їх навчальною роботою. Це означає, що, підбираючи об'єкти праці для учнів, слід надавати перевагу тим, які тісно дов'язані з їх навчальною роботою. Важливо домагатися, щоб трудова діяльність школярів сприяла практичному застосуванню і поглибленню знань, допомагала формуванню в них висо­ких моральних якостей, підвищувала суспільну актив­ність і сприяла підготовці до продуктивної праці в різних галузях виробництва. А. Макаренко стверджував, що" пра­ця без освіти, без політичного і морального виховання, що йдуть поряд, — нейтральний процес.

Виховна ефективність пращ зростає за умови, що уч­ні самі є її організаторами, а не лише виконавцями. То­му педагоги повинні залучати школярів до пошуків

об'єктів праці, її планування та організації колективу на її виконання. У такому разі вихованці будуть зацікавле­ні у своєчасності та якості виконання трудових завдань, у них формуватиметься ініціативність, самостійність і від­повідальність.

Виховання любові до праці, формування трудових умінь та навичок. Потребує систематичної праці учнів, а не участі в ній від випадку до випадку. Для цього класні керівники й адміністрація школи, плануючи їх участь у різних видах праці, мусять детально продумати її послі­довність, усвідомити, якого виховного ефекту вони праг­нуть досягти, пропонуючи дітям певний вид праці.

Праця має бути доступною. Непосильна праця поро­джує невпевненість учня у власних силах, небажання ви­конувати її. Якщо ж робота надто легка, не потребує пев­них зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця повинна ускладнюватися за методами її виконання і збіль­шуватися за обсягом у міру набуття школярем трудового досвіду. Учнів слід привчати завершувати почату справу, особливо у молодших класах.

Виховання любові до праці. Потребує підбору цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоціль­но пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Про­те їх слід психологічно готувати до того, що в житті не­рідко доводиться виконувати й нецікаву роботу.

Організація праці учнів повинна ґрунтуватися на наукових засадах. Це сприяє формуванню у них культу­ри праці, під якою розуміють продуманий порядок на ро­бочому місці (раціональне розміщення інструменту, ма­теріалів, готової продукції), ефективне використання ро­бочого часу, раціональних прийомів праці, економне вит­рачання матеріалів, електроенергії, естетичний вигляд виробу, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо.

Учні мають навчитися працювати в колективі. У про­цесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товарись­кість, виробляється здатність до спільного трудового зу­силля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, тру­дова допомога людей та постійна їх взаємна трудова за­лежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношен­ні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У тру­довому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка

людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, — це вже буде мо­ральна підготовка»¹.

Трудове виховання має спрямовуватися на формуван­ня творчого ставлення учнів до праці. Це можливо за умо­ви, що людина любить працю, відчуває радість від неї, ро­зуміє ЇЇ корисність і необхідність, що праця стає для неї ос­новною формою вияву таланту.

Вплив оцінки результатів праці школярів на ефектив­ність трудового виховання. Участь вихованців у праці, до­сягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порів­няти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості осо­бистості, що сприяли їх досягненню. За таких умов учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів.

Критерієм трудової вихованості школярів є: висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналі­заторське ставлення до процесу праці, трудова, виробни­ча, планова, технологічна дисципліна, працелюбність.

Економічне виховання

З трудовим вихованням тісно пов'язане економічне ви­ховання.

Економічне виховання — організована педагогічна діяльність, спрямована на формування економічної культури учнів.

Важливим компонентом економічної культури є еконо­мічна свідомість — знання основних законів розвитку ринкової економіки, підвищення ефективності виробниц­тва, перебудови його структури, вдосконалення виробни­чих відносин, системи управління та методів господарю­вання.

Економічна свідомість забезпечує розуміння економіч­ного життя суспільства, перетворення кожного працівника на активного, творчого учасника виробничого процесу. В умовах економічних реформ формування економічної

¹ Макаренко A.C. Виховання в праці. Твори: У 7-мя т. — Т. 4. — С. 388—389.

свідомості підростаючого покоління стає загальним і обов'язковим.

Складником економічної свідомості є економічне мис­лення — здатність до осмислення явищ економічного жит­тя з урахуванням досягнень науки і техніки. Воно спри­яє творчому розв'язанню особистістю економічних про­блем, конкретних трудових завдань.

Економічному життю людини властиві також соціаль­ні почуття: колективізму, господаря, відповідальності, обов'язку та дисципліни.

Економічна культура передбачає і формування у шко­лярів певних моральних та ділових якостей, необхідних для їх майбутньої трудової діяльності: суспільної активно­сті, підприємливості, ініціативності, господарського, бережливого ставлення до суспільного добра, раціоналіза­торських здібностей, відповідальності, прагнення до рен­табельності, оновлення технологічних процесів і обладнан­ня, продуктивності праці, високої якості продукції, осо­бистого успіху й добробуту.

Особлива актуальність економічного виховання визна­чається тим, що кожна людина стикається з проблемами економіки і в своїй професійній діяльності, і в особисто­му житті. Школяр як майбутній працівник має оволо­діти такими економічними навичками: планування і ор­ганізації своєї праці; виконання професійних обов'язків, трудових завдань згідно зі встановленими економічними та іншими нормативами; оцінки результатів своєї праці за відповідними критеріями; пошуку шляхів підвищення ефективності своєї праці; вдосконалення виробництва в га­лузі своєї професійної діяльності.

Економічна діяльність у сфері особистого життя пере­дбачає: планування та організацію особистого бюджету, доходів і витрат сім'ї; економічно обґрунтовану оцінку то­варів, які купують для особистого користування, їх раціо­нальне використання; розумне ставлення до свого здо­ров'я, режиму і способу життя, використання вільного ча­су та ін. Окрім того, кожен громадянин як морально ви­хована людина повинен: бережливо і по-господарському ставитися до природи, активно протидіяти негативним явищам у цій галузі діяльності людини; дбайливо стави­тися до народного надбання; активно вивчати і осмислю­вати економічну політику нашої держави.

Зміст економічної освіти та виховання учнів загально­освітньої школи визначений навчальним предметом «Ос­нови економічних знань», що вивчається в 11-му класі.

Проте цілком покладатися тільки на цей курс було б не­логічно. Тому «Державним стандартом загальної середньої освіти. Економіка» запропоновано чотирирівневий підхід, що передбачає послідовність і безперервність економічної освіти та виховання школярів. Наступність виявляється в лінійно-циклічній структурі курсів:

нульовий рівень — 1—4 (1—3) класи;

перший рівень — 4—7 класи;

другий рівень — 8—9 класи;

третій рівень — 10—12 класи.

Нульовий рівень вивчення економіки розрахований на початкову школу. Діти отримують початкові уявлення про навколишнє економічне середовище. Формуються первин­на економічна культура та грамотність. У цьому віці пе­редбачено: вивчення основних економічних понять, з яки­ми діти стикаються у повсякденному житті; навчання ді­тей умінню робити вибір та оцінювати його наслідки для себе і для своєї родини, друзів; формування почуття від­повідальності за прийняті рішення.

На цьому етапі вивчення економіки може здійснюва­тися на окремих уроках та інтегровано.

Перший рівень передбачає послідовне розширення кру­гозору учнів, подальше вивчення економічних понять; на­громадження нового досвіду у прийнятті зважених еконо­мічних рішень у процесі вибору; висвітлення зв'язків, що існують у ринковій економіці між людиною (дитиною), сім'єю, державою.

У 5 класі доцільно почати формування первинних уяв­лень про родинну економіку: доходи і витрати сім'ї, дже­рела доходів (заробітна плата, стипендія, дотації); про роль родини в суспільстві, економічні зв'язки родини з інши­ми суб'єктами ринкової економіки тощо.

У б класі — вивчати економічні умови міста (села), ре­гіону, в якому живе дитина. З цією метою учнів слід оз­найомити з економічними потребами міста (школи, лікар­ні тощо), з діяльністю таких ланок виробництва, як завод, фабрика, ферма, та з професіями, потрібними регіону.

У 7 класі діти засвоюють елементи національної еко­номіки, знайомляться з функціями держави, деяких рин­кових інститутів (банків, страхових компаній тощо).

Другий рівень спрямований на вивчення економіки на рівні систематизованого підходу до набуття знань про еко­номічні поняття, категорії. Цей вік найсприятлівіший до засвоєння основ підприємницької діяльності, малого біз­несу. Водночас учні можуть отримати певні професійні орієнтири.

Економічні основи у 8—9 класах охоплюють вивчення ключових економічних законів та концеоцій, розуміння основних впливів економічного середовища на діяльність підприємця, набуття вмінь та навичок застосування здо­бутих знань для аналізу різноманітних подій економічного життя, набуття досвіду роботи з економічною періодикою.

Третій рівень е завершальним у формуванні економіч­ної освіти на загальноосвітньому рівні. Учні повторюють і поглиблюють вивчений матеріал, розглядають категорії та закони, які через їхню складність не аналізувалися на попередніх етапах.

Маючи уявлення про універсальні економічні поняття та концепції, в цьому віці учні можуть ефективно вивча­ти основи менеджменту, елементи маркетингу тощо.

Економічна освіта та виховання в 10^-12 класах по­винні забезпечити поглиблене засвоєння комплексу уні­версальних економічних категорій і законів, набуття дос­віду роботи зі спеціальною економічною літературою, на­вичок робити економічно обґрунтовані висновки замість емоційних, досвіду планування свого подальшого життя: освіти, праці, кар'єри, наукової діяльності тощо¹.

У процесі економічного виховання важливо формува­ти в учнів здорові матеріальні потреби.

Погреба — необхідність у чомусь, яка задовольняється переваж­но завдяки трудовій діяльності у процесі якої створюються необ­хідні людині предмети.

Матеріальні потреби, як і духовні, мають тенденцію зростати. Задоволення потреб потребує від особистості високої активності. У вихованні учнівської молоді важ­ливо, щоб матеріальні потреби не домінували над духов­ними.

Духовність — специфічно людська риса, що виявляєть­ся в багатстві духовного світу індивіда, його ерудиції, роз­винутих інтелектуальних та емоційних запитах, мораль­ності й передбачає оволодіння духовними цінностями — витворами людського духу.

«Історичний досвід передових націй переконує, — за­значає В. Москалець, — що духовний розвиток — необхід­на умова всілякого прогресу — культурного, соціального, економічного. Все це особливо актуальне сьогодні для

¹ Див.: Державний стандарт загальної середньої освіти. Економіка // Освіта України. — 1997.—№ 48. — 28 листопада.

України. Без духовного злету ми не станемо цивілізованою нацією»¹ .

Втрата духовності рівнозначна втраті моральності.

Розрізняють потреби реальні та ілюзорні. Перші мо­жуть бути задоволені, другі — наслідок неадекватного ві­дображення в думках людей їх прагнень. Великої соці­альної шкоди заподіюють спотворені (гіпертрофовані) по­треби окремої особи чи соціальної групи (наркотики, ал­коголь та ін.).

Економічне виховання здійснюється передусім у про­цесі вивчення основ наук, зокрема основ економічних знань, економічної географії, трудового навчання. На уро­ках математики учні розв'язують задачі економічного змі­сту. Уроки фізики, біології, хімії демонструють викори­стання у виробництві досягнень науки і техніки.

Класний керівник здійснює економічне виховання у такий спосіб: залучення дітей до праці із самообслугову­вання, ремонту обладнання і приміщень, розподілу шкіль­ного бюджету; обговорення газетних та журнальних ста­тей на економічні теми; виробничі екскурсії, зустрічі з працівниками підприємств; залучення учнів до економіч­них відносин у школі та вдома.

Активізації економічного виховання школярів сприяла всеукраїнська акція «Живи, книго!», яку проводило Міністерство освіти і науки України у березні—вересні 1999 р. її метою було широке залучення учнівських та пе­дагогічних колективів загальноосвітніх навчальних закла­дів до роботи щодо виховання в учнів бережливого став­лення до підручника, поваги до праці людей, які його створюють, відповідальності за його правильне і раціо­нальне використання, створення і поповнення фондів шкільних бібліотек. Під час акції у школах проводили бе­сіди, лекції, ігри, читацькі конференції, вікторини, вис­тавки, огляди підручників, зустрічі з письменниками, ав­торами книг, працівниками видавництв. У багатьох шко­лах було створено гуртки «Юний палітурник», «Друзі книги», «Книжкова лікарня» та інші, запроваджено в практику шкільних бібліотек проведення свят книги «Звідки прийшла книга», «Як зроблено твій підручник», «Скільки коштують державні підручники» та ін.

¹ Москалець В.П. Психологічне обґрунтування української національної школи. — Львів, 1994. — С. 4.

Профорієнтаційна робота в школі

Завершальним етапом психологічної та практичної під­; готовки учнів до трудової діяльності є їх правильна профе-і сійна орієнтація.

Професійна орієнтація — система організації та проведення нав­чально-виховної роботи, спрямованої на засвоєння учнями необ­хідних знань про соціально-економічні й психофізіологічні умови правильного вибору професії, формування в них уміння аналізу­вати вимоги різних професій до психологічної структури особисто­сті, а також свої професійно значущі якості, шляхи й засоби їх роз­витку.

Правильний вибір професії — це моральне задоволен­ня, висока самооцінка. Водночас це й висока продуктив­ність праці, високе якість продукції. Вибір професії — точка, в якій сходяться інтереси особистості та суспільст­ва, де можливе й необхідне поєднання особистих і загаль­них інтересів.

Завданнями профорієнтації є ознайомлення учнів з професіями та правилами їх вибору, рекомендованими Мі­ністерством освіти і науки України; виховання в молоді спрямованості на самопізнання і власну активність як ос­нову професійного самовизначення; формування вміння зіставляти свої здібності з вимогами, необхідними для на­буття конкретної професії, складати на цій основі реаль­ний план оволодіння професією; забезпечення розвитку професійно важливих якостей особистості.

Профорієнтаційна робота складається з таких компо­нентів: професійна інформація, професійна діагностика, професійна консультація, професійний відбір, професійна адаптація.

Професійна інформація — психолого-педагогічна сис­тема формування в особистості активної профорієнтаційної позиції, що відповідає суб'єктивним і об'єктивним умовам вільного та свідомого професійного самовизначення особи­стості. Вона дає школярам змогу ознайомитися з різними професіями, зі змістом трудової діяльності в галузі кожної з них, з вимогами, які ці професії висувають до людини, а також з тим, де ними можна оволодіти. Завдяки такій до­помозі учні виявляють свої індивідуальні схильності, пси­хофізіологічні можливості, вміння зіставити їх з вимогами тієї професії, до якої вони мають інтерес і нахили, щоб прийняти правильне рішення про свою придатність до про­фесійної діяльності в обраній галузі праці.

Професійна діагностика — система психологічного вивчення особистості з метою виявлення її професійно зна­чущих властивостей і якостей.

Професійна консультація — надання особистості на ос­нові її вивчення науково обґрунтованої допомоги щодо найоптимальніших для неї напрямів і засобів професійно­го самовизначення.

Професійна консультація має також на меті навчити учнів прийомів самооцінки своїх якостей, щоб встанови­ти їх відповідність вимогам професії. Мріючи про ту чи ту професію, школярі повинні водночас замислюватися, чи справді вони годяться для такої роботи. Щоб відповісти на це питання, вони мають знати вимоги професії до її носія. Такі вимоги розроблено до багатьох професій.

Аналогічні консультації слід надавати і батькам учнів, щоб вони серйозніше підходили до обрання майбутньої професії дітьми, змогли певною мірою допомогти їм у цьо­му. До професійної консультації залучають також медич­них працівників школи, які знають перелік медичних про­типоказань стосовно основних професій і можуть запобігти небажаним випадкам, коли учням доводиться змінювати професійну орієнтацію вже на етапі відбору.

Професійний відбір — система роботи, спрямована на надання допомоги учневі у визначенні й виборі конкрет­ної професії на основі виявлення й оцінки його загальних і спеціальних здібностей, здатностей, інтересів, потреб і об'єктивних умов професійної підготовки і працевлашту­вання.

Професійний відбір здійснюють навчальні заклади, що висувають до вступників конкретні вимоги, або уста­нови, які приймають випускників на роботу. На цьому етапі з молодими людьми слід проводити роз'яснювальну роботу. Вони повинні усвідомити: якщо вони мають певні недоліки, що не є відхиленням від абсолютно важливих професійних вимог, то, попрацювавши над собою, мо­жуть їх подолати або згладити й досягнути професійної майстерності.

Професійна адаптація — процес пристосування люди­ни до професійної діяльності, її умов; досягнення бажаної продуктивності праці й відповідності між професійними намірами, інтересами, якостями особистості та вимогами до діяльності.

Здійснюється тоді, коли учень уже обрав професію і пе­ребуває на стадії оволодіння нею. Ознаками професійної адаптації є: збереження і розвиток здібностей і схильно­

стей до обраної професійної діяльності, збіг суспільної та особистої мотивації праці, яка залежить від її змісту, впливу сім'ї та виробничого оточення. Професійна адапта­ція здійснюється разом із суспільною адаптацією. її ре­зультативність значною мірою залежить від того, як шко­ла зуміла закласти основи адаптації.

У Положенні про професійну орієнтацію молоді, яка навчається, визначено етапи профорієнтаційної роботи зі школярами різного віку:

Початковий (пропедевтичний). Ознайомлення дітей у процесі навчальної, позакласної та позашкільної роботи з найпоширенішими професіями, виховання позитивного ставлення до різних видів трудової та професійної діяль­ності, інтересу до пізнання своєї особистості, формування початкових загальнотрудових умінь і навичок, здатності до взаємодії з іншими особами в процесі діяльності. Ре­зультат — сформоване у молодших школярів ставлення до себе, суспільства і професійної діяльності.

Шзнавально-пошуковий (5—7 класи). Передбачає: фор­мування ціннісних орієнтацій, мотивації самопізнання, ус­тановки на власну активність у професійному самовизна­ченні та оволодінні професійною діяльністю; систематичне ознайомлення з професіями у навчально-виховному проце­сі; формування умінь самооцінки, самоаналізу з метою ус­відомлення власної професійної спрямованості; консульту­вання щодо вибору профілю подальшої освіти, форм трудової підготовки. Результат — вибір напряму (профілю) навчання, продовження освіти у 8—9 класах.

Базовий (визначальний) (8—9 (8—12) класи). Здійсню­ється вивчення наукових основ вибору професії, класифі­каційних ознак професії, вимог професій до людини, ос­новних професійно важливих якостей, правил вибору професії; оволодіння методиками самопізнання, самооцін­ки; розвиток індивідуальних професійно важливих яко­стей; формування вміння зіставляти вимоги, необхідні для здобуття конкретної професії, з власними можливостями та кон'юнктурою ринку праці; створення умов для випро­бування можливостей учнів у різних видах трудової діяль­ності (консультації щодо вибору професії та навчального закладу; проведення професійного відбору для випускни­ків загальноосвітніх навчально-виховних закладів). Ре­зультат — сформованість особистісно значущого сенсу ви­бору професії, певної професійної спрямованості, професій­не самовизначення учнів, готовність до зміни професійної спрямованості та переорієнтації на суміжні професії, на ін­

ші види діяльності відповідно до індивідуальних особли­востей учнів та результатів профвідбору¹.

Профорієнтаційну роботу в школі проводять учителі всіх навчальних предметів, класні керівники, інші члени педагогічного колективу, фахівці різних галузей вироб­ництва.

У навчальних програмах з предметів природничо-мате­матичного циклу закладено можливості розкриття природ­ничих основ праці, формування практичних навичок (ви­мірювальних, обчислювальних, лабораторних, графічних), необхідних для роботи на сучасному механізованому та ав­томатизованому виробництві. На уроках трудового навчан­ня учні на політехнічній основі оволодівають системою техніко-технологічних та економічних знань, набувають умінь і навичок самостійної роботи з різними матеріала­ми, використовуючи з практичною метою інструменти, пристосування і прилади, в них формується сумлінне став­лення до процесу праці та її результатів. Усі ці якості ма­ють безпосереднє значення для подальшої професійної орієнтації.

Важливу роль у професійній орієнтації школярів віді­грають факультативні курси. Значна їх частина орієнтує старшокласників на конкретну професію і дає їм певний обсяг знань, умінь і навичок з цієї професії.

Провідна роль у цій роботі належить класному керів­никові. Він упродовж тривалого часу спостерігає за учня­ми свого класу, вивчає їх індивідуальні особливості, інте­реси, здібності й нахили, контактує з батьками, знає ви­ховний потенціал кожної сім'ї. Це дає йому змогу органі­зувати профорієнтаційну роботу на належному рівні.

Серед форм такої роботи, використовуваних класними керівниками, найефективнішими є екскурсії, зустрічі з фахівцями, колишніми випускниками, вечори, диспути, конференції, класні години, заняття в гуртках, факульта­тиви, що дає їм змогу спостерігати за розвитком у школя­рів професійних інтересів.

