Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

словосполучення, замінюючи їх доступною лексикою. Але, як показує досвід, цього виявляється замало.

Непідготовленість учнів до самостійного читання художніх текстів із складною смисловою організацією пояснюється, у першу чергу, недостатньою сформованістю досвіду. Між тим, будь яке сприйняття залежить від минулого досвіду людини, від її обізнаності в тих подіях, явищах, ситуаціях, про які розповідається у творі. Але, як переконливо доводять психологи (Б. І. Теплов) сприймання залежить також від психічного стану читача на момент спілкування з художнім твором, від його настрою, від того, чого він чекає, на що сподівається. Ось чому такого серйозного значення всі методики надають «емоційній зарядці» (Т. Ф. Бугайко) – створення вчителем відповідного настрою, який би співпадав із загальним настроєм тексту твору, який належить читати. Крім того, готовність учнів до сприймання ще не забезпечує успіху у їхній читацькій діяльності, якщо межі останньої занадто звужені. Мається на увазі стан мисленнєвої діяльності, розвиток читацьких вмінь. На практиці доводиться переконуватися в низькому рівні розвитку логічного мислення, невмінні повною мірою користуватися аналізом, синтезом, абстрагуванням, порівнянням, узагальненням. У таких ситуаціях вчителеві необхідно виявляти особливу увагу при викладі світоглядної інформації.

Специфіка нижче описаної ситуації, в першу чергу, полягає в тому, що: 1) мова твору, в основному доступна розумінню учнів і не викликає (з їхнього боку) потреб звертатися за допомогою; 2) хід подій та поглядів героя співпадає з їхніми поглядами і отримує внутрішню підтримку, читацьку солідарність; 3) отже, оціночні судження про героя в конкретних ситуаціях, описаних у даному розділі, в класі одностайно позитивні; 4) намагання вчителя похитнути їх у переконаннях спочатку натикається на протест.

З наведеного нижче прикладу, проведених нами уроків літератури у Київській спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті №6 для глухих дітей, видно, як учні розуміють прочитане і яку роль відіграє рівень сформованості аналітичних вмінь та потенційних можливостей у процесі вивчення повісті І. С. Нечуя-Левицького «Микола Джеря».

Після самостійного домашнього читання окремих розділів повісті, колективногопереказупрочитаного, несподівановиявилося, щоправильнопереказуючи зміст, учні (всі без винятку) невірно осмислюють описану ситуацію. А це, в свою чергу, негативно позначається на оціночних судженнях.

Ситуація така. Микола з батьком прийшли на поміщицький лан. Юнак дивиться на безмежні золоті хвилі стиглої пшениці і замріяно каже про те, що якби їм хоча б одну десяту частину цього хліба, то вони б були щасливі. Точно переказуючи цей епізод, учні, звичайно, продовжують розповідь. Несподіване запитання вчителя їх дивує. А вчитель запитує весь клас: «Діти, як ви вважа-

єте, була б щасливою сім’я Джері, якби все залишалося як є, але хліба було б стільки, скільки мріяв Микола?».

І одностайна схвальна відповідь. Пропозиція пояснити свою думку в учнів не викликає вагань. Вони кажуть: «МИКОЛА БУВ ГОЛОДНИЙ. ХЛІБА ЗАВЖДИМАЛО. БАГАТОХЛІБА – ЦЕДОБРЕ. ВСІБУДУТЬСИТІ. БУДЕСИЛА. ЗДОРОВ’Я. ЦЕ ПРАВИЛЬНО. БУЛИ Б ЩАСЛИВІ».

Вчитель уточнює: «Були б ситі, чи були щасливі?»

Клас не бачить протиріч у цих визначеннях.

91

•СИТІ – ОДНАКОВО ЩАСЛИВІ, – намагаються пояснити вони свої судження.

Їхня участь у обговоренні епізоду активна, емоційно яскрава. Судження категоричні. Окремі учні намагаються довести справедливість слів героя повісті, посилаючись на власний життєвий досвід. Олег П. пояснює:

•ПРАВИЛЬНО! НАСНІДАНОКМАЛО – ГОЛОДНИЙ, НАОБІДМАЛО – ГОЛОДНИЙ. ПОГАНО! ДОМА ЗАВЖДИ ДОБРЕ СНІДАНОК, ДОСТАТНЬО ОБІД. СИТИЙ. ЗАВЖДИ ЩАСЛИВИЙ. ДОМА ТАК. ТУТ ... РІДКО ...

Таке оціночне ствердження, спираючись на доказ, викликає у всіх одностайне схвалення.

– Але ж Микола і вся його сім’я кріпаки – нагадує вчитель. – Що таке кріпак – ви розумієте?