Для ефективного інформування учнів про певну профе­сію використовують її професіограму, що передбачає роз­криття таких питань:

1. Як називається робота, у чому її суть? (Назва робо­ти, спеціальності, професії, посади, можливого робочого

¹ Див.: Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається // Інформ. зб. Міністерства освіти України. — 1995. — № 15. — С. 4—5.

місця, тобто опис істотних характеристик і видових особ­ливостей праці.)

2. Яка ефективність і мета роботи?

3. Що є предметом праці?

4. У який спосіб виконується робота?

5. На основі чого вона здійснюється?

6. Які критерії оцінки результатів праці?

7. Яка кваліфікація потрібна для роботи?

8. За допомогою яких засобів виконується робота?

9. В яких умовах виконується робота?

10. Яка організація праці?

11. Яка кооперація праці? (Хто, що і з ким виготов­ляє?)

12. Яка інтенсивність праці?

13. Які моменти небезпеки та відповідальності трапля­ються в процесі роботи?

14. Яку вигоду дає робота працівникові? (Зарплата, премія, пільги, моральне задоволення, суспільне визнан­ня.)

15. Які вимоги й обмеження характерні для роботи?

Під час орієнтації учнів на конкретну професію мож­ливі такі помилки: а) поділ професій на «престижні» й «непрестижні»; б) ототожнення навчального предмета з професією; в) перенесення ставлення до людини —пред­ставника професії — на саму професію; г) вибір професії під чиїмсь впливом; ґ) застарілі уявлення про характер праці у сфері матеріального виробництва.

Естетичне виховання учнів

Важливою складовою всебічного гармонійного розвит­ку особистості є естетичне виховання.

Естетичне виховання — складова частина виховного процесу, безпосередньо спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси в усіх сферах діяль­ності людини.

Методологічною засадою естетичного виховання є ети­ка — наука про загальні закономірності художнього осво­єння дійсності людиною, про сутність і форми відображен­ня дійсності й перетворення життя за законами краси, про роль мистецтва в розвитку суспільства.

У процесі естетичного виховання формуються естетич­на свідомість і поведінка школяра.

Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, що являє собою художньо-емоційне освоєння дійсності че­рез естетичні почуття, переживання, оцінки, смаки, ідеали тощо і концентровано виражається в мистецькій творчості та естетичних поглядах.

Естетичні почуття — особливі почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в дійсності й у творах мистецтва.

Естетичний смак — здатність людини правильно оці­нювати прекрасне, відокремлювати справді прекрасне від неестетичного.

Естетичний ідеал — уявлення людини про прекрас­не, до чого вона прагне, на що рівняється.

Естетика поведінки — риси прекрасного у вчинках і діях людини (у ставленні до праці й до суспільства, в ма­нерах і зовнішньому вигляді, у формах спілкування з людьми.

У процесі естетичного виховання важливо навчити уч­нів розуміти й сприймати красу. Спостерігаючи прекрас­не, людина не може залишатися байдужою, вона пережи­ває, відчуваючи любов або ненависть до спостережувано­го. Тому треба, щоб діти вміли розрізняти справді краси­ве і потворне.

Під час естетичного сприймання виникають певні емо­ції. Завдання виховання — створення умов, які б сприяли формуванню емоційної сфери учнів. Багатство емоційної сфери людини свідчить про її духовне багатство.

Складною є проблема формування сприймання мистец­тва.

Щоб сприймати художній чи музичний твір, треба ма­ти елементарну теоретичну підготовку. Краще сприймаєть­ся те, що зрозуміле, про що є певні знання. Цей принци­повий підхід слід узяти за основу при використанні в ес­тетичному вихованні музики, образотворчого мистецтва; скульптури.

Сформовані естетичні смаки та естетичний ідеал і роз­винена здатність оцінювати прекрасне дають людині змогу зрозуміти суть прекрасного.

Сприймаючи прекрасне, аналізуючи побачене, порів­нюючи з відомим і баченим раніше, вона дає йому певну оцінку. Рівень такого естетичного мислення залежить від розумового виховання, вміння здійснювати мислительні операції.

Поряд із розвитком естетичного сприймання, прищеп­ленням естетичних смаків у процесі естетичного виховай­

ня в учнів формують естетичне ставлення до навколиш­ньої дійсності. Людина повинна не лише милуватися кра­сою природи чи пам'ятками культури, а й берегти і захи­щати їх.

Важливе значення має виховання у школярів естети­ки поведінки — акуратності в одязі, красивої постави і ма­нер, уміння триматися невимушено, природно, культурно й естетично виявляти свої емоції. Ці якості тісно пов'язані з моральністю особистості учня.

В естетичному вихованні школярів використовують різні джерела: а) твори образотворчого мистецтва. Під час спостереження картини або скульптури, яка відображає життя людини чи природи, в дитини розвивається не ли­ше сприйняття, а й фантазія: вона мислить, уявляє, «до­мальовує» зображене, бачить за картиною події, образи, характери; б) музику, яка, відображаючи дійсність за до­помогою мелодій, інтонацій, тембру, впливає на емоційно-почуттєву сферу людини, на її поведінку; в) художню лі­тературу. Головним виразником естетики в літературі є слово. На думку К. Ушинського, слово як засіб виражен­ня в літературному творі набуває подвійної художньої си­ли. Словесний образ має ще й понятійну основу і сприй­мається насамперед розумом. Тому література — важли­вий засіб розвитку інтелекту учнів¹; г) театр, кіно, теле­бачення, естраду, цирк. Цінність їх у тому, що, крім змістової частини, вони об'єднують у собі елементи ба­гатьох видів мистецтв (літератури, музики, образотворчого мистецтва, танцю); ґ) поведінку і діяльність школярів. Достойні вчинки учнів, успіхи в навчанні, праці, спортив­ній, громадській, художній діяльності повинні стати пред­метом обговорення з естетичних позицій; д) природу: її красу в розмаїтті та гармонії барв, звуків, форм, законо­мірній зміні явищ, які мають місце в живій і неживій природі; е) факти, події суспільного життя. Героїчні вчин­ки людей, краса їх взаємин, духовне багатство, моральна чистота й фізична досконалість повинні бути предметом обговорення з учнями; є) оформлення побуту (залучення дітей до створення естетичної обстановки в школі, класі, квартирі).

Одним з головних шляхів естетичного виховання в школі є навчальна робота. У багатьох школах створено малі академії народних мистецтв (МАНМ), університети

'■*!-; ¹ Див.: Ушинський К.Д. Рідне слово. Вибрані пед. твори: У І 2-х т. — Т. І. — С. 123—124.

народознавства, товариства народних умільців, школи і класи кобзарського, сопілкарського мистецтва, етногра­фічні групи, фольклорні ансамблі, вертепи; учителі про­водять подорожі до витоків рідного слова, уроки на при­роді, години улюбленої праці, творчості, уроки емоційної культури, народознавства, людинознавства, мистецтво­знавства, мандрівки в історію тощо.

Виняткову роль в естетичному вихованні школярів ві­діграють предмети естетичного циклу (малювання, співи, музика). На уроках із цих предметів учні не лише здобу­вають певні теоретичні знання з конкретних видів мистец­тва, а й набувають відповідних практичних умінь та нави­чок, розвивають свої мистецькі здібності. Вагомим допов­ненням до цього циклу є уроки української мови, ук­раїнської та світової літератури, на яких учні засвоюють багатство і красу рідної мови, знайомляться з шедеврами рідної та світової літератури. На уроках природничо-мате­матичних дисциплін відкриваються великі можливості ви­користання краси природи, формування бережливого став­лення до неї. Краса фізики і математики — в логічній чіт­кості наукових побудов і доведень, чіткості їх структури. Певне виховне значення мас як естетика праці учнів і про­дуктів праці, так і вміння та навички, набуті в процесі праці, що дають змогу особистості творчо виявити себе. На уроках фізичного виховання учні вчаться красиво і пра­вильно триматися й ходити.

На розв'язання завдань естетичного виховання спрямо­вана також позакласна виховна робота. Крім бесід, лек­цій, диспутів, тематичних вечорів, вечорів запитань і від­повідей на естетичну тематику, цінною в естетичному ви­хованні є участь школярів у діяльності шкільних клубів любителів мистецтв, гуртках художньої самодіяльності, літературних об'єднаннях, музичних ансамблях і шкіль­них оркестрах, шкільних театрах. Розширювати й поглиб­лювати свої естетичні знання, уміння й навички учні мо­жуть у позашкільних освітньо-виховних установах: музич­них і художніх школах, будинках і палацах школярів, студіях.

Важливу роль в естетичному вихованні школярів віді­грає сім'я. Належне естетичне оформлення квартири, на­явність бібліотеки, мистецьких журналів, телевізора, сі­мейних традицій з обговорення телепередач, прочитаних книжок, сімейний відпочинок на природі, спільне відвіду­вання театру — все це створює сприятливі умови для прищеплення естетичних смаків ДІТЯМ.

Фізичне виховання

Компонентом усебічного гармонійного розвитку особи­стості с фізичне виховання.

Фізичне виховання — система соціально-педагогічних заходів, спрямованих на зміцнення здоров'я та загартування організму, гармонійний розвиток форм, функцій і фізичних можливостей лю­дини, формування життєво важливих рухових навичок та вмінь.

Теорія і практика фізичного виховання спираються на дані фізіології. Фізіологічна наука озброює теорію і мето­дику фізичного виховання закономірностями розвитку ор­ганізму людини, правильного врахування впливу різнома­нітних чинників на його функціональну діяльність. На ос­нові її даних розробляють науково обґрунтовану систему фізичних вправ, спрямованих на розвиток рухових дій і формування фізичних якостей організму.

Виховання підростаючого покоління фізично здоро­вим — важливе завдання сім'ї та школи. На жаль, нині практично здоровими є лише 27% дітей дошкільного ві­ку, лише 65% дітей і 60% підлітків фізично гармонійно розвинені. У м. Києві, наприклад, половина учнів старших класів за станом здоров'я мають обмеження щодо вибору професії, а серед випускників шкіл не менше половини не придатні або частково придатні до військової служби.

На думку професора О. Вишневського, потрібна доко­рінна перебудова організації фізичного виховання школя­рів. По-перше, слід кардинально змінити власні погляди на фізкультуру, на фізичний стан, красу людського тіла, не сприймати їх як щось другорядне. Учитель власним прикладом повинен демонструвати важливість фізкульту­ри, здорового способу життя. По-друге, конче необхідно розвантажити навчальні плани і програми, значно скоро­тивши інформативне навчання з таким розрахунком, щоб загальна кількість навчальних предметів становила 7—10 у початкових класах і 10—12 — у старших, як це харак­терно для європейських шкіл. Робочий тиждень у такому разі не перевищуватиме 24—30 год., включаючи виконан­ня домашніх завдань. Таким чином можна збільшити пи­тому вагу уроків фізичної культури. По-третє, слід відмо­витися від традиційних форм і режиму діяльності на уро­ці, коли діти увесь час сидять майже нерухомо, а вчитель «навіює» їм знання. Тут немає інтенсивної праці дитини, проте є дуже шкідливе для здоров'я сидіння за партою без руху. По-четверте, потрібен повний перегляд концепцій і

методики фізкультурної роботи в школі. Вона повинна стати формою активного відпочинку і має працювати на здоров'я, виховання і задоволення фізіологічних потреб дитини¹. Важко не погодитись з цими думками.

Зміст фізичного виховання школярів визначається нав­чальною програмою з предмета та програмами секцій і гуртків. Програмою передбачено: а) засвоєння теоретич­них відомостей (знання із загальної гігієни та гігієни фі­зичних вправ, відомості, необхідні для самостійних занять фізичними вправами). Теоретичний матеріал повідомля­ють на вступних заняттях і в системі навчально-трену­вальної роботи на уроці у зв'язку з виконуваними вправа­ми; б) гімнастичні вправи, що сприяють загальному фізич­ному розвиткові учнів (шикування і перешикування, стройові вправи, вправи, спрямовані на загальний розви­ток дитини, на формування правильної постави, акроба­тичні вправи, танцювальні вправи, лазіння і перелізання, вправи з рівноваги, вправи в висах і упорах, опорні стриб­ки); в) легка атлетика (різні види бігу, стрибки в довжи­ну і висоту, метання на відстань); г) рухливі ігри, розра­ховані на розвиток в учнів кмітливості, спритності, швид­кості дій, виховання колективізму і дисциплінованості; ґ) спортивні ігри (баскетбол, волейбол, ручний м'яч, фут­бол); д) лижна підготовка (оволодіння основними прийо­мами техніки пересування на лижах, розвиток рухових якостей); е) кросова і ковзанярська підготовка; є) плаван­ня (кролем на грудях і на спині, брасом, а також пірнан­ня і прийоми рятування тих, хто тоне).

Складність реалізації програми в тому, що на одному уроці доводиться опановувати елементи кількох розділів. Це утруднює планування навчального матеріалу на се­местр і на кожний урок.

Зміст фізичного виховання на всі роки навчання учнів у школі підібрано з таким розрахунком, щоб забезпечити:

1) зміцнення здоров'я і загартування організму шко­лярів, сприяння їх фізичному розвитку та підвищенню працездатності. Становлення і розвиток основних функ­цій організму, що відбувається в шкільні роки, потребує використання всіх чинників, які позитивно впливають на цей процес. Піклування про здоров'я школярів — голов­не завдання кожного вчителя на кожному навчальному занятті;

¹ Див.: Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. — С. 112—113.

2) формування та вдосконалення рухових навичок і вмінь та повідомлення пов'язаних з ними знань. Мета фі­зичного виховання — формування життєво важливих на­вичок і вмінь у природних видах рухів: бігу, стрибках, хо­діння на лижах, плаванні. Для цього потрібні знання про способи і правила виконання рухових дій, які учні здобу­вають під час пояснень і демонстрування;

3} розвиток основних рухових якостей. Для виконан­ня багатьох дій людині необхідні певні якості, зокрема си­ла — здатність долати зовнішній опір або протидіяти йо­му за рахунок мускульних зусиль; швидкість — здатність виконувати рухи за мінімальний період часу; витрива­лість — здатність виконувати певну роботу тривалий час; гнучкість — здатність виконувати рухи з великою амплі­тудою; спритність — здатність швидко засвоювати нові рухи й успішно діяти в умовах, що змінюються. Ці рухо­ві якості розвиваються й виявляються в тісному взаємо­зв'язку;

4. формування звички та стійкого інтересу до систе­матичних занять фізичними вправами. Позитивний вплив фізичних вправ можливий лише за умови їх сис­тематичного виконання, що переростає у звичку і потре­бу. Для виховання такої потреби, необхідно пробудити в дитини інтерес до вправ, підбирати цікаві вправи, вчас­но заохотити учня до їх виконання. Змістовне дозвілля сприяє активному відпочинку і духовному вдосконален­ню школярів.

Важливим у формуванні звички до занять фізичними вправами є правильний режим дня і тижня, здорове хар­чування, достатній за часом сон. Неприпустиме вживан­ня алкоголю, нікотину, наркотиків;

5. виховання гігієнічних навичок, повідомлення знань про фізичні вправи та загартування. Гігієнічну освіту учні здобувають під час вивчення різних предметів, зокрема біології. Вони дізнаються про режим дня, гігієну харчу­вання, сну та ін. У процесі занять фізичними вправами за­своюють правила їх застосування, дізнаються про вплив вправ на організм, про гігієнічні вимоги до загартування. Водночас учні оволодівають прийомами самоконтролю за своєю працездатністю, втомлюваністю, пульсом, загаль­ним самопочуттям.

У фізичному вихованні використовують фізичні впра­ви, природні та гігієнічні чинники.

Фізичні вправи. Під ними розуміють рухові дії, спеці­ально організовані й свідомо виконувані відповідно до за­

кономірностей і завдань фізичного виховання. До фізич­них вправ належать гімнастика, ігри, туризм, спорт.

Гімнастика. Спеціальний вид фізичного вдосконален­ня, що охоплює найрізноманітніші вправи: стройові та по­рядкові (навчання раціональних способів шикувань, пере-шикувань та пересувань з метою виховання навичок ко­лективних дій); загальнорозвиваючі (передбачають розви­ток як окремих частин тіла, так і всього організму); вільні вправи (удосконалення координації рухів, вироблення чут­тя ритму, краси рухів); прикладні як засіб всебічного роз­витку особистості (біг, стрибки, метання та ін.); гімнастич­ні — вправи на різних спеціальних снарядах (акробатич­ні, що розвивають силу, спритність, уміння орієнтувати­ся в просторі; вправи художньої гімнастики як засіб фізичного та естетичного виховання).

Ігри. Задовольняючи природний потяг дітей і підлітків до рухової активності, ігри збуджують колективні пережи­вання, дають радість від спільних зусиль, сприяють зміц­ненню товариськості й дружби. У початкових класах про­водять переважно рухливі ігри, в середніх і старших — спортивні.

Туризм. Охоплює прогулянки, екскурсії, походи і ман­дрівки, які організовують для ознайомлення учнів з рід­ним краєм, природою, історичними та культурними па­м'ятками. У таких заходах учні фізично загартовуються, вчаться бути витривалішими, набувають прикладних на­вичок орієнтування і руху в ускладненій обстановці, дос­віду колективного життя і діяльності, на практиці засвою­ють норми відповідального ставлення до природи.

Спорт. На відміну від фізичної культури, спорт зав­жди пов'язаний з досягненням максимальних результатів в окремих видах фізичних вправ. Для виявлення спортив­но-технічних результатів проводять змагання. В гострій спортивній боротьбі учні долають значні фізичні та нервові навантаження, виявляють і розвивають рухові й мораль­но-вольові якості.

Природні чинники. Серед засобів фізичного виховання важлива роль належить природним чинникам (сонце, по­вітря, вода). Діючи спільно з фізичними вправами, вони посилюють їх оздоровчий вплив на учнів.

Гігієнічні чинники. Охоплюють гігієнічне забезпечен­ня фізкультурних занять, раціональний режим навчаль­ної праці, відпочинку, харчування, сну та ін. Для резуль­тативних занять фізкультурою певним гігієнічним вимо­гам мають відповідати спортивні зали, рекреаційні при­

міщення, спортивне та інше обладнання. Гігієнічними нормами регламентований і режим дня школяра, який диференціюється залежно від стану здоров'я, рівня пра­цездатності, конкретних умов життя та індивідуальних особливостей учнів. Проте загальними і єдиними для всіх учнів мають бути ранкова гімнастика, туалет, навчальні заняття в школі, обід, післяобідній відпочинок, виконан­ня домашніх завдань, перебування на свіжому повітрі, спорт, заняття за інтересами, вечеря, вечірня прогулян­ка, підготовка до сну.

На заняттях фізичною культурою застосовують такі способи виконання вправ: фронтальний — одночасне ви­конання вправ усіма учнями. Його використовують під час навчання шикувань і перешикувань, загальнорозвиваль-них вправ без предметів і з предметами, ходьби, бігу, тан­цювальних вправ, пересувань на лижах та ін.); потоко­вий — учні виконують вправу один за одним по черзі, тоб­то потоком, Потоків може бути кілька. Цей спосіб вико­ристовують при виконанні стрибків у довжину, висоту, вправ з рівноваги, акробатичних, лазіння, спусків і підйо­мів на лижах; змінний — учнів ділять на зміни, які по черзі виконують вправи. Використовують при виконанні лазіння, метань на відстань, акробатичних вправ, бігу на швидкість; груповий — передбачає поділ учнів на класи, групи, кожна з яких виконує окрему вправу. Через визна­чений час групи міняються місцями з таким розрахун­ком,щоб кожна з них виконала всі вправи; індивідуаль­ний — застосовують при виконанні учнями вправ на оцін­ку; коловий — невеликі групи учнів виконують певну кількість різних вправ, послідовно переходячи по колу від одного спеціально підготовленого місця для виконання певної вправи до іншого. Коловим способом виконують вправи, які учні вже добре засвоїли.

Фізичному розвиткові школярів сприяють різноманітні форми позаурочної фізкультурно-спортивної діяльності. Найпоширеніші з них:

• гімнастика перед уроками, мета якої — організація учнів на початку навчального дня, запобігання викрив­ленню постави, підвищення працездатності учнів упро­довж дня, загартування організму. Для її проведення по­трібне місце. Слід також прагнути, щоб гімнастику робили всі учні;

• фізкультурні хвилинки і паузи для зняття втоми. Для виконання вправ учні виходять із-за парт, ослаблю­ють комірці та ремінці. Вправи проводять в 1—8 класах

на кожному уроці після 20—30-хвилинної роботи протя­гом 2,5—3 хв. Діти виконують 3—4 вправи з 6—8-разовим повторенням. Фізкультурні паузи практикують також у групах подовженого дня і вдома з учнями середніх і стар­ших класів протягом 10—15 хв. кожні 50—60 хв. нав­чальної праці. На таких «хвилинках» доцільно опрацьо­вувати домашні завдання з фізичної культури;

• йозаурочні заняття (гуртки та секції), завдання яких — створення умов для прищеплення учням звички до систематичних занять, сприяння запровадженню фі­зичної культури в побут. На позаурочних заняттях закрі­плюються й удосконалюються здобуті на уроках знання, практичні вміння та навички. Характерною рисою позау­рочних форм занять є їх добровільність;

• година здоров'я, яку в багатьох школах проводять щодня після 2-го або 3-го уроку і яка триває 45 хв. Час для неї вивільняють за рахунок великої перерви та скоро­чення всіх уроків на 5 хв. Вправи виконують переважно на свіжому повітрі (учні займаються в спортивній формі). Вчителі можуть виконувати вправи разом з учнями або ок­ремою групою;

• масові змагання, спортивні свята передбачають чіт­ку організацію, дотримання певних ритуалів. Усе це забез­печує комплексне розв'язання завдань виховання школя­рів: фізичного, морального, естетичного та ін.

У сучасної молоді набули популярності різні системи єдиноборств, як українські, коріння яких сягає козацької доби, так і східні. Вони сприяють загартуванню юнаків, виховують спритність, витривалість.

Щоб привернути увагу до проблем фізичного вихован­ня, в Україні розроблено комплексну програму «Фізичне виховання — здоров'я нації», в якій визначено пріоритет­ні напрями державної політики на 1999—2005 роки. Згід­но з нею, фізичне виховання в навчально-виховній сфері як складова частина загальної системи освіти має закла­сти підвалини забезпечення та розвитку фізичного і мо­рального здоров'я, комплексного підходу до формування розумової та психологічної підготовки до активного життя й професійної діяльності на принципах індивідуального підходу, пріоритету оздоровчої спрямованості, широкого використання різноманітних засобів і форм фізичного вдо­сконалення безперервності цього процесу.

Народна педагогіка про зміст виховання:

Праця — душа всього життя. Розум — найбільше багатство. Мораль чиста — краще всякого намиста. За рідний край — хоч помирай.

Як будеш рідної землі триматися, то будеш від неї си­ли набиратися.

Нема щастя без здоров'я.

Хата хоч і бідненька, але чиста й чепурненька, тому й гарна та веселенька.

У здоровому тілі — здоровий дух.

Сила без голови шаліє, а розум без сили мліє.

Щоб працювати, треба силу мати.

Від здорового коріння — здорове пагіння.

Коли немає сили, то й світ не милий.

Здоровому — все здорово.

Як дитина бігає і грається, то її здоров'я усміхається.

Зміст виховання в зарубіжній школі

Зарубіжна педагогіка пропонує цікаві шляхи вирішен­ня окремих проблем виховання.

Так, американська система морального виховання спи­рається на суверенність людської особистості, що діє за власним добрим спонуканням. Така позиція потребує ви­сокої майстерності педагога, який повинен дати вихован­цеві відчути себе людиною, впевненою у власних силах. Запорука успіху в усьому — віра в себе. Значної уваги на­дають формуванню характеру І прагнуть виховати достой­ного громадянина, дієвого учасника суспільного життя.

Цікавий досвід окремих американських шкіл щодо дисциплінування учнів. Зокрема, розроблено чітку систе­му правил поведінки, визначено навіть порядок входу до приміщення і виходу з нього, руху коридорами під час зміни кабінетів. Учнів навчають, як слід поводитися і пра­цювати в бібліотеці, на спортивному майданчику, в залі під час розваг. Хоча вони й не носять шкільної форми, школи запроваджують певні обмеження в одязі, забороня­ється, наприклад, носити міні-спідниці, довге волосся хлопцям, шорти та інший спортивний одяг. Заборонено паління в межах школи, вживання алкогольних напоїв, брутальні вислови. Діють суворі правила реєстрування від­відувань учнями школи, пропусків і запізнень на заняття. Правила поведінки публікують у довіднику школи й вру­

чають кожному учневі, тобто доводять їх до відома не ли­ше учнів, а й їхніх батьків. Правила розробляють спіль­но вчителі та учні, на загальних зборах приймають кодекс честі — звід правил, які всі учні зобов'язуються викону­вати. «Ми, учні середньої школи міста Джерсі, — гово­риться в одному з таких кодексів, — клянемося, що буде­мо завжди ввічливі й уважні до інших людей; будемо по­важати шкільну і суспільну власність; прагнути завжди бути чесними з собою та з іншими; виконувати правила безпеки; підтримувати високий рівень поведінки І мови; дотримуватися чистоти і порядку в школі; підтримувати честь школи під час екскурсій і походів». Випадки пору­шення правил розглядає обраний учнями суд честі, до складу якого входять представники випускного або церед-випускного класів. Учнів широко залучають до виконан­ня відповідних обов'язків у школі. Учнівський патруль стежить за порядком під час перерв, у їдальні, на спортив­них майданчиках, на прилеглій до школи території.

Ефективний засіб виховання в елементарній школі США — організація щоденної церемонії клятви прапору. В кожному класі над дошкою висить державний прапор. Перед початком занять діти встають, прикладають руку до серця і, дивлячись на прапор, клянуться бути вірними «прапору, уряду, державі». У навчальній програмі домі­нують матеріали, в яких наголос зроблено на обов'язках громадян, необхідність виконання вимог законів і правил моралі, поваги до представників державної влади.

У більшості держав з традиційним демократичним устроєм зусилля педагогів зосереджено на формуванні в молоді значущості громадянських прав і свобод. Уперше вони пізнають їх у колі сім'ї, згодом навчаються відстою­вати їх у школі, товаристві та ін. Навчальним планом школи передбачено відповідні предмети, що роз'яснюють конституційні права і свободи громадян, вчать користува­тися ними.

Заслуговує на увагу методика виховання взаємопова­ги у японських школах. Підлітки та юнаки навчаються в школі групової поведінки. Для цього їх залучають до гру­пових бесід, під час яких кожен зобов'язаний відкривати­ся перед іншими і пояснювати причину своїх проступків. Якщо між учнями виникають конфлікти, вони уладнують їх, як правило, самі. Вчитель втручається тільки у роз­в'язання найскладніших питань, подекуди до цього залу­чають і батьківську раду класу.

Велику роль у школах Японії надають трудовому ви­

хованню. Учнів навчають бути старанними людьми, яким незабаром доведеться наполегливо працювати в колекти­ві й виявляти повагу до керівництва. Мета школи — під­готувати вихованців до майбутньої кар'єри, озброївши їх основними знаннями про професії, корисні суспільству, розвиваючи у них професійні уміння та навички, здатність обирати навчальні курси, що найбільше відповідають за­планованому професійному шляху.

У трудовому вихованні американського школяра і сім'я, і школа орієнтують на те, якого працівника потре­бує сучасне виробництво. У виданнях, які рекламують американські компанії, можна прочитати такі «Реко­мендації діловим людям»:

1. Беріться до роботи, не гаючи часу! Якщо треба щось зробити, то чому б не взятись за це зараз же? Коли треба щось змінити, то що швидше, то краще. Коли можна щось змінити, давайте займемося цим уже сьогодні. Ні ваша ос- віта, ні талант не мають значення, якщо у вас нема звички одразу братися до діла. У світі багато розумних і талано- витих людей, які мають щирі наміри зробити те чи інше, але відкладають справи на потім, і час втрачено. А пізні- ше їм рідко вдається досягти того, чого домоглися менш талановиті. Навчіться негайно починати справу, і успіх вам забезпечений.

2. Проблеми дають вам нові можливості. Незалежно від того, в якій сфері ви працюєте, люди,

що вміють досягати успіху, не бояться проблем, навпаки, в їх подоланні вони вбачають шанс іще раз продемонстру­вати, на що здатні. Безтурботне, спокійне, ненапружене життя і праця часто стають одноманітними та нудними. Ділові люди або ті, хто хоче ними стати, вітають трудно­щі. Вони сприймають кожну безвихідну ситуацію як вик­лик собі. І якщо цього потребує справа, вони із «задово­ленням» співпрацюватимуть навіть з неприємними людь­ми, візьмуться за будь-яку складну роботу.

Найважче — виробити в собі готовність братися за ви­рішення будь-якої проблеми одразу ж.

3. Намагайтеся робити якнайменше помилок.

«Випадкові» помилки, як і аварії, так само неприєм­ні, як і передбачені, їх можна уникнути. Робота, яку слід виконати, забирає час і сили, приносить розчарування і втрати. Ідеальних людей немає — помиляються всі. Про­те ділові люди (і не лише вони) не мають права робити ба­гато помилок, окрім того, треба вміти їх визнавати і ви­правляти, що властиво далеко не всім.

Не ставтеся до себе як до пересічної людини. Якщо ви спробуєте працювати досконало, то щиро здивуєтесь, як добре у вас все може вийти! Беручись до справи, уявіть, що ступаєте на мінне поле. Намагайтеся передбачити, де можете оступитись, і не давайте шансів помилкам.

В американських школах особливої уваги надають фі­зичному вихованню і здоров'ю учнів: практично всі зай­маються в спортивних секціях при школі, а не лише відвідують уроки фізкультури. Загальновідоме серйозне ставлення американців до свого здоров'я в багатьох шко­лах знайшло втілення у вивченні предмета «Здоров'я».

Література

Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. — Львів, 1996.

Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. — М., 1979.

Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца, — М., 1989. Кравець В. П. Психопого-педагогічні основи підготовки школярів до сімей­ного життя. — Тернопіль, 1997.

Неменский П. М. Мудрость красоты. — М., 1981.

Писарчук Е. А., Кухта А. М. Екологічне виховання учнів. — К., 1984.

Фіцула М. М. Антиалкогольна виховна робота в школі. — К., 1984.

Фіцула М. М. Правове виховання учнів. — К., 1997.

Шпак О. Т. Економічне виховання учнів. — К., 1985.

3.4. Загальні методи виховання

Поняття методу та прийому виховання

Виховання як цілеспрямований процес формування осо­бистості здійснюється за допомогою методів виховання.

Методи виховання — способи взаємопов'язаної діяльності вихо-. вателів і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки.

Виховна ефективність методів підвищується, якщо під час застосування методу використовують педагогічні при­йоми.

Прийом виховання — частина, елемент методу виховання, необ­хідний для ефективнішого застосування методу в конкретній ситуації.

Окрім методів і прийомів, у виховній роботі використо­вують засоби виховання.

Засоби виховання — вид суспільної діяльності, який може впли­вати на особистість у певному напрямі.

До засобів виховання відносять працю, мистецтво, за­соби масової інформації, шкільний режим та ін.

Методи виховання поділяють на загальні (їх застосо­вують в усіх напрямах виховання) і часткові (використо­вуються переважно в одному з них — правовому, еконо­мічному чи фізичному).

Класифікація методів виховання випливає з логіки ці­

лісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педа­гогами і між собою, стимулювання самодіяльності та са­моосвіти. Щодо функціональної залежності розрізняють такі групи методів виховання: методи формування свідо­мості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

Методи виховання завжди діють у певній системі, ко­жен є структурним елементом цієї системи і у взаємо­зв'язку з іншими забезпечує ефективність виховного про­цесу, їх використовують у тісному взаємозв'язку і взаємо­залежності. А. Макаренко зауважував, що кожний вихов­ний засіб слід розглядати як частину виховної системи. Методи виховання змінюються, вдосконалюються із змі­ною мети виховання, умов, у яких воно здійснюється, віку дитини та ступеня її вихованості.

Вибір методу та ефективне його використання зале­жать від:

• вікових особливостей школярів та їх життєвого дос­віду. Так, у виховній роботі з молодшими учнями відда­ють перевагу привчанню і вправам, перед переконуванням. Диспут і лекцію доцільно використовувати у виховній ро­боті зі старшокласниками;

• рівня розвитку дитячого колективу. У несформова-ному колективі педагог використовує метод вимог у кате­горичній безпосередній формі, у згуртованому — можна вдатися до таких методів, як громадська думка, прийом паралельної дії;

• індивідуальних особливостей школярів. На ці особ­ливості слід зважати не лише в індивідуальній виховній роботі, а й під час групових і фронтальних виховних за­ходів. Підібраний метод виховання повинен передбачати індивідуальні корективи;

• поєднання методів формування свідомості та пове­дінки. Підбираючи методи виховання, слід розумно поєд­нувати методи формування свідомості й методи формуван­ня суспільної поведінки з урахуванням принципу вихован­ня єдності свідомості та поведінки;

• ефективності методів виховання, яке забезпечуєть­ся за умови, що вчитель спирається у їх використанні на психологію школяра. Учень реагує на виховний вплив по­зитивно, негативно або нейтрально. Це потребує від педа­гога вміння «вловити» реакцію вихованця і відповідно скоригувати його сприймання.

Характеристика основних груп методів виховання

Методи формування свідомості

Ця група методів виховання охоплює методи різнобіч­ного впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До неї нале­жать: а) словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, дис­пут); б) метод прикладу. їх ще називають методами пере­конування, оскільки за їх допомогою не лише розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, а й долають помилкові погляди й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення. За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки. Особливо ефективне під час засвоєння правил поведінки, режимних вимог школи, правових норм. Такі роз'яснення підсилюють показом, наочним де­монструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання під час бесіди, лекції, диспуту.

Бесіда (фронтальна або індивідуальна) — поширений метод виховання. Щоб фронтальна бесіда дала позитивний результат, педагог повинен: обґрунтувати тему як життє­во важливу, а не надуману, формулювати запитання та­ким чином, щоб вони спонукали до розмови, спрямовува­ти розмову в конструктивне русло. Учнів слід залучати до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя і формувати у них на цій основі ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків. Підсумовуючи бесіду, учитель обґрунтовує раціональне вирішення обговорюваної проблеми, накреслює конкрет ну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми. Фронтальну бесіду можна проводити кіль­кома етапами. На першому вихователь розкриває суть те­ми бесіди, її значення, відтак переходить до бесіди у фор­мі розповіді. Розкриваючи зміст, він спирається на наяв­ний в учнів запас уявлень і понять, який виявляє поперед­нім анкетуванням чи в індивідуальних бесідах. На другому етапі він залучає до бесіди учнів, які висловили­ся з приводу думок вихователя стосовно теми бесіди. На підставі цих висловлювань він розкриває суть поставленої проблеми, що допомагає учням виробити певні світоглядні поняття, пов'язані з даною темою. На третьому етапі, ви­ходячи з аналізу конкретних фактів, наголошують на ді­євому характері обговорюваної проблеми, пов'язують її

з поведінкою і діяльністю учнів. На четвертому — учні ус­відомлюють значення розглянутої проблеми для власної поведінки.

При підготовці й проведенні фронтальних бесід на будь-яку тему враховують вікові особливості учнів. Так, у молодших класах доцільно проводити бесіди на мораль­но-правові теми: «Поважай своїх друзів», «Бережи все, що створено людською працею», «Красиве і потворне у по­ведінці людей», «Будь чесним і правдивим» тощо. Кла-соводи намагаються пов'язати зміст цих бесід з поведін­кою учнів, запобігти негативним вчинкам. З цією метою використовують випадки з життя, оповідання з дитячих газет і журналів. Під час бесід дітей привчають оцінюва­ти достойні й недостойні вчинки персонажів оповідань.

Бесіди з учнями середнього шкільного віку більш на­сичені морально-правовим змістом: «Відповідальність школярів за свою поведінку», «Твої учнівські права і обов'язки», «Охорона природи — твій громадянський обов'язок», «Людина без «тальм» — зіпсована машина» тощо. Методика їх проведення дещо інша. Насамперед слід враховувати, що підлітки вже мають певний досвід виконання вимог і правил поведінки, брали участь в об­говоренні поведінки однокласників та ін. Водночас педа­гоги під час бесід навчають учнів самостійно оцінювати морально-правові факти і події.

У старших класах варто проводити бесіди, зміст яких спирається на наявні в учнів правові знання, здобуті під час вивчення навчальних дисциплін: «Твій обов'язок — виявляти і запобігати правопорушенням», «Право, мо­раль, звичаї й традиції», «Знати, поважати і виконувати закони — обов'язок кожного юнака і дівчини» та ін. Та­кі бесіди повинні відбуватися в невимушеній обстановці. Педагог має прагнути дохідливо розкрити тему, її основ­ні положення, вказати джерела, в яких можна знайти до­даткову інформацію. Важливо спонукати учнів до обміну думками, докладно відповісти на їх запитання.

Фронтальну бесіду з класом можна проводити на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статевого вихо­вання, естетичну та ін. Вчитель стикається зі значними труднощами, коли учнів доводиться переконувати у хиб­ності їхніх поглядів і переконань, неправильності їхньої поведінки. Тому педагог повинен знати різні прийоми під­вищення ефективності фронтальної бесіди-

Дослідження психологів переконують, що учні критич­ніше ставляться до дій і вчинків інших людей, ніж до

власних. Аналогії та зіставлення під час бесіди подібних випадків позитивно впливає на них.

Нерідко учні скоюють вчинки, не замислюючись над тим, що в них проявляються їх негативні риси, про існу­вання яких вони навіть не підозрюють. Наприклад, кру­гову поруку в колективі можна кваліфікувати як відсут­ність принциповості в його членів. У такому разі говорять про неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди зростає, коли у розгля­дуваних фактах, процесах учні відкривають невідомі для се­бе сторони. Під час такої бесіди вони можуть обстоювати свої помилкові погляди і переконання. Педагог ніби погоджуєть­ся з ними, приймає їхню точку зору, але, виявивши слабкі й суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх: «Я з вами згоден, але ж як пояснити...», «Припустімо, ви маєте рацію, проте як бути, коли...». Слід продумати за­питання, якими можна спонукати учнів до самостійних по­шуків відповіді на суперечливі судження. Аргументи педа­гога мають бути неспростовними.

Найскладнішою для вчителя є індивідуальна бесіда, яку проводять за заздалегідь наміченим планом у спокій­ній обстановці. Важливо, щоб психічний стан учня спону­кав його до відвертості. В індивідуальній бесіді учень має не лише усвідомлювати зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживати його. З цією метою використовують переконливі приклади. Водночас вихованець повинен відчути, що педагог прагне допомог­ти йому. Якщо йдеться про порушення правил поведінки, бесіду не можна починати з докорів і винесення рішення про покарання. Спершу з'ясовують причини і мотиви по­рушення, відтак визначають міру педагогічного впливу.

Молоді педагоги нерідко зводять індивідуальну бесіду до розвінчувана вчинків учнів. Проте досвід переконує, що бесіда корисніша, коли її починають з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому тлі показують недостойність скоєного учнем вчинку.

Лекція відкриває для учня можливості живого спілку­вання з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питан­нями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити. Успіх лекції передусім залежить від особистих якостей лектора, який повинен мати належ­ну теоретичну підготовку, добре знати матеріал, володіти прийомами донесення його до слухачів.

Лекції читають головним чином у старших класах, зрідка — в середніх. Готуючись до них, важливо продума­ти побудову, переконливість доказів і аргументів, власну оцінку подій, фактів, явищ, прийоми зосередження ува­ги учнів. Лекція може мати епізодичний характер, нале­жати до певного тематичного циклу або кінолекторію. Епі­зодична лекція дає уявлення про одне питання чи пробле­му і повинна бути позначена науковістю, повнотою, точ­ністю викладу, доступністю термінології, насиченістю новою інформацією, емоційністю тощо.

Теоретичні положення лекції розкриваються в тісному взаємозв'язку з практикою, з життям учнівського колек­тиву. Лекторові легше встановити контакт з аудиторією, якщо він достатньою мірою використовує факти з життя і діяльності колективу учнів. Найскладнішим моментом лекції є відповіді на запитання. Ці запитання можуть бути найрізноманітніші: потребувати уточнення або оцінки факту лектором, його думки з приводу певної проблеми, так звані гострі запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей, в тому числі й на гострі запитання, оскільки учні можуть дати своє, можли­во, й неправильне трактування тих чи інших складних проблем.

Читаючи лекцію, важливо вміти переходити до неви­мушеної розмови з аудиторією, враховуючи ЇЇ вікові особ­ливості, рівень загальної культури, обізнаність з пробле­мою, про яку йдеться в лекції. Це створює атмосферу спів­праці, посилює вплив на думки, почуття, поведінку учнів. Для активізації сприймання інформації лектор використо­вує і вплив учнів один на одного, що зовні виражається в обміні репліками, аплодисментами та іншими емоційни­ми виявами. В атмосфері взаєморозуміння між лектором і слухачами легше відповідати на гострі полемічні запи­тання, залучати до відповідей на них самих учнів, диску­тувати. Не слід обминати гострих тем.