Всі разом: – ТАК, КРІПАК – ЦЕ РАБ.

Вчитель: – Вірно. Отже, ви вважаєте, що ситий раб може бути щасливий? Хіба можна порівнювати життя Олега з долею Джері?

І лише тепер у частини учнів класу з’явився сумнів у безперечності своїх оціночних суджень.

Зрушити з останньої помилкової думки вдалося не відразу. Довго, переборюючи сумніви у власних поглядах, які цілком співпадали з поглядами героя повісті і підсилювалися друкованими словами тексту, який всі неодноразово перечитували і навіть цитували напам’ять, окремі учні звернулися до вчителя із запитанням: Чому ви думаєте, що Микола помилився? Відповідь намагаємося шукати разом, пригадуючи прочитані епізоди, і поступово дійти до висновку про те, що у юнака ще не сформувалася свідомість свого соціального стану, не визріло вирішення про те, як жити далі.

Витративши«зайвий», незапланованийпоурочнимпланом, часназ’ясування суті описаних подій, ми готували базу для осмислення суті розвитку конфлікту

уданій повісті і в наступних творах, які читатимуть ці ж учні в майбутньому, де проблема волі, свободи, позбавлення рабства вирішується героями у жорстокій боротьбі (Марко Вовчок «Кармелюк», М. М. Коцюбинський «Дорогою ціною»).

Поступово учні не лише дійшли висновку, що мрії Миколи про частку панського хліба не зробили б його щасливим, а переконалися, що такий погляд був результатомнизькогорівняйогосвідомості. Подальшийрозвитокподійсвідчив про поступове зростання свідомості героя. Наочно в своїх зошитах учні зобразили це у вигляді діаграми:

Діаграма № 1.

92

Висновок, до якого підходив клас був одностайним: у рабстві людина не може бути щасливою. Щасливою може бути вільна, незалежна людина. Господар свої долі. Велике щастя – це щастя жити у вільній державі і бути вільним. Вільною, незалежною називав Т. Г. Шевченко оновлену землю:

«І на оновленій землі Врага не буде, супостата...»

Опановуючи лексику, її семантичний бік, дев’ятикласники поступово наближаються до осмислення таких понять як патріот, патріотичні почуття, любов, любов безмежна, любов материнська, любов до рідного краю. Якщо спочатку вони намагалися знайти ці слова (словосполучення) безпосередньо в тексті твору і лише тоді підтвердити – так, герой, патріот. Бо так написано. І з великим сумнівом ставились до пропозиції вчителя, коли слід було самому дати власне судження про героя: «Як можна назвати Кармалюка?» (Миколу Джерю, Остапа Мандрила, Соломію...).

У своїй аналітично-оціночній діяльності вони використовували не лише текст, а й записи у зошитах, які робили на уроках в процесі бесід (вступної, коментарів вчителя, колективних висновків, виписаних цитат тощо). Отже, в даних ситуаціях клас звертався до пригадування та усного (письмового) відтворення не тільки цитат, але й власних міркувань. У такий спосіб власні оціночні судження та висновки поступово позбавлялися лабільності, набуваючи переконливої вмотивованості, доказовості.

Нестача соціальних знань, недостатня сформованість соціального досвіду, недосконалість засвоєння курсу історії, інші фактори, типові для навчальної діяльності для наших вихованців, відповідно позначаються на сприйманні та оцінці життєвих та літературних фактів. І серед специфічних сторін сприймання значною проблемою виступає проблема формування вмотивованих оціночних характеристик, суджень, міркувань, їхній вплив на формування моральних переконань, світоглядних знань, що ґрунтуються на сучасних уявленнях про навколишній світ і людину в ньому, – як зазначено в Державних Стандартах загальної та середньої освіти в Україні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бугайко Т. Ф. Українська література в середній школі: курс методики. / Т. Бугайко, Ф. Бугайко. – К., 1962.

2.Виготский Л. С. К вопросу о речевом развитии и восприятии глухого ребенка: тезисы доклада «Основы дефектологии» в 6 т. – Т. 5. – М.: Педагоги-

ка, 1983. – С. 329 – 330.

3.Липкина А. И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировозрения // Вопросы психологии. – 1980. – № 1. – С. 11 – 21.

4.Методика преподавания литературы / [под ред. проф. З.Я. Рез]. – М., 1985.

5.Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. – К.: Вища школа, 1978.

6.Пасічник Є. А. Українська література в школі. – К., 1983. – 368 с.

7.Пущин Е. І. Навчання читання у 1 класі: метод. рекомендації для навчання читання учнів 1 класу, що навчаються за експериментальними програма-

ми. – К., 1989.