Цикл лекцій — низка лекцій, присвячених одній про­блемі. Його обсяг залежить від характеру проблеми, скла­ду слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливим є наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення най­істотніших і найактуальніших для учнів моментів. При­міром, старшокласникам можна запропонувати цикл лек­цій з трудового законодавства, до якого можуть увійти та­кі теми: «Конституція України про право громадян на пра­цю», «Трудові права і обов'язки працюючої молоді», «Особливості трудової діяльності неповнолітніх», «Пільги

працівникам, які навчаються без відриву від виробництва» та ін.

Певний інтерес в учнів викликають кінолекторії — на моральну, правову, антиалкогольну, естетичну та іншу те­матику, їх ефективність зумовлена тим, що пізнавальне значення лекції зростає, коли вона доповнена фактами конкретної діяльності, відображеної в науково-популярно­му чи художньому фільмі. Кінолекторії об'єднують кіль­ка лекцій однією ідеєю, їм дають різні назви: «Підліток і закон», «Мораль, право, обов'язок» та ін. Тематичні плани кінолекторію передбачають одну-дві лекції на місяць з найактуальніших питань виховання школярів й орієнто­вані на постійну аудиторію з урахуванням віку, освіти, рівня вихованості слухачів. Кінолекторії проводять пере­важно для учнів середнього і старшого шкільного віку. До роботи над ними залучають передусім фахівців з кон­кретної тематики. Кінофільми використовують по-різно­му. Цілий кінофільм або його фрагменти демонструють під час бесіди чи лекції для переконливішого звучання вису­нутих лектором теоретичних положень. Іноді спершу чи­тають лекцію, а відтак демонструють кінофільм. Якщо кі­нофільм доволі інформаційний, достатньо прокоментува­ти його матеріал, поставити учням запитання, зосередити їхню увагу на головному.

Кінолекторій забезпечує послідовний, тривалий і ціле­спрямований вплив на учнів, дає можливість сформувати в них цілісне уявлення з багатьох проблем, отримати ви­черпні відповіді на запитання, що виникають під час лекції. Для підвищення ефективності його роботи прово­дять підсумкові заняття, які охоплюють запитання і від­повіді з вивчених тем, переглянутих кінофільмів, анкету­вання слухачів щодо оцінки роботи кінолекторію і враху­вання потреб учнів, обговорення з ними найзлободенніших питань тощо.

Диспут — ефективний у вихованні передусім старшо­класників. Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колектив­не обговорення питань, що хвилюють учнів. Під час дис­путу учні обстоюють власну позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, розкрива­ються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, ро­бити висновки. Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, справжнє щастя, обов'язок людини перед суспіль­

ством. Можна обговорювати факти з життя класу, школи, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираю­чи тему диспуту, необхідно з'ясувати, наскільки учні обіз­нані з нею, їхні погляди і переконання з проблеми, що дискутується. Відтак окреслюють коло питань для обгово­рення. Диспут повинен відбуватися в атмосфері невимуше­ності, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути ар­гументованими. Для цього слід дотримуватися таких пра­вил: вільний обмін думками; в суперечці всі рівні; голов­не — факти, логіка, доказовість; некоректні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

Успішність проведення диспуту залежить від попе­редньої підготовки. Вже за три-чотири тижні в класі ви­вішують плакат-оголошення, в якому зазначено тему з од­ним або кількома епіграфами, основні питання теми, лі­тературу. Його бажано доповнити правилами або закона­ми диспуту та ін. Можна випустити стіннівку, оформити вітрину з книгами, журнальними і газетними статтями стосовно теми диспуту, провести анкетування, індивіду­альні та групові бесіди, радіопередачі тощо.

Ведучий повинен добре підготуватися до нього, про­думати, як викликати обмін думками між його учасни­ками, вміло керувати полемікою, спрямовувати її так, щоб вона не перетворилася на беззмістовну балаканину. Він має вчасно зупинити тих, хто надто відхиляється від головного, допомогти тим, хто висловлює розумні думки, але не вміє їх аргументувати, підвести учасників дискусії до необхідних узагальнень і висновків. Анкетування, по­передні бесіди з учасниками диспуту полегшать роботу ведучого, підкажуть йому, на кого можна спертися, пев­ною мірою застрахують від випадковостей, затяжних пауз або поверхового вирішення спірних питань. Напри­кінці диспуту підводять підсумки, відзначають дискусій­ні чи помилкові погляди і судження, детальніше зупиня­ються на тому, що цінного, корисного дав диспут його учасникам.

Щодо словесних методів виховного впливу на учнів В. Сухомлинський зазначав: «В руках вихователя слово — такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мар­мур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарб і пензля — живопису, без мармуру й різця — скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого сло­ва немає школи, педагогіки. Слово — це ніби той місто­

чок, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність»¹.

Приклад використовують передусім як самостійний ме­тод виховання і як прийом при застосуванні інших методів.

Як метод виховання приклад дає конкретні зразки на­слідування і, отже, активно впливає на свідомість та по­ведінку школяра. Прикладом для виховання можуть бу­ти педагоги, батьки, рідні й близькі люди, однокласники; історичні національні герої; літературні персонажі, діячі науки і культури; відомі політики, підприємці. Насліду­вання пропонованого взірця відбувається у три етапи: на першому — на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ взірця, бажання наслідувати його; ка другому — діє зв'язок між взірцем для насліду­вання і поведінкою вихованця, на третьому — здійсню­ється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків.

Виховні функції прикладу різні: він може слугувати педагогу для конкретизації певного теоретичного поло­ження; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; він є переконливим аргументом; при­клад може спонукати до певного типу поведінки. Особли­вість виховного впливу прикладу в тому, що він діє сво­єю наочністю і конкретністю. І що ближчий і зрозумілі-ший учневі приклад, то більша його виховна сила. Вико­ристання прикладу у вихованні потребує врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Так, у ро­боті з підлітками і старшокласниками виходять з того, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично став­ляться до пропонованого їм взірця. Хоча, на жаль, іноді учні наслідують не те, що гідне цього.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикла­ді, що доволі часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями його суті, простий пере­лік позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кра­щих учнів без детального, образного, емоційного аналізу. „У виховній роботі нерідко використовують приклади з Навколишнього життя, в тому числі й шкільного. Проте не кожен приклад зі шкільного життя однаковою мірою ісвилюе учнів. Інколи взірець для наслідування, пропоно­ваний учителем, викликає репліки, негативну реакцію уч-Ігів. Адже не всі учні, зараховані педагогом до кращих, ко­ристуються авторитетом у колективі.

¹ Сухомлинський В.О. Слово про слово. Вибр. твори: У 5-ти т. — Т. 5. — С. 160.

На негативні приклади у виховній роботі спираються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування цих явищ. Прийоми застосування таких прикладів: громадсь­кий осуд негативних проявів у житті класу чи школи; роз­вінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і ві­домих учням прикладах наслідків аморальної та асо­ціальної поведінки. Аналізуючи негативні факти з життя, слід прагнути, щоб в учнів сформувалися негативне став­лення до правопорушення, морально-правова стійкість до зла, наголошувати на шкідливості наслідування недостой­ного прикладу.

Виховна ефективність методів цієї групи зростає за умови, що:

1. під час формування конкретних світоглядних по­нять, поглядів і переконань ураховують «базу», на яку накладається пропонована учням інформація, тобто наяв­ність у них з цього питання власних раніше сформованих понять, поглядів і переконань. Для цього перед кожним виховним заходом треба не лише ставити конкретну ме­ту щодо формування певних якостей, а й вивчати рівень вихованості учнів і враховувати його під час проведення цього заходу. Інакше користі буде мало: адже одні вихо­ванці погодяться з пропонованими сентенціями, другі — сумніватимуться в них, а треті — сприйматимуть їх скеп­тично, а то й вороже. І якщо вони відверто не виявлять свого ставлення (зокрема під час лекції), то педагог не знатиме, що робиться в їхній свідомості й не зможе ско-ригувати її;

2. переконуючи, апелюють не лише до розуму, а й до емоційно-почуттєвої сфери. Переконування ефективніше, коли учень відчуває сором за скоєне. Посилює перекону­вання й пробудження в учня совісті;

1. переконують на конкретних прикладах, що затор-кують інтереси дітей, тобто тих, до яких вони мають без­посередній стосунок. Наприклад, коли йдеться про береж­ливе ставлення до речей, обладнання чи шкільних меблів, доцільно вести мову про власні речі, обладнання навчаль­ного кабінету, шкільний інвентар і тільки згодом — про віддаленіші приклади і узагальнення;

2. ведучи мову про якості особистості, які прагнуть сформувати в учнів, вихователь сам повинен ними воло­діти. Якщо ці якості не притаманні йому, він втрачає го­

.ловний аргумент переконування. Наприклад, коли педа­гог, який палить, закликатиме учнів не робити цього, його іслова навряд чи дійдуть до їх серця й розуму.

Методи формування суспільної поведінки

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До неї належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправлення, привчання, доручення, створення вихову­ючих ситуацій.

Педагогічна вимога — це педагогічний вплив на свідо­мість вихованця з метою спонукання його до позитивної діяльності або гальмування його негативних дій і вчинків. А. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої й рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не лише на свідомість учнів, а й активі­зує їхні вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттє­ву сфери діяльності в позитивному напрямі, сприяючи ви­робленню позитивних навичок і звичок поведінки. Вимога до учнів повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. Висувають вимогу, коли свідомість учня підготовлена до її сприйняття. З цією метою йому роз'яснюють сутність вимо­ги, переконують в необхідності її виконання, в користі від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції ко­лективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що він підтримає педагога, вплине на учня, коли той з певних при­чин відмовиться виконувати вимогу.

Рівень вихованості учнів змінюється. Із зміною учня на краще вимога повинна підвищуватися. Відступ від цьо­го правила, коли вихованців заохочують за одні й ті самі показники в навчанні, праці та поведінці, не підвищуючи до них вимог, не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються на досягнутому. Педагогіч­на вимога повинна випереджати розвиток особистості уч­ня. Вона має бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, він скоріше буде її виконувати. Дріб'язкова, формальна вимо­га, або вимога, що є примхою педагога, втрачає виховне значення і сприймається як несправедлива.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки во­на коротко, чітко і в який спосіб викладена, тобто де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і хто пови­нен її виконати. Така вимога виховує в учнів персональ­ну відповідальність, дисциплінує їх. Якщо ж вона сфор­

мульована розпливчасто, непереконливо, некоректно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги висувають в усіх сферах життя та діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні на це не зважати. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього пе­дагогічного колективу. Щоденне дотримання таких вимог усіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховно­го процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо її висувають систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконан­ня правил поведінки, не допускають відхилень у поведін­ці, навіть коли їм ніхто не нагадує про необхідність дотри­мання цієї вимоги.

Педагогічну вимогу висувають у прямій або опосеред­кованій формі.

На початку роботи педагога з дитячим колективом, ко­ли вихованці ще до нього не звикли і стимульована вимо­гою діяльність невідома їм, найефективнішою є пряма ви­мога. Вона має бути чітко сформульована і висловлена спокійним, упевненим тоном, який не викликає запере­чень (наприклад: «Петренко і Василенко сьогодні приби­рають клас»). Характерні ознаки цієї форми вимоги — по­зитивність (ідеться про те, що повинні робити учні, а не про те, чого не слід робити) та інструктивність (розкрива­ються не лише мета діяльності, а й спосіб її виконання).

З розвитком учнівського колективу, стосунків дітей і педагога, а також з появою у вихованців негативного чи по­зитивного ставлення до організованої педагогом діяльності використовують різні форми опосередкованої вимоги. Роз­різняють три групи опосередкованих вимог. Перша пов'язана з виявом позитивного ставлення педагога до ви­хованця (прохання, довір'я, схвалення). Вимоги другої гру­пи не виявляють чіткого ставлення вихователя до дітей, але ґрунтуються на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву пев­них його моральних якостей (осуд, недовіра і погроза). Пер­ша група опосередкованих вимог — позитивні, друга — нейтральні, третя — негативні.

Вимогу-прохання висувають тоді, коли між педагогом і учнями встановилися добрі взаємини, довіра і повага, ко­

ли вихованцеві здається, що він виконує вимогу за влас­ним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учнів до ввічливості, взаємодопомоги, піклуван­ня про інших, тобто розвиває такі якості, яких їм нерід­ко бракує. Вимога довіра застосовується у вигляді різних доручень, які викликають у вихованця переживання по­чуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Тому він сам проймається повагою до вчителя, і йому незручно не виконати його доручення. Вимогу-схва-лення використовують, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльно­сті, викликає почуття задоволення результатами цієї ді­яльності, почуття власної гідності. Вимога-натпяк має на меті передусім досягнення бажаного результату, коли по­трібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу. Вимогу-умову висувають до учнів, коли для виконання бажаної для них діяльності спершу необ-' хідно зробити щось інше. При цьому види діяльності по­єднують так, щоб вони випливали один з одного, щоб між ними був природний зв'язок («Буде в тебе усе гаразд з нав­чанням, зможеш займатися в оркестрі»). Використовую­чи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу пе­ретворювати на «підкуп» задля її виконання. Вимога не­довіра полягає в тому, що педагог усуває учня від певно­го виду діяльності за невиконання або неналежне виконання своїх обов'язків. Ефективність такої вимоги за­лежить від авторитету педагога й від того, наскільки ви­хованець дорожить його довір'ям і цим видом діяльності. Вимога-осуд передбачає негативну оцінку педагогом кон­кретних дій та вчинків учня і розрахована на гальмуван­ня небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд можна висловити в колективі або учневі наодинці, це мо­же бути докір, закид чи обурення. Найрізкішою формою є вимога-погроза. Учневі повідомляють, що у разі невико­нання розпорядження до нього буде вжито серйозніших заходів виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а в разі невиконання вимог повинна бути реалізована.

Громадська думка — за своєю сутністю цей метод є ко­лективною вимогою. Адже, обговорюючи вчинок учня, ко­лектив прагне, щоб той усвідомив свою провину. Обгово­рювати чи критикувати треба не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу, суспільства й са­мого порушника. Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку. Під час обговорення

обов'язково визначають шляхи подолання недоліків. За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибності його поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Учень бачить, як реагують одно­класники на поради педагога і членів колективу, пересвід­чується, що його погляди ніхто не підтримує, і починає прислухатися до порад вихователя.

Готуючись до обговорення поведінки учнів, досвідчені вчителі уникають надмірного втручання в розмову. Коли колектив сам дає оцінку й ухвалює рішення, учень сприй­має це серйозніше, оскільки бачить, що педагог не налаш­товував проти нього членів колективу, вони мають влас­ну думку.

До обговорення негативних вчинків одних і тих самих вихованців не варто звертатися надто часто, оскільки їх реакція на критичні зауваження притуплюється, а інші члени колективу, бачачи відсутність результатів, зневірю-ються в можливостях громадської думки. Високо оцінюю­чи роль громадської думки у вихованні школярів, В. Су-хомлинський вказував, що не повинно бути предметом об­говорення в колективі:

1. поведінка дитини (підлітка, юнака), причиною якої є явні або приховані ненормальності в сім'ї, зокрема ан­тигромадські вчинки батьків, сварки, скандали, незгоди між батьком і матір'ю; діти розуміють взаємозв'язок між своєю поведінкою і життям сім'ї, тому оголення тіньових сторін цього життя пригнічує їх;

2. поведінка або окремі вчинки, що об'єктивно є про­тестом проти грубості, сваволі старших, оскільки підліток у такому разі вважає осуд несправедливістю щодо себе;

3. вчинки підлітків, що є результатом допущеної педа­гогом помилки;

4. вчинок, зумовлений тим, що вчитель припустився необ'єктивності в оцінці знань учня;

5. неправильний вчинок, пояснення якого потребує роз­повіді про глибоко особисті, дружні стосунки учня зі сво­їми однолітками чи із старшим або молодшим другом, то­му що наштовхування на відвертість у такому разі учень пе­реживає як спонукання до зради, виказування друга;

6. поганий вчинок, мотиви якого пов'язані з особливо­стями стосунків у сім'ї, про які дітям рано знати і які не можна їм роз'яснювати¹.

¹ Див.: Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Вибр. твори: У 5-ти т. — Т. 2. — С. 624—625.

Ефективність громадської думки у вихованні школя­рів залежить від умілого її використання. Вона має бути спрямована на тих, хто на неї зважає, її слід обережно за­стосовувати в роботі з учнями з підвищеною емоційністю.

Громадська думка як метод виховання формується за­здалегідь, а не тоді, коли треба обговорити вчинок, що стався в колективі. Успішне її формування здійснюється за єдиних педагогічних вимог до учнів, чіткої системи уч­нівського самоврядування і систематичної роботи з уч­нівським активом, наявності аналізу життя та діяльності школярів у світлі моральних норм, стимулювання учнів до висловлення власної думки, колективного аналізу кон­фліктних ситуацій та їх вирішення, привчання учнів кри­тично самостійно оцінювати думки і явища, аргументова­но обстоювати власну думку.

Вправляння як метод полягає у поступовому створенні умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень щодня вправляється у виконанні розпо­рядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і тру­довій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяль­ності він дотримуватиметься суворих вимог, що змушують його чітко виконувати свої обов'язки, він постійно вправ-лятиметься в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Звісно, важко заздалегідь придумати вправи, які мож­на було б рекомендувати педагогові на всі випадки. У цій справі потрібні вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Однак можна сформулювати низку вимог, яких слід дотримуватися при використанні цього методу: обґрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і звичок поведінки.

Привчання як метод виховання ґрунтується на вимо­зі до учня виконати певні дії. Вирішальним чинником у привчанні є режим життя та діяльності школяра. Його ви­ховна функція полягає в тому, що режим забезпечує по­стійність, неперервність зусиль, заощаджує енергію люди­ни, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, до систе­матичного, неухильного дотримання встановлених вимог. А. Макаренко вважав, що шкільний режим виконує свою корисну функцію лише за умови, що він точний, педаго­гічно доцільний, загальний і визначений.

Метод привчання відіграє особливу роль у вихованні. Нерідко учень не усвідомлює важливості й значення про-11

понованого йому виду поведінки. V такому разі від нього вимагають поводитися належним чином, керують ним у процесі діяльності, ускладнюючи методи роботи. Наприк­лад, у такий спосіб учня привчають бути ввічливим, дис­циплінованим, читати книжки тощо. Якщо сьогодні, зав­тра, післязавтра від вихованця домагатися бажаного, з ча­сом у нього сформуються відповідні навички поведінки, він усвідомить правильність, слушність, необхідність ви­сунутих вимог, почне виконувати свої обов'язки.

Доручення як метод виховання також передбачає вправляння учня в позитивних діях і вчинках. З цією ме­тою педагог, учнівське самоврядування чи учнівський ко­лектив дають йому конкретне завдання, виконання якого потребує певних дій або вчинків. Застосовуючи цей ме­тод, враховують індивідуальні особливості учнів. Дору­чення підбирають з таким розрахунком, щоб його вико­нання сприяло розвиткові необхідних вихованцеві якос­тей. Наприклад, неорганізованим учням корисно доручи­ти провести захід, у підготовці до якого треба виявити самостійність, ініціативу, зібраність. Отримавши дору­чення, учень повинен усвідомити його важливість і зна­чення для колективу й для себе. Доручення має бути по­сильним для учня. Нескладне завдання виховує впевне­ність у власних силах, непосильне — підриває віру в свої можливості. Педагог повинен не лише дати доручення, а й навчити учня виконувати його, допомогти йому дове­сти справу до кінця.

Доручення можуть бути постійними або епізодичними. Постійні доцільно давати учням, які вже мають певний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відпові­дальності. Згодом доручення ускладнюють за змістом і ме­тодикою виконання.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконан­ням. Саме завдяки контролю запобігають забудькуватості. Відсутність контролю призводить до безвідповідальності. Існує контроль індивідуальний з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Вико­нання доручень потребує оцінювання.

Створення виховуючих ситуацій — важливий чинник формування суспільної поведінки. Кожна з таких ситуацій передбачає визначення педагогом умов, необхідних для здійснення запланованого, продумування ним своїх дій і поведінки в новій ситуації, виникнення в учнів нових по­чуттів, зумовлених новою педагогічною ситуацією, які ста­

ють підґрунтям нових думок, мотивів поведінки і подолан­ня недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на дві групи: 1) творчі прийоми (доброта, увага і піклуван­ня; вияв уміння й переваги вчителя; активізація прихова­них почуттів; пробудження гуманних почуттів; вияв за­смучення; зміцнення віри у власні сили; довіра; залучен­ня до цікавої діяльності); 2) гальмівні прийоми (паралель­на педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, поперед-вибух).¹

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі з учнями дають вияв доброти, уваги та піклування. Це, а також допомога дорослих або товаришів, викликає у ви­хованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги й довіри. Теплі почуття, що виникли до педагога чи товаришів, згодом поширюються на інших людей. В окремих учнів можуть бути складні стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про се­бе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони починають інакше ставитися до своїх дітей, це викликає позитивну реакцію, діти краще поводяться.

Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Ко­ли він не може чогось збагнути, то звертається по допомо­гу до педагога. Якщо педагог виявить уміння і знання у галузі, яка цікавить вихованця, це викликає в нього зди­вування, захоплення, піднімає в його очах авторитет пе­дагога.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, до ставлення до них дорослих і однолітків. Кожен переживає своє становище в колективі по-своєму, приховуючи запо­вітні думки й почуття. Спостереження за поведінкою уч­нів, бесіди з ними та їх батьками дають змогу виявити, чим вони найбільше дорожать. Створена вихователем пе­дагогічна ситуація, що активізує ці думки і почуття, ро­бить їх провідними і вирішальними, допомагає формува­ти позитивні риси особистості.

Окремі учні не вірять у власні сили. Нерідко вони са­мі заявляють, що у них нічого не вийде, що ні на що не здатні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почуваються неповноцінними, стають пасивними.

¹ Див.: Натанзон З.Ш. Приемьі педагогического воздейст­вия. — М.,1972.

Щоб запобігти цьому, важливо мобілізувати їх здібності, зміцнити віру у власні сили. Для цього створюють педа­гогічну ситуацію, в якій такий учень зміг би в чомусь вия­вити себе, переконатися, що є у нього здібності. Дуже важ­ливо, щоб його перші успіхи помітили товариші. Відчув­ши їх повагу та інтерес до себе, він сповнюється почуттям гідності, інакше оцінює себе, міцніє віра у власні сили, з'являється бажання поводитися інакше, стати іншим.

Прийом довір'я базується на вірі, що в кожній люди­ні є щось хороше, на що можна спертися і досягти істот­них успіхів.

В індивідуальній роботі використовують прийом залу­чення учня до цікавої діяльності, яка захоплює його, в якій він «забуває» про свої негативні потяги, в нього на­роджуються благородні прагнення, виявляються позитивні якості.

Дитячому вікові притаманне прагнення до діяльності, бажання в чомусь виявити себе, знайти вихід своїй енер­гії. Важливо створити відповідні умови для позитивного спрямування такої діяльності. Тому цей прийом застосо­вують лише за умови, що в школі працюють різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

А. Макаренко часто користувався прийомом паралель­ної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на виховання через колектив. Подолання негативної риси ха­рактеру чи поведінки окремого учня здійснюється не без­посереднім зверненням до нього, а організацією впливу на нього колективу. Педагог у такому разі має претензії до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. Відповідно колектив впливає на свого члена, а він певним чином реагує на думку колективу.

Суть прийому удаваної байдужості в тому, що педагог завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помі­тив, і продовжує розпочату роботу. Вихованець здивова­ний, що на його витівку не реагують, він не чекав цього, його задум не вдався, він відчуває незручність і недореч­ність своєї поведінки.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають ті чи ті негативні риси характеру, що проявляються в що­денній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і реагувати на них відповідним чином, зокрема застосовую­чи прийом осуду дій і вчинків, поглядів і переконань. Пе­дагоги або члени колективу на зборах чи наодинці осуд­жують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьо­му почуття допомагає таким школярам у майбутньому ут­

римуватися від подібних вчинків, виховує почуття відпо­відальності за свою поведінку.

А. Макаренко запропонував і використовував у прак­тичній діяльності педагогічний прийом вибуху. Його суть — у створенні відповідної педагогічної обстановки, в якій особистість перебудовується швидко і докорінним чи­ном. Як зауважував К. Ушинський, «сильне душевне по­трясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення од­ним ударом знищують найшкідливіші схильності й зако­ренілі звички, ніби стираючи, спалюючи своїм полум'ям усю попередню історію людини, щоб почати нову, під но­вим прапором»¹.

Такі психологічні зміни можуть статися лише в педа­гогічній обстановці, яка викликає в учня нові сильні по­чуття. Педагог має добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводи­тись інакше. Важливу роль відіграє і несподіваність педагогічної обстановки для вихованця.

Методи стимулювання діяльності та поведінки

Третя група методів виконує функції регулювання, ко­ригування і стимулювання поведінки й діяльності вихован­ців. До неї належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання ґрунтується на природній схильності дітей до здорового суперництва і самоутвердження в колективі. Його виховна сила виявляється лише за умови, що воно стає дієвою формою самодіяльності учнівського колективу.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя, — вічні, вони — пружина розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків. Во­но організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досяг­нення успіхів, навчає перемагати. У його підсумках, як у фокусі, відображається вся багатогранність життя школи. Змагання змушує відстаючих підтягуватися до рівня пе­редових, а передових надихає на нові успіхи.

У шкільній практиці використовують різноманітні ви­ди змагання школярів, які враховують їх вікові особливо­сті у процесі виконання ними трудових і творчих завдань. Практикують такі форми змагання: конкурси, олімпіади, фестивалі й огляди художньої самодіяльності, виставки образотворчого мистецтва і технічної творчості, шкільні

¹ Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибр. пед. твори: У 2-х т. — Т. І. — С. 231.

спартакіади, вікторини та ін. Під час цих змагань вияв­ляються і розвиваються інтереси й творчі здібності учнів, розширюються їхні знання і кругозір, активізуються пі­знавальна та інші види корисної діяльності.

Педагогічно доцільно організоване змагання має відпо­відати таким вимогам: знання учнями його умов і регуляр­не підведення підсумків, залучення учнів до аналізу зма­гання і підведення підсумків; гласність змагання; наочне оформлення його процесу і результатів; матеріальне і мо­ральне стимулювання.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з ме­тою спонукання вихованців до повторення. Його мета — спрямування поведінки учня в потрібне русло, зміцнення в ньому впевненості у власних силах і, отже, посилення прагнення до позитивних вчинків, певних успіхів. У школі застосовують такі види заохочення: подяка директора (за наказом), вміщення фото на дошку відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком, золотою чи срібною медаллю після закінчення школи.

Проте не будь-яке заохочення активізує процес вихо­вання учнів, воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушен­ня в особистості учня, в його ставленні до навчання, праці, людей. Часто корисно похвалити вихованця, коли він ще не досяг значних успіхів у поведінці, але прагне до цього. Відзначення хоча б невеликих зрушень на краще, маленької перемоги учня над собою, пробуджують в ньо­му енергію, стимулюють його на повторення схвалених вчинків. Непомічання цього може негативно позначитися на всьому процесі виховання дитини.

Виховна сила заохочення «авансом» насамперед вияв­ляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не за­охочують, хто не відчув радості від похвали дорослих. Од­нак заохоченням «авансом» не слід зловживати, воно має бути заслуженим. При цьому враховують не лише резуль­тати діяльності, а й те, наскільки сумлінно учень її вико­нав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зу­силь. Адже учні мають різний досвід і рівень розвитку, та сама справа одним дається легко, а іншим — набагато важче.

За зразкове ставлення до навчання й виняткові його результати випускники школи отримують нагороди. Золо­тою медаллю «За особливі успіхи у навчанні» нагороджу­ють випускників середнього навчального закладу, які ма­ють усі річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) не нижче

10, 11, 12 балів у 11 і 12 класах. Срібною медаллю «За ус­піхи у навчанні» нагороджують випускників середнього навчального закладу, які за період навчання в 11 і 12 кла­сах мають річні та екзаменаційні не нижче 8—9 балів не більш ніж з двох предметів, а з усіх інших предметів річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки 10, 11, 12 балів. Похвальним листом «За відмінні успіхи у навчан­ні» нагороджують учнів 1—11 класів середніх загальноос­вітніх навчально-виховних закладів, які досягли відмін­них результатів у вивченні всіх предметів за відповідний навчальний рік. Цією нагородою учнів можуть відзнача­ти за наявності позитивної оцінки з музики, образотвор­чого мистецтва, фізичної культури. Похвальною грамотою «За особливі успіхи у вивченні окремих предметів» наго­роджують випускників середніх загальноосвітніх навчаль­но-виховних закладів, які досягли особливих результатів у вивченні одного або кількох предметів. Такою грамотою відзначають насамперед призерів міжнародних, всеукраїнських, обласних олімпіад, конкурсів, змагань, авторів винаходів, наукових досліджень, художніх творів тощо.

Покарання — несхвалення, осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або недопущення в май­бутньому.

Покарання сприяє формуванню вміння переборювати в собі шкідливі потяги і звички, викорінювати негативні вчинки, привчає до дисципліни і порядку. Як і заохочен­ня, його слід використовувати тільки як виховний засіб.

До порушників правил поведінки, дисципліни, режи­му праці застосовують такі покарання, як догана за нака­зом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, учителя, класного керівника), зауваження із записом у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання — виключення порушника зі шко­ли, коли він систематично допускає вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійст­во, хуліганство тощо).

Багато педагогів не вдаються до покарань або намага­ються не зловживати ними. Іноді жарт, іронія, осудливий погляд зроблять більше, ніж найсуворіші засоби. Проте це не означає, що без них можна обійтися взагалі. Безкар­ність спричиняє непослух, порушення дисципліни. Розум­на система покарань необхідна, вона допомагає формува­ти людський характер, виховувати почуття відповідально­сті, вміння долати труднощі.

Застосовувати покарання слід обережно. Якщо учень сприйматиме його як кару за скоєне, це призведе до озлоб­лення, страху перед дорослими, розвиватиме хитрість і ли­цемірство. Тому слід всебічно перевірити факти, довести провину. Незаслужене покарання викликає бажання пом-ститися, зробити щось «на зло» вихователеві, призводить до нових конфліктів. Якщо учень усвідомив свою вину, покарання змушує його пережити почуття провини, збуд­жує докори сумління і прагнення змінити поведінку, під­вищує в нього почуття відповідальності, зміцнює дисци­плінованість, несприйнятливість до негативного. Коли він усвідомив своє становище, глибоко переживає його, обіцяє більше не допускати подібного, міру покарання можна зменшити або обійтися розмовою.

Ефективність методів заохочення і покарання підвищу­ється за таких умов:

• заохочення і покарання мусять бути справедливими. Неправильна оцінка поведінки, захвалювання спричиня­ють зазнайство, самовпевненість, викликають нездорові заздрощі з боку товаришів. Незаслужене покарання, у свою чергу, викликає у вихованця обурення, озлоблення. Тому заохочувати чи карати можна, тільки детально про­аналізувавши його поведінку або вчинок;

• до заохоченнь і покараннь не слід вдаватися часто. Часті заохочення призводять до того, що учень після кож­ного позитивного вчинку очікує на певну «винагороду», він вже поводиться добре задля того, щоб «заробити» нагоро­ду. Якщо ж карати вихованця за його вчинии надто часто, він звикає до них і покарання на нього вже не діють;

• заохочення і покарання слід використовувати в мі­ру їх зростання від найменшого до найбільшого, інакше збіднюється арсенал цих виховних засобів. Адже якщо учень отримав більш вагоме заохочення чи покарання, то менші заходи впливають на нього вже не так ефективно;

• заохочення і покарання повинні бути гуманними. Неприпустимо, коли, вдаючись до покарання, ображають людську гідність вихованця. Негуманним є також і заохо­чення вихованця, який того не заслужив. Колектив від-реагує на таку подію своєрідним ставленням до заохочено­го, в якому буде виражено здивування, а то й зневагу.

Методи контролю та аналізу ефективності виховання

До четвертої групи методів виховання відносять педа­гогічне спостереження, бесіду, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів суспільно корисної роботи, виконання

доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки уч­нів. У практичній діяльності вчителя важливо вміти ви­користовувати їх під час вивчення окремого учня та уч­нівського колективу, яке здійснюється за орієнтовними програмами.

Орієнтовна програма вивчення особистості учня

І. Загальні відомості про учня.

1. Біографічні дані. Прізвище та ім'я учня, рік наро­дження, національність.

2. Соціально-побутові умови. Адреса проживання, склад сім'ї, освіта, місце роботи батьків. Допомога сім'ї у навчанні й вихованні дитини. Режим праці та дозвілля уч­ня. Участь учня в домашній праці. Любов до праці.

3. Стан здоров'я. Крім загальної характеристики ста­ну здоров'я учня за даними шкільного лікаря, обов'язково слід виявити сенсорні дефекти, якщо учень їх має.

II. Загальний рівень розвитку учня.

1. Психічний розвиток учня. Характеристика його ува­ги. Особливості сприймання і розуміння навчального ма­теріалу. Швидкість, точність і міцність запам'ятовування. Характеристика прийомів запам'ятовування. Особливості мислення. Рівень володіння операціями аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення. Особливості уяви. Рівень розвитку мовлення (культура мовлення, ба­гатство активного словника, логічність мовлення). Розви­ток вольових якостей (цілеспрямованість, принциповість, самостійність, ініціативність, витримка тощо).

2. Інтелектуальний розвиток учня, його ерудиція. Ін­терес до питань світогляду, моралі, науки, техніки, мис­тецтва, спорту. Наявність провідного інтересу. В яких гуртках і спеціальних дитячих установах працює? Особли­вості читацьких інтересів, їх широта і стійкість. Самостій­ність, критичність, гнучкість та логічність мислення.

3. Індивідуально-психологічні особливості учня. Його збудливість і енергійність, врівноваженість і емоційна вразливість. Темп роботи і мовлення. Чи легко він пере­ходить від одного виду діяльності до іншого?

Наполегливість, упевненість, охайність учня. Рівень роз­витку почуття колективізму, обов'язку, власної гідності.

Скромність, сміливість, рішучість, правдивість, чес­ність, самокритичність учня. Ставлення до вчителів, това­ришів, батьків. До якого виду діяльності має нахил? Яку діяльність може виконувати найуспішніше? Яку професію в майбутньому хоче обрати? Схарактеризувати загальні й спеціальні здібності учня.

3. Навчальна діяльність учня. Мотиви навчальної ді­яльності.

Ставлення учня до занять у школі. Чи е пропуски за­нять, їх причини. Уважність на уроках. Якими навчаль­ними предметами найбільше цікавиться? Якість і система­тичність виконання домашніх завдань. Які прийоми інди­відуального підходу використовувались у роботі з ним? їх наслідки. Ставлення учня до оцінювання вчителем його успіхів і невдач у навчанні. Успішність з різних навчаль­них предметів. Участь у предметних гуртках. Які навчаль­ні предмети опановує легко, а які з труднощами? їх при­чина. Яких заходів було вжито для підвищення успішно­сті з цих предметів і які їх наслідки?

4. Громадська активність учня.

Участь у громадському житті класу і школи. Які до­ручення має і як їх виконує? Дисципліна учня (якщо він припускається порушень, то схарактеризувати їх при­чини). Становище учня в класному колективі (офіційний чи неофіційний лідер, лідер малої групи, не прийнятий у колектив). Участь у суспільно корисній праці. Мотиви гро­мадсько-корисної діяльності.

Інтерес до суспільно-політичних подій в Україні та за кордоном. Почуття національної самосвідомості.

Чи були спроби підвищити інтерес учня до громадської роботи? Якими шляхами вони здійснювалися? їх наслідки.

Орієнтовна програма вивчення учнівського колективу

1. Склад класу за віком, національністю і статтю.

2. Актив класу. Наявність у нього авторитету серед уч­нів. Характеристика активістів (ініціативність, самостій­ність, наполегливість, вимогливість, організаторські здіб­ності). Наявність у класі неофіційного активу, його харак­теристика і стосунки з офіційним активом.

3. Стан згуртованості та організованості класу. Вмін­ня розподілити роботу і обов'язки. Вміння підкорятися розпорядженням уповноважених осіб. Критика і самокри­тика в колективі. Стан дисципліни в класі. Випадки по­рушення дисципліни та їх характерні причини. Взаємини між учнями класу. На чому вони ґрунтуються: на спіль­ній роботі, спільних інтересах, визнанні авторитету, вза­ємодопомозі тощо? Наявність малих груп, основа їх ви­никнення і ступінь зацікавленості загальними справами колективу. Характер і спрямованість товаришування і дружби. Взаємини між хлопчиками і дівчатками. Наяв­ність кругової поруки в класі.

4. Ідейно-політична спрямованість колективу класу. Моральні переконання та ідеали учнів. Інтерес до суспіль­но-політичних подій і соціальних проблем у нашій країні та за кордоном. Рівень розвитку почуття національної са­мосвідомості.

5. Успішність класу. Загальний показник успішності класу з навчальних предметів. Ставлення учнів до окре­мих навчальних предметів і вчителів. Взаємодопомога в навчанні. Дисципліна на уроках. Негативні моменти в нав­чальній діяльності (списування, шпаргалки, підказуван­ня). Невстигаючі учні, причини їх неуспішності.

6. Громадська робота класу. Інтерес класу до загаль-ношкільного життя і участь у ньому. Місце суспільно корисної праці в житті колективу. Види праці та харак­тер її виконання класом. Вияви свідомої дисципліни в праці. Громадські обов(язки учнів.

7. Кругозір учнів. їх загальний розвиток, інтерес до мистецтва, літератури і спорту. Форми його вияву (колек­ціонування, читацькі конференції, диспути, обговорення переглянутих кінофільмів, спектаклів тощо). Культура мовлення.

8. Культура поведінки учнів у школі та поза нею. Став­лення до вчителів, батьків і товаришів.

Хоч який би метод вивчення особистості або колективу застосовувався, педагог повинен чітко уявити, для чого йо­му потрібні певні відомості про об'єкт вивчення. Необхід­на конкретна програма вивчення учня або колективу.

Особистість формується і виявляється в різних видах діяльності. Що свідомішою, активнішою та цілеспрямова­нішою є діяльність особистості, то повніше й достовірні­ше виявляються її якості. Педагог бачить, як учень ста­виться до навчання, до фізичної праці, до спорту, до гро­мадських справ. Вияв певних рис у різних видах діяльно­сті підвищує достовірність даних про учня. Вивчення учня здійснюється у взаємозв'язку з колективом, у системі ко­лективних взаємин. Його поведінка залежить не лише від особистих якостей, а й від характеру стосунків з колекти­вом, специфіки життя колективу. Педагог має знати спе­цифіку впливу колективу на учня та його реагування на цей вплив.

Особистість вихованця і сам колектив не є чимось за­стиглим і незмінним. Вони проходять складний процес розвитку й формування. Тому дослідження змін в особи­стості й колективі має практичне значення для виховної роботи з ними, правильного прогнозування її змісту й до­бору методів та форм виховного впливу.

За час навчання учень може побувати в різних класах та школах, однак процес його вивчення повинен тривати всюди. Кожний новий вихователь перш ніж почати вив­чення і виховання нового учня, має встановити, що вже було зроблено до нього, щоб продовжити розпочате.

Відомості про учня або колектив, отримані за допомо­гою одного методу, потребують перевірки іншими метода­ми, щоб гарантувати достовірність і об'єктивність.

Вивчення і виховання здійснюються одночасно, вза­ємодоповнюються. Прийом або метод вивчення особисто­сті може бути водночас і методом її виховання (бесіда, до­ручення та ін.). Аналіз реагування учня або колективу на певний виховний вплив допомагає дібрати способи впли­ву для наступної роботи.

Дані, отримані у процесі вивчення учня або колективу, слід одразу ж використовувати у виховній роботі з ними.

Народна педагогіка про методи виховання:

Добрий приклад кращий за сто слів. Приклад кращий за правило.

Бурчання наскучить, приклад научить (приклад). Шануй батька і матір. Поважай старших (вимога). Стид хоч і не дим, а очі виїсть.

Раз на віку спіткнешся, та й то люди бачать (громадсь­ка думка).

Перед тим як карати, полічи до ста.

Злість — погана порадниця (покарання).

Перехвалення — як пересолення (заохочення).

Не вчи дитину штурханами, а добрими словами.

Добрі діти доброго слова послухаються, а лихі й дрюч­ка не бояться (переконання).

Література

Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. — М., 1983.

Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1999.

Стельмахович М. Г. Теорія і практика українського національного вихо­вання. — Івано-Франківськ, 1996.

3.5. Організаційні форми виховної роботи

Поняття позакласної

та позашкільної виховної роботи

Важлива роль у вихованні учнів, розширенні й поглиб­ленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей належить спеціально організованій виховній роботі у позанавчаль-ний час. Таку роботу називають позакласною та поза­шкільною.

Лозакласна робота — різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, організова­на в позаурочний час педагогічним колективом школи.

Позашкільна робота — освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Обидва види роботи мають спільні завдання і передба­чають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання.

Завдання позакласної та позашкільної роботи — закрі­плення, збагачення та поглиблення знань, набутих у про­цесі навчання, застосування їх на практиці; розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок само­освіти; формування інтересів до різних галузей науки, тех­ніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивіду­альних творчих здібностей та нахилів; організація доз­вілля школярів, культурного відпочинку та розумних роз­

ваг; поширення виховного впливу на учнів у різних напря­мах виховання.