93

Аннотация

В статье на основе изучения литературных источников и личного опыта преподавания раскрыты показатели сформированности устойчивого интереса, эмоционального опыта при формировании читательской деятельности неслышащего ученика; описаны специфические особенности социального и речевого поведения, акцентировано внимание автора на дефициты эмоциональных контактов, что своеобразно влияет на объем восприятия художественной информации.

Ключевые слова: начитанность, эмоциональный опыт, сопереживание, глухой ребенок, социальное поведение, речевое поведение.

Summary

In this article, based upon the study of literature sources and personal experience of teaching, the authour substantiated his approach of assessing staunch interest, emotional experience and reading activity upbringing of a non-hearing student; also described in the article are specific pecularities of social and speech behaviour, the attention of the authour being fixed on the deficit of emotional contacts, which incurred influences specifically upon the volume of perception of figurative information.

Key words: erudition, emotional experience, sympathizing, deaf child, social behaviour, speech behaviour.

94

УДК: 376.1-056.263:376.016:81’25’221.2

Расселл Д.,

доктор філософії

РОЗУМІННЯ ОСВІТНЬОГО ПЕРЕКЛАДУ З ТОЧКИ ЗОРУ ГЛУХИХ УЧНІВ, УЧИТЕЛІВ, ПРЕДСТАВНИКІВ АДМІНІСТРАЦІЇ ТА БАТЬКІВ

Анотація

Ця стаття містить попередні дані дослідження, проведеного у Канаді, перекладу жестової мови в освітньому середовищі. Думки користувачів були зібрані завдяки обстеженням і бесідам. Глухі учні, вчителі, представники адміністрації та батьки, які мали освітній досвід, запрошувалися до участі у дослідженні, аби з’ясувати їхнюточку зорущодоперекладача жестової мови. Ці чисельні факти, з’ясовані під час дослідження, ставлять під сумнів наші перекладацькі вміння, взаємодію з іншими членами освітньої спільноти та професіоналізм.

Одержані результати свідчать, що учні дедалі більше усвідомлюють наші сили та наші слабкості. Якщо їх запитати, чи хотіли б вони мати інформацію щодо шкільної практики та процесу створення розкладу, вони дали б схвальну відповідь. Одержані результати вказують на те, що представники адміністрації та вчителі прагнуть зрозуміти сутність нашої роботи, і що шляхи, якими ми взаємодіємо, можуть ефективно впливати на сприймання глухих учнів. Батьки стурбовані тим, що насправді мало знають про значення перекладу для освіти їхніх дітей. Ці різноманітні точки зору спонукають нас до роздумів щодо прогалин у нашій освіті та стилів професійного розвитку, покращення шкільної системи завдяки започаткуванню діалогу, який сприятиме створенню команди і покращенню послуг.

Ключові слова: інклюзія, перекладач жестової мови, проміжна освіта, інтервентор.

Вступ

Нині спостерігається тенденція навчання глухих дітей спільно з чуючими однолітками у загальноосвітніх «інклюзивних» класах, де їх навчають загальноосвітнівчителі. Більшістьцихглухихдітеймаютьдоступдоосвітизавдякивикористанню перекладача ЖМ (далі– перекладача). Відтак, досвід «проміжної освіти» призводитьдотого, щоучнінемаютьбезпосереднього доступудовчителів, якіне володіютьЖМ. Докиінклюзивнаосвіта, яка, здебільшого, залишаєтьсяпоказовою моделлю соціального, емоційного й академічного прогресу учнів з особливими освітніми потребами, неможливо визначити, який досвід глухі діти одержують в

95

інклюзивному середовищі1. Соціальний, лінгвістичний та академічний розвиток глухих дітей затримується через вигадки, припущення та загальну необізнаність щодо багатоаспектності, комплексної природи навчання за допомогою перекладача. Більшість шкіл вважають, що коли вони наймають перекладача, глухий учень отримує належний навчальний досвід. Однак, результати дослідження Winston (2004), Locker – McKee та ін. (2003) і LaBue (1998) демонструють, що це не той досвід, який одержує переважна більшість глухих дітей у Сполучених Штатах і НовійЗеландії. Цінауковцівказуютьнанестачукваліфікованихперекладачів, яких залучаютьшкільніокруги, танизькаефективністьзасобівчерезякіглухіучніодержуютьусніінструкції: більшістьцихлінгвістичнихданихчерезперекладнезабезпечують повну інклюзію, так само, як не дають змоги глухим учням отримувати доступ до навчального середовища. Відтак, глухі учні фізично розміщені в інклюзивному середовищі, і замість позитивних соціальних зв’язків з чуючими учнями, участі у навчальному процесі, отримання точних лінгвістичних даних, глухі учні, найчастіше, вказують на соціальну ізоляцію, неучасть та академічне виключення. У цій статті викладено попередні результати канадського дослідницького проекту, створеногодлявивченнядосвідуглухихучнів, якіодержалипроміжнуосвіту, атакож точок зору і досвіду їхніх учителів, батьків, перекладачів ЖМ і представників адміністрації. Завдяки порівнянню одержаних нами даних з даними інших країн, миматимемозмогуз’ясувати, якимчиномрозвиваютьсяпроблеми, зякимистикаються глухі учні в інклюзивному середовищі, а також знайти на міждержавному рівнірішеннядляокремихосвітніхзмін.