її зміст визначається загальним змістом виховання уч­нівської молоді, який передбачає розумове, моральне, тру­дове, естетичне і фізичне виховання.

Позакласна та позашкільна робота будується на роз­глянутих раніше принципах виховання, проте вона має і свої специфічні принципи:

Добровільний характер участі в ній. Сприяє тому, що учні можуть обирати профіль занять за інтересами. Педа­гоги за таких умов повинні ретельно продумувати зміст за­нять, використовуючи нові, ще не відомі учням факти, форми і методи, які б посилювали їх інтерес.

Суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей прин­цип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів та інших форм діяльності, відповідав потребам розбудови україн­ської держави, відображав досягнення сучасної науки, техніки, культури і мистецтва.

Розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. "У поза-класній і позашкільній діяльності слід ураховувати бажан­ня школярів, їх пропозиції, щоб кожен із них виконував цікаву для себе роботу.

Розвиток винахідливості, дитячої технічної, юннатсь-кої та художньої творчості. Під час занять перед учнями слід ставити завдання пошукового характеру: створення нових приладів, удосконалення наявних; приділення особливої уваги творчому підходу до справи тощо.

Зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та поза­шкільна робота повинна бути логічним продовженням нав­чально-виховної роботи, яка здійснюється на уроках. Так, знання з фізики можуть бути поглиблені й розширені на тематичному вечорі, а з літератури — під час обговорен­ня кінофільму чи спектаклю за літературним твором.

Використання ігрових форм, цікавість, емоційність. Реалізація цього принципу потребує широкого викорис­тання пізнавальних ігор, ігор з комп'ютерами, демонстру­вання цікавих дослідів та ін.

Масові, групові та індивідуальні форми виховної роботи

Форми організації виховання поділяють на масові, гру­пові (гурткові), індивідуальні.

Масові форми виховної роботи

До них відносять конференції, тематичні вечори, вечо­ри запитань і відповідей, тижні з різних Предметів, зуст­річі з видатними людьми, огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.

Читацька конференція — важливий засіб пропаганди художньої та науково*популярної літератури серед учнів, який допомагає їм глибше зрозуміти зміст та поетику тво­ру, прищеплює літературно-естетичні смаки.

Конференції проводять на матеріалі одного або кількох творів однієї теми, творчості письменника, з окремої літературної або наукової проблеми. Залежно від типу конференцій та індивідуальних особливостей читацького колективу визначають структуру її проведення. У 5—7 класах вона наближається до бесіди, під час якої учні ви­словлюють своє ставлення до конкретного твору, читають напам'ять уривки з нього, ставлять інсценівки або пере­глядають діафільм, кінофільм. У старших класах учні вис­тупають з доповідями, повідомленнями, в яких розмірко­вують про моральні риси, якості та вчинки персонажів, аналізують художні особливості творів.

Тематичні вечори, вечори запитань і відповідей при­свячують різноманітним аспектам внутрішнього і міжна­родного політичного життя, науки, техніки, культури, спорту, явищ природи тощо. На таких вечорах виступають запрошені гості, демонструють кінофільми та ін. У їх під­готовці й проведенні беруть участь самі учні.

Ранки-зустрічі, літературні вікторини. Практикують у роботі з молодшими школярами.

Зустрічі з відомими людьми краю влаштовують пере­важно для середнього та старшого шкільного віку.

Показниками ефективності масових форм позашкіль­ної діяльності здебільшого вважають кількісне охоплення, активність самих учнів.

Групові форми виховної роботи

До цих форм належать політичні інформації, години класного керівника, гуртки художньої самодіяльності, робо­та з пресою, радіо- і телепередачами, екскурсії, походи та ін.

Політичні інформації поділяють на оглядові й тема­тичні. Оглядові політінформації — короткі популярні по­відомлення про найважливіші події, які хвилюють світ. Тематичні політінформації присвячуються розкриттю одного або кількох питань, органічно пов'язаних між со­бою. У процесі політичного інформування учнів важливо забезпечити новизну, своєчасність, оптимальний для них обсяг, якість інформації (достовірність, надійність, повно­та), а також селективність їх засвоєння.

Аналізуючи ефективність політінформації, доцільно з'ясувати актуальність теми, рівень підготовленості учнів-політінформаторів, зацікавленість та активність слухачів. Учитель має звернути увагу на доступність інформації, ви­користовувані учнями джерела, уміння узагальнювати, ро­бити висновки. Поза його увагою не може бути й політич­на спрямованість інформації. Дуже важлива під час політінформації позиція й активність учителя.

Година класного керівника — дієвий засіб формуван­ня у школярів наукового світогляду і моральної поведін­ки. Тематику таких годин розробляє класний керівник з урахуванням особливостей колективу учнів. їх проводять у формі етичної бесіди, лекції, диспуту, усного журналу, зустрічі з цікавими людьми, обговорення книг та ін. Го­дину класного керівника наприкінці кожного місяця до­цільно присвятити підведенню підсумків навчально-ви­ховної роботи класу.

Орієнтовна структура і зміст години класного керівника:

1. Підготовчий етап. Передбачає повідомлення учням теми, основних її питань для попереднього обдумування; доручення окремим із них самостійно підібрати матеріал, залучення учнів до читання літературних творів, статей, журналів, газет, перегляду кінофільмів, спектаклів, теле­передач, добору ілюстративних матеріалів, репродукцій картин, портретів, плакатів, виготовлення таблиць, схем; проведення анкетного опитування. Вся ця робота стисло фіксується в конспекті.

2. Зміст години класного керівника:

а) вступна частина — повідомляється тема, мотивуєть- ся її актуальність і необхідність, вказуються основні пи- тання, визначаються завдання, які треба вирішити, учнів у загальних рисах вводять у суть теми. Вступ розрахова- ний на 3—7 хв.;

б) основна частина — всебічно висвітлюють суть теми, ґрунтовно розкривають головні її питання, пояснюють зміст невідомих понять, наводять приклади, які б спону-

кали учнів до гуманних вчинків, пробуджували позитив­ні почуття і викликали осудливе ставлення до негативних дій. На цьому етапі переглядаються і аналізуються кіно-і діафільми, репродукції творів видатних художників, об­говорюються прочитані твори, книги, журнальні чи газет­ні статті, прослуховуються фонозаписи, виступають запро­шені, учні класу. Для виступів запрошених осіб, перегля­ду й аналізу кіно- та діафільмів, картин художників, об­говорення книги, статті, дається лише план. Основна частина триває до 35 хв.;

в) підсумкова частина — короткі висновки й узагаль- нення на основі матеріалу, що розглядався, стислий ана- ліз виступів, а за потреби — їх доповнення чи уточнення, підсумки сказаного, спонукання учнів до формування в со- бі позитивних якостей, про які йшлося, завдання для самостійної роботи над собою, рекомендування певної лі- тератури для самостійного читання;

г) підсумкове слово класного керівника (5—7 хв.). Класний керівник має подбати, щоб учні не були пасивни- ми слухачами і спостерігачами, а брали активну участь у проведенні цього заходу.

Тему класної години доцільно дати учням заздалегідь, а також розподілити необхідну літературу, підготувати пи­тання, які їх цікавлять, зібрати місцевий матеріал (циф­ри, факти, спогади тощо).

Важлива роль у позакласній виховній роботі належить гурткам художньої самодіяльності. Виховна цінність уча­сті учнів у їх роботі полягає в тому, що мистецтво естетич­но розвиває їх, пробуджує почуття відповідальності, колек­тивне переживання успіхів і невдач. Учні мають змогу виявити свою творчість. Учасники художньої самодіяль­ності краще розуміють і відчувають красу мистецтва і приро­ди, людських стосунків, більше тягнуться до книги. Ретель­но слід підходити до репертуару художньої самодіяльності.

Різноманітні форми та методи роботи з періодичною пресою передбачають, зокрема, колективне читання й об­говорення чергового номера газети, огляд газет з певної те­ми, використання їх матеріалів на політінформаціях тощо. Передусім необхідно дізнатись, які газети передплачують учні, як вони їх читають, з ким і як обговорюють прочи­тане, що цікавить їх найбільше.

Можна запланувати обговорення з учнями окремих ма­теріалів з газет, виготовлення альбомів з газетних вирізок, ознайомлення школярів з роботою місцевої друкарні й редакції та ін. Вчителеві самому слід регулярно читати га­

зети, добираючи матеріал для читання й обговорення на політичні, моральні, спортивні та інші теми. Підібрані статті доцільно поділити на такі, що призначені для чи­тання вголос, для самостійного читання і для переказу. Можна дати учням завдання: навчитися правильно, гра­мотно читати конкретну статтю і переказувати її зміст. Розподіляючи матеріал для читання, враховують уподо­бання учнів.

Щоб привчити їх грамотно читати періодичну пресу, варто запропонувати таку пам'ятку: 1. Читати газету щод­ня. 2. Обов'язково читати статті, які висвітлюють найак­туальніші питання сьогодення. 3. Переглядати заголовки всіх статей, що допоможе зосередитися на цінному мате­ріалі. 4. Потрібну статтю читати уважніше, визначаючи в ній головне. 5. Звертати увагу на незрозумілі слова, з'ясовувати за допомогою словника їх зміст. 6. Читаючи газету, на політичній карті знайти місця, про які йдеть­ся в ній. 7. Прочитане обговорювати на політінформаціях, а також із товаришами.

Випуск стінної газети — загальношкільної, класної, предметного гуртка, сатиричної та інших, до якого слід за­лучати якомога більше учнів через створення редакційних колегій, кореспондентської мережі. Така діяльність спри­яє розвитку спостережливості, вміння аналізувати, визна­чати власну позицію щодо фактів і явищ життя.

Кожен черговий випуск газети повинен мати нове оформлення (крім заголовка). Вивішувати газету доціль­но в спеціально відведеному місці в школі, щоб вона ін­формувала про стан справ у класі учнів школи.

Необхідно дбати також про культуру мови, стиль ви­кладу.

Радіо- і телепередачі, художні фільми мають важливе значення у виховній роботі. Крім передач Українського радіо, важливо слухати місцеве радіомовлення, а також радіоцентри шкіл. У школах практикують спеціальні ра­діопередачі про всі аспекти її життя і тих, хто так чи інак­ше відзначився останнім часом. Шкільне радіо транслює репортажі з засідань учнівського комітету, комісії дисци­пліни і порядку, іншу інформацію. Радіопередачі виховної тематики слухають безпосередньо під час їх транслювання або в магнітофонному запису. Учням про­понують визначити, чим керувався у своїй поведінці ге­рой радіопостановки, чи правильно поводився з погляду моралі та права, в разі потреби коментують окремі міс­ця передачі. Нерідко класні керівники рекомендують уч­

ням прослухати певну радіопередачу, а згодом у бесіді на класній годині використовують цей матеріал. При цьому важливо вчасно прокоментувати інформацію.

Без перебільшень, першою школою сучасного школя­ра стали телеекран і кіно. Дані соціологічних досліджень свідчать, що дві третини вільного часу він віддає кінема­тографу, проводячи протягом року перед екраном телеві­зора і в кінотеатрі стільки ж часу, скільки й у стінах шко­ли. Враховуючи вікові особливості дітей, у молодших школярів за допомогою перегляду фільмів-казок і мульти­плікаційних фільмів формують уявлення про «добро» і «зло», відповідне ставлення до них.

З учнями середніх класів переглядають і обговорюють кінофільми на морально-правові теми. Підлітків захоплю­ють сильні й горді герої пригодницьких фільмів. Під час _А обговорення таких фільмів учні усвідомлюють, за що бо-| рються, проти чого виступають їх герої. Старшокласники ; з інтересом переглядають фільми детективного жанру. Об­говорення їх дає змогу вчителеві акцентувати увагу на різ­них правопорушеннях і злочинах, на необхідності бороть­би з ними.

Учитель покликаний допомогти учням глибоко і кри­тично сприймати побачене на екрані, правильно оцінювати події, явища, героїв, що сприяє виробленню правильних уявлень про норми і правила поведінки. Проте нерідко уч­ні дивляться і кінопродукцію, адресовану дорослим, і не завжди можуть правильно зорієнтуватися в її змісті, часто захоплюються саме тим, що критикує автор, скептично ставляться до морально-правових норм поведінки, які про­пагує фільм. Якщо до того ж врахувати, що неповноліт­ні надто захоплюються пригодницькими детективними фільмами, то стає зрозумілим їх намагання наслідувати в своїх діях і вчинках героїв цих фільмів. Тому педагоги по­винні цікавитися, до яких кінофільмів вони виявляють ін­терес, і відповідно коригувати цю роботу.

Під час обговорення кінофільму створюються сприятли­ві умови для відвертої розмови, з'ясування позиції кожного учня. Педагог має можливість привернути їх увагу до про­блем соціально-правового характеру, формувати почуття по­ваги до закону, непримиренність до правопорушень тощо.

Виховна робота передбачає екскурсії на підприємства, в музеї, на виставки (про що вже йшлося раніше). З уч­нями середнього шкільного віку влаштовують близькі про­гулянки в парк, сад, поле, на берег річки, а також одно­денні походи (для старшокласників — кількаденні).

Індивідуальні форми виховної роботи

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її інди­відуальні особливості, через «внутрішні умови». Необхід­ною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на осо­бистість, треба її знати. Передусім важливо встановити до­вірливі, доброзичливі стосунки між педагогами і вихован­цями. Зробити це часом нелегко, оскільки учні, які най­більше потребують індивідуальної виховної роботи, нерід­ко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко зорієнтуватися у ситуації, передбачити на­слідки своїх дій.

Така робота повинна бути систематичною, спрямову­ватися не лише на проведення бесід з конкретного приво­ду, а й наперед продуманих профілактичних розмов та ін­ших заходів з вихованцями.

В індивідуальній виховній роботі осмислюють і визна­чають термін педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В одних випадках реагу­ють на вчинок одразу, в інших — детально аналізують йо­го і лише тоді вирішують, яких заходів виховного впли­ву вжити.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних особливостей учня і його психологіч­ного стану, темпераменту. В кожному конкретному випад­ку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла формуванню позитивних якостей чи усуненню негатив­них. Індивідуальний виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на особистість учня або че­рез колектив. Ці способи взаємопов'язані, взаємодоповню­ють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихо­ванця педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків, педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід, оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на вихованця між ним і педагогом з'являється нова ланка — колектив. Вплив колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що

виховний вплив спрямований на нього, у другому — і він, і колектив можуть лише здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачи­ти координування впливів на учня педагогів, батьків і ко­лективу. Така координація здійснюється за умови щоден­ного аналізу результатів виховного впливу, обміну думка-■ ми з питань життя і діяльності вихованців.

Для успішного ведення цієї роботи потрібне її плану­* вання, що враховує характеристики особистості й передба­чувані результати виховного впливу (проект особистості), ■і Це дає змогу управляти процесом виховання, координува-( ти всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати ці-• лі та завдання виховання. Наявність проекту на кожного і (чи хоча б на педагогічно занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу педагогічно доцільною, цілеспрямо-, раною.

В індивідуальній виховній роботі використовують '; позакласне читання, колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко пов'язують з груповими і фронталь­ними.

Позакласне читання має на меті формування в учнів здорових читацьких інтересів, вироблення культури чи­тання. Педагог повинен пояснити дітям та їх батькам, що і як слід читати, скільки відводити часу на позакласне чи­тання залежно від вікових та індивідуальних особливо­стей. Важливо, щоб читання літератури було системним. Складаючи індивідуальний план читача, слід враховува­ти вимоги до читання в конкретному класі. На матеріалі прочитаних книг доцільно проводити бесіди, під час яких учні матимуть можливість обмінятися думками про улюб­лені твори.

Корисно привчити дітей складати відгуки на прочитані книги.

Бажана в класі й бібліотечка. Вона може складатися з книг шкільної бібліотеки і особистих книг учнів. Психо­логічний аспект значення такої бібліотеки полягає в тому, що книги постійно в полі зору учнів.

Особливої уваги потребують учні, які мало читають, і ті, хто читає безсистемно. Для них слід цілеспрямовано підбирати книги.

Колекціонування позитивно впливає на загальний роз­виток учнів, навчальну діяльність і поведінку, розширює кругозір і пізнавальні інтереси, формує дослідницькі на­вички, виховує цілеспрямованість і наполегливість. Най­

частіше школярі захоплюються колекціонуванням марок (філателія), монет (нумізматика), художніх листівок, пла­катів, репродукцій, рідше збиранням колекцій мінералів, плодів і насіння. Педагог повинен насамперед з'ясувати, кого і який вид колекціонування приваблює, яку мету ста­вить кожен колекціонер, які має досягнення, з якими труднощами-стикається, якої допомоги погребує, і на під­ставі цих спостережень планувати роботу з учнівського ко­лекціонування. В одному випадку потрібно роз'яснити ме­ту і значення колекціонування, в другому — дати пра­вильне спрямування, в третьому — допомогти практично щодо збирання, оформлення і збереження матеріалів. Ко­рисно організувати в класі виставки і оглдди учнівських колекцій, повідомляючи про це заздалегідь. Всі експона­ти попередньо переглядає актив класу за участю педаго­га, відтак складають план проведення виставки. Вчитель чи хтось із школярів готує вступне й підсумкове слово. Учасники виставки мають коментувати експонати.

Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає за умови, що вони приведені у пев­ну систему, пов'язані між собою і доповнюють одна одну.

Цікавий досвід організації позакласної виховної роботи з учнями склався у середній загальноосвітній школі № 1 м. Зимогір'я на Луганщині. Тут педагогічним колективом створено навчально-виховні центри. Основна мета їх робо­ти — забезпечення органічної єдності навчальної та позаурочної діяльності учнів, виховних центрів школи, сім'ї і громадськості, розвиток творчих здібностей дітей, організація диференційованої роботи з ними. Таких цент­рів у школі сім: «Дитинство», «Здоров'я», «Екологічний», «Народознавство», «Точні науки», «Політехнічний», «Лі­тература і мистецтво». Кожний з них став об'єднанням школярів за інтересами, провідною формою організації їх позаурочної діяльності. Центри охоплюють учнів 1—12 класів.

Розміщені вони у відповідних шкільних навчальних кабінетах, використовують частину рекреадій. Так, центр «Дитинство» займає класні кімнати, де навчаються учні молодших класів, рекреації першого поверху, дитячий майданчик. Матеріальною базою центру «Точні науки» є кабінет математики і фізики, рекреації третього поверху. Діяльністю кожного центру керує вчитель. Він координує методичну, гурткову та індивідуальну роботи з учнями, спираючись на раду центру, яка затверджує режим робо­ти, вносить пропозиції щодо її поліпшення, звітує перед

учнями тощо. У складі ради — вчитель-консультант та уч-ні-консультанти, які надають допомогу вчителям-предмет-никам у роботі зі слабкими учнями, беруть участь в орга­нізації та проведенні різних заходів.

Форми роботи центрів зі школярами різноманітні: фа­культативи, гуртки, фестивалі, конкурси, олімпіади, зу­стрічі, концерти, спортивні змагання, туристичні походи та ін. Кожен центр проводи^ ової специфічні виховні за­ходи. Тг.к, центр «Точні науки» організовує шкільні олім­піади з математики і фізики, готує їх переможців до ра­йонних олімпіад, проводить декади математики і фізики, огляди знань з математики і фізики, фізичні футболи, ви­готовлення наочних посібників, звітні виставки членів ма­тематичного і фізичного гуртків, науково-практичні кон­ференції юних математиків і фізиків, математичні експре­си, усні журнали тощо.

Учні цієї школи знають, що з 15-ї до 20-ї години во­ни можуть знайти для себе справу до душі, що в центрі завжди готові допомогти виконати домашні завдання, про­консультувати з будь-якого питання, тому радо йдуть до школи й після уроків¹.

Виховні заходи з учнями 1—4 класів у школах доцільно організовувати до 19 години, з учнями 5—9 класів — не пізніше 20 години, з учнями 10—12 класів загальноосвіт­ніх шкіл, ПТУ — не пізніше 21 години. Учням та їх бать­кам слід систематично нагадувати про недоцільність пере­бування неповнолітніх на вулицях після 20—21 години.

Позашкільні навчально-виховні заклади

Позашкільні навчально-виховні заклади — широкодоступні закла­ди освіти, які дають дітям та юнацтву додаткову освіту, спрямова­ну на здобуття знань, умінь і навичок за інтересами, забезпечують потреби особистості у творчій самореалізації та організації зміс­товного дозвілля.

До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої, юнацької творчості, дитячо-юнацькі спор­тивні школи, школи мистецтва, студії, бібліотеки, оздо­ровчі та інші заклади.

Такі заклади можуть бути комплексними і профільни­ми. Комплексний — творчі об'єднання за інтересами (гурт-

¹ Дяв.: Прядко Л.С. Навчально-виховні центри у школі // Рад. школа. — 1991. — № 9. — С. 73—74.

ки, секції, ансамблі, театри тощо). Профільний — забезпе­чує умови для розвитку природних нахилів та інтересів ді­тей і підлітків, задоволення їх потреб з певного напряму ді­яльності. Усі вони працюють за річним планом, навчальний рік у них починається, як правило, 10 вересня поточного ро­ку і закінчується 26 травня наступного року.

Набір учнів відбувається як на безконкурсній основі, так і за конкурсом, умови якого виробляє сам заклад. Нав­чально-виховний процес здійснюється диференційовано, відповідно до індивідуальних можливостей дітей та з ура­хуванням їх вікових особливостей.

Палаци та будинки дитячої творчості організовують гуртки (наукові, технічні, мистецькі, спортивні тощо), творчі колективи художньої самодіяльності (хори, оркест­ри, ансамблі пісні й танцю, театральні колективи та ін.), клуби любителів природи.

Центри і станції юних техніків проводять серед школя­рів роботу в галузі техніки, організовуючи гуртки радіотех­нічні, авіамодельні, фотолюбителів, телемеханіки та інші.

Центри і станції юних натуралістів мають на меті ви­ховання в учнів любові й інтересу до природи, формування у них умінь і навичок дослідницької роботи. Працюють гуртки юних городників, тваринників, садоводів, механі­заторів сільського господарства та ін.

Центри та станції юних туристів організовують подо­рожі школярів за межі постійного проживання для відпо­чинку і вивчення рідного краю та інших країн. Подорожі можуть бути пішохідними, лижними, автомобільними, авіаційними, велосипедними, водними, залізничними, комбінованими.

Дитячі спортивні школи готують на базі всебічного фі­зичного розвитку кваліфікованих спортсменів. У таких школах працюють секції з окремих видів спорту, а в них — навчальні групи за статтю, віком і ступенем спор­тивної підготовки учнів.

Дитячі залізниці сприяють розширенню технічного кругозору та розвитку технічної творчості учнів, допома­гають в організації професійної орієнтації.

Дитячі бібліотеки надають практичну допомогу шко­лярам у засвоєнні ними знань з основ наук, сприяють роз­витку читацьких інтересів, вихованню читацької культу­ри, любові до книги.

У 1521 позашкільній установі займається понад 1 мли. 250 тис. дітей. З ними працює понад 3,5 тис. педа­гогічних працівників.

Як і в позакласній, у позашкільній виховній роботі ви­користовують масові, групові та індивідуальні форми ви­ховання дітей. У цих закладах читають лекції про досяг­нення науки і техніки, організовують зустрічі з діячами науки, техніки, мистецтва, проводять виставки дитячої творчості, олімпіади, огляди, конкурси та ін. Групові фор­ми виховної роботи зосереджують учнів на діяльності гурт­ків, секцій, клубів, студій та ін. Індивідуальна форма ро­боти передбачає виконання школярами творчих індивіду­альних завдань, заняття з навчання гри на музичних ін­струментах, образортворчу діяльність у художніх школах тощо.

Творчі об'єднання у цих закладах класифікуються за трьома рівнями:

Початковий — творчі об'єднання загальнорозвиваючо-го спрямування, що сприяють виявленню творчих здібно­стей дітей, розвитку їх інтересу до творчої діяльності.

Основний — творчі об'єднання, які розвивають стій­кі інтереси дітей та учнівської молоді, дають їм додатко­ву освіту, задовольняють потреби у професійній орієн­тації.

Вищий — творчі об'єднання за інтересами для юних талантів, обдарованих дітей та юнацтва.

Відповідно до рівня класифікації визначають мету і пер­спективи діяльності творчого об'єднання, його чисельний склад, кількість годин для опанування програми тощо.

Важливим завданням позашкільних установ є надан­ня школам допомоги в організації позакласної виховної роботи з учнями. В Україні діє три державні позашкіль­ні заклади — еколого-натуралістичний центр, центр нау­ково-технічної творчості, центр туризму і краєзнавства. Як науково-методична установа функціонує Національний центр естетичного виховання. Набуло поширення створен­ня позашкільних навчально-виховних закладів нового ти­пу: навчально-дослідницьких та творчо-виробничих цен­трів творчості, туризму, краєзнавства, шкіл мистецтва, спортивно-технічних шкіл, клубних закладів, театральних комплексів, соціально-педагогічних комплексів, кіноцен-трів, міжшкільних клубів тощо.

За участю вихованців позашкільних закладів щороку проводять Всеукраїнські конкурси «Наукова зміна», «Та­ланти твої, Україно», виставки, олімпіади, турніри, кон­курси.

Вимоги до діяльності позашкільних установ виплива­ють із загальних принципів організації позакласної та

позашкільної роботи, що передбачають органічний зв'язок позашкільних установ з виховною діяльністю школи; уз­годженість дій з виховною роботою дитячих та юнацьких організацій, сім'ї і громадськості; масове охоплення дітей за умови дотримання добровільності щодо участі в гуртках і секціях позашкільних установ; поєднання масових, гру­пових та індивідуальних форм виховної роботи; вільний вибір дітьми характеру творчої діяльності; стимулювання їх активної творчої діяльності.

Література

Кобзар Б.С. Громадськість і виховання. — К., 1973. Кобзар Б.С, Харінко Н.Ф. Проблеми виховання в позашкільних закла­дах. — К., 1969.

Концепція позакласної виховної роботи 8 загальноосвітній школі. — К., 1991.

Суходольська Л.В., Фіцула М.М. Методика виховної роботи. — Тернопіль, 1998.

Положення про позашкільний кавчалько-виховний заклад // Законодав­ство України про середню освіту. Бюлетень законодавства і юридичної практи­ки України. — 1999. — № 9. — С. 239—246.

3.6. Виховання учнівського колективу

Поняття колективу:

суть, ознаки, функції, структура

Оцінюючи роль колективу у вихованні особистості, значення колективізму як риси особистості, слід мати на увазі, що «ніякі благородні цілі ніколи не були досягну­ті без об'єднання людей на певних засадах (безперечно, це не стосується творчості, морального вибору тощо). Отже, ми не можемо відкидати все краще, що стосувалося колек­тивістського виховання: вироблення навичок взаємодії і взаємодопомоги, свідомої дисципліни як поваги до інших, до суспільства, вміння рахуватися з нормами життя. Без цього неможливо виховати свідомого громадянина, повно­цінного члена суспільства»¹.

Колектив — організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності.

Дитячий колектив — об'єднання дітей, згуртованих спільною ко­рисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською ро­ботою).

Характерними рисами колективу є суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досяг­нення, наявність органів самоврядування, встановлення

¹ Красовицький М.Ю. Не втрачати ні крихти надбань // Рідна школа. — 1994. — № 12. — С. 43.

певних психологічних стосунків між його членами. Дитя­чий колектив відрізняється від інших колективів вікови­ми межами, специфічною діяльністю (навчання), послідов­ною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, по­требою в педагогічному керівництві.

У школі є такі типи колективів: а) навчальні — клас­ний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б) самодіяльні організації — колек­тиви художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки); в) товариства — спортивне, книголюбів та ін.; г) об'єднан­ня за інтересами; ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі типи колективів пов'язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної ді­яльності. Найважливіший за характером діяльності — ко­лектив класу. У ньому виникають найтриваліші стосунки між його членами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом станов­лять систему учнівського самоврядування школи.

Між структурними одиницями загальношкільного ко­лективу існують певні зв'язки і взаємозалежності. Особ­ливо важливі для виховної роботи зв'язки між первинни­ми колективами (класами), загальношкільного колективу з учнівськими колективами інших шкіл, дитячими та юнацькими організаціями. Вони сприяють розвиткові ши­роких соціальних контактів, інтересу до життя та діяль­ності інших колективів, запозиченню досвіду.

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяль­ністю), виховну (є носієм моральних переконань), стиму­люючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку своїх членів, взаємовідносини учасни­ків) функції.

Розглядаючи дитячий колектив як засіб виховання, слід зважати на те, що «вплив соціального і фізичного ото­чення утворює середні типи людей, нівелюючи, уніфор-муючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обстави­ни дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать»¹.

А. Макаренко вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності. Вони — найістотніші й

¹ Русова С. Нова школа соціального виховання // Україн­ський освітній журнал. — 1994. — № 1, — С. 32.

найважливіші елементи колективного виховання. Стиль — внутрішня духовна сила колективу — передбачає почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цін­ність свого колективу, гордість за нього; активність (готов­ність до впорядкованої ділової ігрової дії); стриманість у рухах, слові, вияві емоцій. Він виявляється в тоні — за­гальному духовно-емоційному забарвленні діяльності ко­лективу (мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьо­рість, оптимізм).

Життя та діяльність учнівського колективу будують­ся на таких принципах.

Єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети ви­ховання всебічно розвиненої особистості.

Постійний рух уперед. А. Макаренко основним зако­ном колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку — формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залу­чення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку ак­тивності, переживання радості від успішного їх виконан­ня.

Організація різноманітної діяльності. Людська особис­тість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З ура­хуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залуча­ють до суспільно корисної праці, спорту, художньої само­діяльності. Таким чином збагачується духовне життя ко­лективу взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття честі. Воно є індикатором став­лення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почут­тями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок.

Спадкоємність поколінь, збереження колективних тра­дицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, тому є можливість передавати від покоління до покоління всі надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділи­ти збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістов­ним, цілеспрямованим.

Шляхи згуртування колективу

Дитячий колектив, за вченням А. Макаренка, у своєму розвитку проходить декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати вихованцям систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Здійснюють також інтенсивний вплив на учнів, формують ядро акти­ву з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільно­го режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до ін­ших, мають організаторські здібності. Цю стадію розвит­ку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго зале­жать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам уч­нівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина ви­хованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих се­бе. Ця стадія починається створенням органів самовряду­вання. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категорич­ні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму відтепер слід розглядати як сві­дому протидію і вживати певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами само­врядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розши­рюється актив. Іноді на цій стадії може утворитися і не­офіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте на­явність органів самоврядування допомагає вчителеві справлятися з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього до­сягають, згуртувавши вихованців у єдиній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати ав­торитет серед учнів, контролює його діяльність, прагну­чи залучити до нього найбільше учнів з метою посилен­ня його виховних можливостей. Вимоги педагогів І акти­ву учнів стають лінією поведінки всього учнівського ко­лективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає колектив­ні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. Створю­ють умови для нових, складніших вимог, які висувають­ся в процесі розвитку колективу, розширюються права та обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колек­тиву.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педа­гоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням. Важливою у цій роботі є система — низка послідовно по­ставлених перед колективом цілей, досягнення яких зу­мовлює перехід від простого задоволення до глибокого по­чуття обов'язку.

Важливо продумати таку систему для колективу зага­лом і для кожного учня зокрема.

Засобом згуртування учнівського колективу є й фор­мування в ньому традицій, бо ніщо так не цементує йо­го, як традиція. Особливо важливі так звані «традиції що­денного вжитку» — дотримання певних правил поведін­ки у повсякденному житті (наприклад, «у нашому класі не запізнюються», «у нашому класі допомагають один од­ному» та ін.). Шкільні традиції виховують в учнів почут­тя обов'язку, честі, гордості за колектив, його успіхи в навчанні та праці.

Сприяє згуртуванню учнівського колективу обґрунто­ваний і використовуваний А. Макаренком принцип пара­лельної дії — вимога до вихованця ставиться не прямо, а через колектив, коли відповідальність за кожного члена покладається на колектив і його самоврядування. Цю ме­тодику можна використовувати вже на другій стадії роз­витку колективу. Такій же меті підпорядкована організа­ція колективної діяльності. Різноманітна спільна діяль­ність робить життя дитячого колективу цікавим, сприяє налагодженню стосунків між первинними колективами, загальношкільним і первинними колективами, що згурто­вує і первинні колективи, і загальношкільний. Об'єднують колектив цікаві конкретні справи, що потребують узгод­жених дій його членів. Якщо учні, наприклад, самі знайшли предмет праці, вони розподілять обов'язки між собою, охоче займатимуться конкретною ділянкою робо­ти, переживатимуть радість від досягнутих успіхів.

Особлива роль у згуртуванні учнівського колективу на­; лежить громадській думці, що формується переважно на третій стадії його розвитку. Формою її вияву є загальні збори колективу, на яких вирішуються всі важливі спра­ви, проблеми, порушення норм поведінки (зловживати таким обговоренням не слід).

Позитивно впливає на колектив і учнівське самовря­дування. Педагоги повинні зміцнювати його авторитет се­ред школярів, частіше звертатися по допомогу до членів ' учнівського самоврядування, радитися з ними. За таких і умов учні починають прислухатися до них. Проте не слід

обмежуватися тільки роботою членів самоврядування. Важливо, щоб кожен учень виконував конкретну, хоча б невелику роботу для загального блага, виявляючи себе при цьому як член колективу.

Продумана організація дозвілля учнів — колективні відвідування кіно, театру, організація екскурсій, турпохо-. дів, підготовка та проведення шкільних свят і вечорів від­починку, участь у художній самодіяльності й інших захо­дах — допомагає об'єднати учнів у повноцінний колектив.

На згуртованості учнівського колективу позитивно по­значається і згуртованість у діяльності педагогів, єдність вимог з їхнього боку до нього. А. Макаренко вважав, що у згуртованому педагогічному колективі кожен педагог на­самперед дбає про згуртованість загальношкільного колек­тиву, відтак — про справи свого класу й лише потім — про власний успіх.

Про рівень розвитку учнівського колективу свідчать: мобільність при виконанні колективних справ і доручень, прагнення до вирішення складніших завдань, активна участь кожного в їх розв'язанні; товариські взаємини, уважність один до одного, готовність допомогти слабшо­му, поважання гідності однокласників, здатність до поро­зуміння без сварок і образ; бажання дітей бути разом, за­доволення від спілкування, життєрадісність, бадьорість, зібраність, відсутність нашіптування, почуття гумору, вміння належним чином вирішувати конфліктні ситуації, готовність долати труднощі, виконувати відповідальні до­ручення; відповідальність за колективну справу; самостій­не висунення суспільно значущих цілей і досягнення їх на основі самоврядування¹.

У школах, де порівняно слабкі учнівські колективи, час­то утворюються невеликі групи негативного спрямування. Дослідження свідчать, що більшість педагогічно занедбаних учнів (70%) належать до таких груп. У стосунках між їх чле­нами немає рівності, кожен прагне бути лідером. Більшість цих груп мають прихований характер. їх учасники, як пра­вило, ігнорують шкільний режим, традиції педагогічного й учнівського колективу, завжди чимось незадоволені, але яв­но не висловлюють своєї позиції, діють обережно, іноді відверто порушують дисципліну. Навіть після того як було зафіксовано порушення ними дисципліни, вони намагаються викрутитися, щоб зменшити свою провину.

1 Див.: Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководите­лем. — М., 1986. — С. 57—58.

Поведінка кожного учасника групи визначається й ре­гулюється поведінкою самої групи, і навпаки, досить одно­му з членів групи стати на шлях порушень шкільного ре­жиму, як з почуття солідарності так само діє уся група.

Одна з важливих умов запобігання появі негативно спрямованих мікрогруп — комплектування класів або ін­ших колективів з урахуванням індивідуальних особливос­тей педагогічно занедбаних учнів з таким розрахунком, щоб до одного класу чи гуртка не потрапило їх кілька. Звісно, новачок, який прибув з іншої школи, швидше ста­не на шлях виправлення, якщо з перших днів потрапить під вплив групи вихованців позитивного спрямування.

Нерідко негативні угруповання з'являються в школі через неправильну поведінку активу. Привілеї, якими іно­ді користуються його члени, відсутність контролю за йо­го діяльністю призводять до непорозумінь, з'являється не­задоволення діями активу, педагогічно занедбані підлітки об'єднуються, щоб протистояти йому.

Досвідчені педагоги «розкладають» негативно спрямо­вану групу: роз'єднують її членів, створюють групи вза­ємодопомоги у навчанні тощо. Іноді достатньо відокреми­ти лідера від негативної групи й звести його вплив на гру­пу до мінімуму. Членів такої групи вводять у колективи позитивного спрямування, переконавши їх, що в нових умовах у них буде більше можливостей стати іншими. Важливо, щоб цілі вихованця збігалися з цілями нового колективу. Чим більше можливостей для досягнення своїх цілей у новій групі він побачить, тим швидше сприйме традиції, вимоги, погляди. З цією метою створюють спе­ціальні групи, які б задовольняли особисті інтереси вихо­ванців (гуртки, спортивні секції, вокальні та інструмен­тальні ансамблі тощо).

Педагогічно занедбані учні по-різному ставляться до нових колективів або груп: одні швидко звикають, другі ще довго намагаються підтримувати контакти з поперед­ньою групою, треті конфліктують з членами нового колек­тиву. Тому слід попередньо зорієнтуватися, які стосунки можуть скластися у них з новим оточенням. Це допомо­же обрати відповідні виховні заходи, запобігти стихійно­му впливу самої групи, що може призвести до негативних наслідків.

У негативній мікрогрупі, як уже зазначалося, багато що залежить від її лідера. Тому для її переорієнтації ве­лике значення має виховна робота з ним. Можна зміни­ти становище лідера мікрогрупи в колективі класу, залу­

чивши його до діяльності, корисної для колективу. Участь у ній позитивно впливатиме на нього, а через нього — і на всю групу. Якщо ж він глибоко педагогічно занедбаний, його ізолюють від групи, а в групі проводять відповідну виховну роботу. До такої групи без лідера можна ввести учнів, на яких вихователь спиратиметься у своїй виховній роботі з педагогічно занедбаними дітьми.

Ще один метод виховної роботи з групами негативно­го спрямування — розвінчання лідерів, поглиблення су­перечностей в самій групі. Для розкладу такої групи не­обхідно переконати її членів у аморальності й незаконності норм, що їх об'єднують, навести яскраві Приклади. У ре­зультаті в декого з членів групи може з'явитися бажання порвати з нею.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педа­гоги повинні надавати йому допомогу у виробленні єдиних установок, що виражається у правилах, законах життя навчального закладу; у створенні системи єдиних вимог; у впливі на тон і стиль стосунків у колективі; у підборі, навчанні та координації діяльності органів самоврядуван­ня; у плануванні, підготовці та проведенні запланованих заходів; у координуванні міжособистісних і ділових сто­сунків у колективі.

Органи учнівського самоврядування

Органи колективу — органи з виборних або уповноважених осіб, яким члени колективу доручають спільно планувати громадські справи, розподіляти доручення між членами колективу, перевіряти їх виконання, координувати та об'єднувати роботу всіх первинних осередків.

Структура шкільного учнівського самоврядування не є стандартною.

Постійний орган учнівського колективу в багатьох школах — учнівський комітет, під керівництвом якого в системі самоврядування діють комісії з представників класів:

1. навчальна (облік відвідування; керівництво роботою навчальних кабінетів, гуртків, наукових товариств; орга­нізація огляду знань, підготовка та проведення олімпіад, конкурсів, предметних вечорів тощо);

1. трудова (обладнання майстерень та кабінетів, орга­нізація таборів праці та відпочинку, створення кабінетів профорієнтації, організація трудових справ та ін.);

3. господарська (організація самообслуговування, облік збереження майна, дрібний і поточний ремонт, упорядку­вання території);

4. дисципліни та порядку (організація та контроль за чергуванням, випуск «Блискавок», боротьба за дотриман­ня учнями правил поведінки);

5. санітарна (виставлення оцінок за чистоту, піклу­вання про зовнішній вигляд учнів, боротьба за дотримання санітарно-гігієнічних вимог тощо).

У школі можуть бути й інші органи самоврядування, що працюють під керівництвом відповідних комісій: рада з туризму, рада навчального кабінету, рада фізкультури.

Для ефективної діяльності учнівського самоврядування необхідні відповідні умови. По-церше, подолання форма­лізму в діяльності учнівського самоврядування і педаго­гічного керівництва ним. Воно має займатися конкретни­ми справами, з його рішеннями повинен рахуватися і пе­дагогічний колектив, і дирекція школи, і не вважати їх дитячими забавами. По-друге, залучення членів самовря­дування до процесу оновлення змісту діяльності школи, до боротьби з негативними явищами у середовищі учнів. Вони повинні активно допомагати педагогам у викорис­танні нових форм виховної роботи з учнями, національних традицій, включатися у виховну роботу із запобігання і подолання серед школярів куріння, вживання алкоголю і наркотиків. По-третє, надання самоврядуванню реальних прав і обов'язків. Слід чітко визначити, за які ділянки шкільного життя та діяльності відповідає учнівське само­врядування, які конкретні права та обов'язки має кожен його член. По-четверте, підбір до органів самоврядування найавторитетніших лідерів учнівського колективу. Члени учнівського самоврядування мають бути взірцем для ви­хованців у ставленні до своїх учнівських обов'язків. По-п'яте, прагнення до розширення цих органів. За таких умов зростає кількість вихованців, які підтримують вимо­ги педагогічного колективу, більшій кількості учнів при­щеплюється смак до суспільно корисної діяльності, ство­рюються можливості для уникнення перевантажень най­активніших учнів, у залучених до громадської роботи ви­хованців виявляються нові сторони їх особистості, які знайшли простір для свого розвитку. По-шосте, повага пе­дагогів до самостійних рішень учнівського колективу і йо­го органів, ненав'язування учням своєї волі у справах, які є комнетенцією самоврядування. По-сьоме, кваліфікована, тактовна педагогічна допомога учнівському активу, нав­

чання його складної справи управління. По-восьме, прак­тикування в дитячому колективі зміни функцій керівни­ка і підлеглого. Тривале перебування школяра на керівній посаді може призвести до формування у нього небажаних якостей (зверхності, зазнайства та ін.). Тому педагогічно доцільно, щоб у роботі органів учнівського самоврядуван­ня брало участь якомога більше учнів, щоб воно постійно оновлювалося. Це дасть змогу значній частині школярів набути організаторських навичок. По-дев'яте, систематич­не звітування членів самоврядування перед колективом, що дає можливість здійснювати контроль за їх діяльністю, сприяє її поліпшенню, а також запобігає можливим зло­вживанням становищем у колективі.

Перед кожним класним керівником постає важливе завдання — сформувати надійний актив, який став би йо­го помічником в усіх справах класу, виявив би належну активність у роботі, був би взірцем для інших у навчан­ні, праці й поведінці. Актив колективу — це передусім члени органів самоврядування (ядро активу), а також ря­дові члени колективу.

Кандидатури до дитячого самоврядування детально вивчають, підбирають тих, хто користується в учнів авто­ритетом, вимогливий до себе й до інших, принциповий в оцінці поведінки своєї і товаришів. Ураховують також ім­пульсивність, легку збудливість, які виявляються в учнів у формі неврівноваженості, невміння володіти собою. Такі активісти школи намагаються вирішити конфлікт або вплинути на товаришів не силою переконання, а криком, погрозами, що призводить до нових конфліктів, негатив­но позначається на авторитеті органів самоврядування. Члени активу повинні усвідомити, що вони не мають особ­ливих прав і привілеїв, на них покладено додаткові обов'язки і, отже, їм виявлено довіру.

Хоч би які функції виконував активіст, його треба навчити самостійно мислити, аналізувати й оцінювати конкретну ситуацію з громадянських позицій, приймати розумне рішення. Тому під час обговорення конкретних питань допускаються дискусії, прислухаються до пропо­зицій активістів, довіряють членам самоврядування вті­лювати в життя не тільки свої поради, а й пропозиції ак­тиву.

Особливу увагу в роботі з активом звертають на вмін­ня аналізувати поведінку і вчинки тих, хто часто порушує дисципліну і шкільний режим. Він повинен замислювати­ся над причинами їх пасивного ставлення до навчання і

праці. Водночас наголошують, що завдання кожного ак­тивіста — допомагати таким учням, спираючись на їхні позитивні якості, залучати їх до громадського життя ко­лективу.

Учитель повинен вміло використовувати і такий важ­ливий орган учнівського самоврядування, як збори колек­тиву класу. Раціональна їх організація — могутній чин­ник зміцнення учнівського колективу і важливий засіб виховання в учнів високих моральних якостей: почуття честі й обов'язку, сміливості та мужності, принциповості й відповідальності за свої вчинки, вміння самостійно ана­лізувати питання, підпорядковувати особисті інтереси сус­пільним, сказати правду у вічі та вислухати справедливу критику товариша.

Учнівські збори класу можуть стосуватися найрізніших аспектів життя колективу. Найчастіше їх присвячують пи­танням повсякденного життя: організації допомоги кому-небудь із школярів, обговоренню заходів щодо поліпшен­ня успішності та зміцнення дисципліни, підготовці до культурно-масового заходу, випуску журналу, підсумкам навчальних занять за семестр або рік та ін. Особливо важ­ливими є збори, присвячені хвилюючим питанням сучасно­сті, визначним історичним подіям, досягненням у галузі державотворення, питанням морального виховання.

Звісно, в усіх випадках слід зважати на вік учнів, їх підготовленість і розвиток. Слід домагатися того, щоб пи­тання, які розглядаються на зборах, були близькі, зрозу­мілі дітям, цікавили їх. Ідейність і цілеспрямованість збо­рів не повинні випадати з поля зору вчителя.

Періодичність проведення класних зборів залежить від конкретних умов роботи класу. В окремих випадках, особ­ливо коли тільки знайомляться з класом, починають згур­товувати його, збори проводять частіше. Коли колектив зміцніє, налагодяться стосунки між класним і загально-шкільним колективом, класний керівник вивчить клас, такі збори збирають рідше. У зв'язку з непередбаченою по­дією в класі, яка потребує негайного обговорення, прово­дять термінові непланові збори.

Особливу увагу звертають на класні збори в 4—6 кла­сах, коли учні тільки-но залучаються до нової форми сус­пільного життя. На цьому етапі доводиться зупинятися на дрібних, часто організаційних питаннях, вчити їх готува­ти збори, організовано вести їх, фіксувати прийняті рі­шення, стежити за їх виконанням. Усі ці питання, нерід­ко технічного характеру, мають вагоме виховне значення,

бо привчають школярів серйозно ставитися до керівного органу учнівського колективу, поважати його рішення, дисципліновано поводитися під час його виконання.

Учням старших класів надається більше самостійнос­ті як у складанні порядку денного зборів, так і в їх про­веденні. Завдання класного керівника — своєчасно помі­тити питання, що найбільше хвилюють учнів, допомогти ґрунтовніше підготуватися до їх обговорення на зборах, тактовно наполягати на правильному їх вирішенні.

Наприклад, у школі-гімназії юридичного профілю №47 м. Запоріжжя висока управлінська культура забез­печується передусім дотриманням членами учнівського са­моврядування таких правил:

1. Сміливіше знось свої пропозиції задля прийняття колективного рішення.

2. Не бійся, що вносиш ідеї прості, з банку ідей вибе­ремо золоті.

3. Ідею Іншого не маєш права критикувати, покрити­куєш — не буде ідей.

4. Думку викладай розважливо, якщо потрібно — по­втори.

5. Часу не марнуй, пропозиції внось коротко і ясно.

6. Чітко втямиш — краще зробиш.

7. Погодився легко — не означає сприйняв глибоко.

1. Не думай, що ти в чомусь переважаєш друзів, і не смій задаватися.

8. Довіру треба розуміти так: усе перевіряється ділом, турботою і дружбою.

10. Перш ніж приймати рішення, навчись бездоганно його виконувати.

11. Будь-яке діло вінчає результат. Не соромно поми­лятися. Соромно не вміти і не бажати виправитися.

12. Зауваження приймаються, пропозиції виконуються.

13. Твори, фантазуй сміливіше — шукай шляхів ви­конання рішень.

14. Не відкладай на завтра вирішення питання, яке необхідно і можна вирішити сьогодні.

15. Прийняв рішення — виконуй! Доручив іншим — довіряй! Довіряючи — перевіряй! Перевіряючи — допома­гай! Допомагаючи — не підміняй!

Співпраця керівництва школи з учнівським самовря­дуванням передбачає: відмову від адміністративного ха­рактеру управління; в своїй основі — повагу до особисто­сті школяра; особливу організацію діяльності, яка поро­джує у школярів потребу в самоврядуванні; конкретну ме­

тодику залучення учнів до процесу творення; дружні, то­вариські, довірливі стосунки між педагогами й учнями; за­хищеність школярів від приниження, звинувачень, доко­рів, образ підозрою у нездатності або небажанні брати участь у діяльності; унеможливлення примусу до діяльно­сті; впевненість у досягненні мети; створення інтелекту­ального тла колективу; колективний, спільний аналіз загальної роботи; звільнення від звички мовчати.

Розроблено також відповідні умови, які забезпечують ефективність діяльності учнівського самоврядування; аналіз діяльності учнівського самоврядування як його ланки і частини педагогічного процесу; визначення ос­новних напрямів співпраці; доброзичлива вимогливість і піклування про учнів, педагогів; управління стосунка­ми між педагогами й учнями; корекція діяльності педа­гогів, що співпрацюють з різними видами самоврядуван­ня; довіра до самоврядування; підтримка за будь-яку ціну ініціативи з боку самоврядування; стимулювання через схвалення й узгодження адміністративної дії (наказу) з органами самоврядування; недирективні бесіди з дові­реними особами учнівського самоврядування; інформу­вання самоврядування у школах про перспективи розвит­ку школи¹.

Нерідко в роботі з учнівським самоврядуванням при­пускаються таких типових помилок: дотримання тради­цій адміністративно-наказової педагогіки, відсутність ба­жання і вміння співпрацювати з учнівським самовряду­ванням; ігнорування прав і обов'язків органів самовряду­вання, їх думки при розв'язанні найважливіших питань життя колективу школи; нерозуміння своїх функцій і функцій учнівського самоврядування; упереджене ставлен­ня до членів учнівського самоврядування, відсутність тер­плячості й витримки у стосунках з членами учнівського самоврядування тощо.

В американських школах особливу увагу звертають на організацію способу життя учнів, який сприяв би їх мо­ральному розвиткові. У багатьох школах діють спеціаль­ні правила «Діти навчаються, як їм жити»:

«Якщо діти живуть в умовах постійної критики, вони навчаються засуджувати;

якщо діти живуть в умовах ворожнечі, вони навчають­ся насильства;

'Див.: Коваль В. Працюємо сумлінно і творчо // Рідна шко­ла. — 1997.— №6. — С.62—65.

якщо дитину постійно висміювати, вона навчається зневажати себе;

якщо дітей постійно соромлять, вони навчаються від­чувати постійну провину;

якщо діти живуть в умовах толерантності, вони навча­ються терпимості;

якщо дітей підтримують, вони навчаються впевненості в собі;

якщо дітей хвалять, вони навчаються самоповаги;

якщо діти живуть в умовах справедливості, вони нав­чаються бути справедливими;

якщо діти живуть у безпеці, вони навчаються довіряти;

якщо діти живуть з визнанням, вони навчаються дру­желюбності.

Вони навчаються знаходити любов до землі»¹.

Виховний вплив колективу

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох на­прямах. Передусім він реалізується у колективній діяль­ності учнів. У спільній діяльності видно успіхи та невда­чі кожного вихованця, їх причини. Згуртований колектив одразу ж вживає необхідних заходів: схвалює або засуд­жує діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колекти­ві встановлюються міжособистісні зв'язки і взаємини.

Науковими дослідженнями виявлено три найпошире­ніші моделі розвитку взаємин між особистістю і колекти­вом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних сто­сунках (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній з цих моделей виділяють ба­гато ліній взаємовідносин, наприклад: колектив від­штовхує особистість; особистість нехтує колективом; спів­існування за принципом невтручання та ін. Кожен вид стосунків по-своєму впливає на формування особистості в колективі.

На думку В. Сухомлинського, висока виховна ефектив­ність взаємовідносин між особистістю і колективом дося-

1 Див.: Красовицький М. Моральне виховання учнів у теорії і практиці американської школи // Рідна школа. — 1998. — №4. — С.34.

гається, якщо «це гуманні, людські взаємини між учня­ми, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єди­ні поняття про добро і зло»¹.

Для гуманних стосунків між членами колективу ха­рактерний постійний дружелюбний тон, увага один до од­ного, готовність допомогти товаришеві. У такому колек­тиві всі вихованці відчувають себе частиною цілого, немає «ізольованих», відкинутих, групового егоїзму та групової поруки. Це сприяє формуванню гуманної людини, хорошо­го товариша, друга.

Виховний вплив колективу залежить також від стано­вища учнів у системі внутріколективних взаємин, від став­лення до первинного колективу.

Виходячи з цього, А. Розенберг виділяє чотири групи дітей, підхід до виховання яких потребує певної дифе­ренціації².

Перша група — учні, які цілковито віддані своєму ко­лективу, легко підкоряються його вимогам, сумлінно став­ляться до своїх учнівських обов'язків і дбають про відпо­відне ставлення до них усіх членів колективу.

Друга група — школярі, переважно віддані колекти­ву, виявляють активність та ініціативу у громадській ро­боті, але не вирізняються пізнавальною активністю, не завжди відповідально ставляться до навчання.

Третя група — учні, які ретельні у навчанні, беруть активну участь у громадській роботі, претендуючи на авангардну роль у колективі, проте підтримкою і повагою його членів не користуються, оскільки охоче виконують тільки ті доручення, які підкреслюють їх зверхність у кла­сі, їхні здібності та вміння.

Четверта група — учні, які не визнають вимог колек­тиву, не дорожать його інтересами, байдужі до його жит­тя. Ці школярі недисципліновані, негативно ставляться до навчання, до участі в громадському житті.

Вагому роль у вихованні особистості в колективі віді­грає громадська думка. Вона впливає на учня не лише під час зборів колективу або через критику в стінній газеті, а й у щоденному його житті та діяльності. У згуртованому колективі учні засуджують негідні вчинки товаришів, не чекаючи зборів.

¹ Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Вибр. твори: У 5-ти т. — Т. 2. — С. 563.

² Див.: Розенберг А.Я. Комплексний підхід у діяльності класного керівника. — К,, 1985. — С. 31—32.

Важливим засобом виховання особистості в колективі є критика і самокритика. Критика допомагає позбутися недоліків у поведінці, запобігти можливим негативним вчинкам. Справедлива, доброзичлива критика спонукає порушника до роздумів і усвідомлення неправомірності своєї поведінки, до самокритичності.

Правильно поставлене колективне виховання передба­чає розумне поєднання самостійного розвитку особистості з урахуванням потреб колективу. «Природа дитини егоїстична, — писала Софія Русова, — і цей егоїзм необ­хідний для найкращого розвитку її індивідуальності. Ви­ховання не мусить знищувати у малої дитини інстинкту егоїзму, без нього дитина не розвивається в справжню лю­дину, а в якусь солодку сентиментальну істоту. Але разом з розвитком індивідуальності мусить складатися гуртова свідомість, громадське єднання, свідомість своїх відносин і своїх обов'язків до колективу»¹.

Виховний вплив колективу на його членів посилюється за розумного поєднання педагогічного керівництва зі створенням умов для вияву вихованцями самостійності, ініціативи, самодіяльності, якщо колектив дбає про ут­вердження відносин співпраці вчителя й учнів. У таких колективах ролі його учасників адекватні їх можливо­стям, контроль за їх діяльністю переростає у самокон­троль, а сам колектив терпляче ставиться до недоліків йо­го членів. Важливо забезпечити своєчасне педагогічне втручання у формування стосунків між членами колекти­ву, створення тимчасових об'єднань з переведенням до них вихованців, у яких не склалися нормальні стосунки в пер­винному колективі, змінюваність характеру і видів колективної діяльності, що дає змогу прилучати учнів до нових стосунків.

Розглядаючи колектив як засіб виховання, на думку М. Красовицького, треба відкинути такі погляди радянсь­кої педагогіки: а) політичне втручання у життя шкільного колективу, у зміст його діяльності; б) абсолютизування кожного положення або елементів досвіду А. Макаренка без урахування особливостей часу і критичного аналізу нашої виховної практики; в) нереальні та безперспектив­ні спроби втілювати у практику всю систему А. Макарен­ка; г) положення про те, що колектив є єдиним інструмен­том виховання; ґ) колективну відповідальність за вчинки

¹ Русова С. Нова школа соціального виховання // Україн­ський освітній журнал. — 1994. — № 1. — С. 3.

окремої особистості; д) беззастережне підпорядкування ін­тересів особистості інтересам колективу, доведення особи­стості у разі конфлікту з колективом до морального зни­щення; е) про перевагу колективної думки над думкою особистості при вирішенні тих чи тих питань життя ко­лективу; є) обмеження свободи дитини у таких сферах, як участь у певних виховних заходах, форми і об'єкти спіл­кування, політичні погляди, світоглядні та релігійні цін­ності, хобі тощо; ж) заорганізованість життя дітей у шко­лі, намагання обплутати учнів такою системою виховних заходів, щоб вони перебували під постійним педагогічним впливом упродовж усіх навчальних та вихідних днів; з) об­говорення в колективі будь-якого вчинку особистості.

Рішуче відкидаючи гіпертрофованість принципу вихо­вання «в колективі й через колектив», М. Красовицький вважає за необхідне зберегти усе найкраще, що виправда­ло себе у виховній практиці педагогів-гуманістів: а) голов­ною метою формування та діяльності дитячого колекти­ву є особистість, її здібності, інтереси, потреби, розкрит­тя творчого потенціалу; б) необхідно зберегти й розши­рити реальні права дитини у шкільному колективі; в) важливо забезпечити свободу вибору дитиною світо­глядних, політичних, релігійних поглядів, її незалежність від офіційних шкільних орієнтирів; г) фундаментальною засадою колективістського виховання є створення у ди­тячому колективі системи гуманних стосунків, які забез­печують гідне місце кожної особистості, увагу і повагу до її думок, проблем, турбот; ґ) забезпечення свободи кожної особистості в колективі передбачає і певні обме­ження, необхідні для її нормального функціонування; д) важливою ознакою і умовою успішного розвитку ко­лективу є визнання спільної творчої діяльності, спільного творення добра, піклування про навколишній світ, про іншу людину; е) сповідування принципу А. Макаренка: «Якщо хто-небудь запитає, як би я міг у короткій фор­мулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я відповів би: якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї»¹.

¹ Див.: Красовицький М. Проблема дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. — 1995. — №2—3. — С. 12—15.

Народна педагогіка про виховну роль колективу:

Громада — великий чоловік. Де дружно, там і хлібно.

Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться. Громада — рада, що рішила, так і буде, У товаристві лад — усяк тому рад.

Література

Иванов И. П. Воспитать коллективистов. — М.. 1982. Донцов А. И. Психология коллектива. — М., 1984. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1999. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М., 1983.

3.7. Спільна виховна робота школи, сім'ї та громадськості

Завдання, зміст і методика виховання дітей в сім'ї

Сім'я є природним середовищем первинної соціаліза­ції дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтрим­ки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління.

З перших днів появи дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домаш­ніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, до­помогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, на­бути власного досвіду поведінки й діяльності.

Оскільки мета виховання підростаючого покоління — формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.

На думку М. Стельмаховича «Тіло, душа, розум — ось три кити батьківської педагогіки». Тілесне виховання у сім'ї передбачає зміцнення здоров'я, сил та правильний фізичний розвиток дитини. «Усі наші зусилля, — зазначає він, — спрямовані на тілесне виховання, можуть бути швидко зведені нанівець, коли ми не захистимо наших ді­тей і підлітків від такого страшного ворога душі та тіла людини, як алкоголізм, паління, наркоманія, токсикома­нія, статева розпуста, СНІД. Поширення цих та інших асо­ціальних явищ набуло такого розмаху, що нависла емер­

тельна небезпека над самим генофондом нації, а значить, і над нашим майбутнім»¹.

Духовно-моральне виховання передбачає формування у дітей високої духовності та моральної чистоти. Склад­ність цього завдання в тому, що воно вирішується, як пра­вило, через добре поставлене в духовно-моральному аспек­ті життя сім'ї, суспільного ладу, вчинки людей, приклад батьків. Власне, духовність виховується духовністю, мо­раль — моральністю, честь — честю, гідність — гідністю.

Правильно поставлене розумове виховання в сім'ї роз­криває перед дітьми широкий простір для накопичення знань як бази для формування наукового світогляду; ово­лодіння основними розумовими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням); вироблення інтелектуальних умінь (читати, слухати, висловлювати свої думки усно і на письмі, рахувати, працювати з книгою, комп'ютером) готує їх до розумової діяльності².

Реалізуючи ці напрями змісту виховання, особливу увагу приділяють вихованню у дітей любові до батьків, рідних, рідної мови, культури свого народу; поваги до лю­дей; піклування про молодших і старших, співчуття і ми­лосердя до тих, хто переживає горе; шанобливого ставлен­ня до традицій, звичаїв, обрядів, до знання свого родово­ду, історії народу.

Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов. Головна умова сімейно­го виховання — міцний фундамент сім'ї, одо базується на її непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов'язку їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикла­ді моральної підготовки молоді до подружнього життя.

Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки ро­дина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам.

Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавлять­ся не лише навчанням, а й позанавчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім'ї збігаються з ін­тересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.

¹ Стельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка. — С. 182.