Основна мета дослідницького проекту – прагнення комплексно розглянути освітнє середовище (за чисельних перспектив), які поєднують думки усіх учасників дослідження. Інше завдання, – поза дослідницьким проектом, – дослідити стан навчання глухих дітей у Канаді, яке раніше не було реалізовано. Питання, які лежали в основі дослідження:

1. Якою мірою і в який спосіб використання перекладу ЖМ впливає на академічну діяльність і соціальний розвиток глухих дітей?

2. Яким чином інструкції, що стосуються навчання у класі, передаються через з’єднувальну ланку – перекладача ЖМ, впливають на вибір учителем видів роботи з використанням мови, стратегій інструктування й опитування, а також системи взаємодії з глухими учнями?

3. Якими є досвід та погляди глухих учнів, їхніх батьків, перекладачів і вчителів стосовно якості та впливу послуг перекладання на академічний та соціальний успіх глухих учнів?

У цій статті викладено початкові дані, одержані у класі, і дані дослідження, сфокусованого на глухих учнях у провінції Альберта. Це дослідження нещодавно фінансувалося національним ґрантом Канадської Ради соціальних наук і гуманітарності. ВонойнадалірозширюватиметьсязметоюзалученняіншихрегіонівКанади. Сподіваємося, щодослідження, проведененанаціональномурівні, приверне увагудоключовихпроблем, яківпливаютьнаосвітуглухихучніввінклюзивному

1 Проведення цього дослідження відбулося завдяки ознайомленню з роботою Д-ра Елізабет Вінстон, редактора праці «Освітній переклад: Як досягати успіху» (Educational interpreting: How it can succeed; 2004). Їїроботасприялакращомурозуміннютого, якпрацює перекладач в освітньому середовищі. Це трьохрічне дослідження фінансувала Канадська Радасоціальнихтагуманітарнихнаук(Social Sciences and Humanities Council of Canada).

96

середовищі, демонструють ефективну практику та рекомендації щодо покращення освітнього середовища для того, щоб забезпечити належну освіту для глухих учнів. Передбачається, що після завершення дослідження на національному рівні, одержані дані можна буде порівняти з даними, отриманими в інших країнах, для з’ясування цілісної картинищодоцьогопитаннянаміжнародному рівні.

Огляд літератури

Нині спостерігається збільшення уваги щодо залучення дітей з особливими освітнімипотребамидозагальноосвітніхкласів, утомучислійглухихучнів. Практика інклюзивної освіти сприяє академічному та соціальному навчанню всіх учнів

(Luckner & Muir, 2001; Stinson & Lang, 1994). Однак, постає запитання, чи може бути інклюзивна освіта ефективною для всіх учнів (Fuchs & Fuchs, 1995; Winzer, 2005). Дляродин, якімаютьглухихдітей, інклюзивнаосвіта– ценагальнапроблема. Глухі діти часто зазначають, що інклюзивне середовище для них– фактично досвід ізоляції (Ramsey, 1997). Це відбувається внаслідок того, що глухий учень потребує доступу до мовлення шляхом ЖМ, а чуючі учні й учителі неспроможні використовувати ЖМ. Колибракуєкваліфікованого персоналудляроботизглухими дітьми (наприклад, кваліфікованих перекладачів ЖМ та учителів, обізнаних з проблемою глухоти), або ж бракує ресурсів, глухі учні не мають достатнього доступу до навчального середовища класу, а відтак спостерігається обмеженість та ізольованийнавчальний клімат(Johnson & Cohen, 1994; Winston, 1994, 2004).

Чимало дослідників вивчали проблеми, що постають перед глухими учнями, які навчаються в інклюзивному середовищі. La Bue (1998) досліджував освітнійдоступдозмістуанглійськоїмовидляглухихучнів, відвідуючистаршу школу. Авторомз’ясовано, щоучнінемаютьдосвіду повногодоступудозмісту освіти, оскільки не розуміють пояснення. Ramsey (1997) було визначено схожі питання й окремі важливі проблеми, пов’язані з перебуванням глухих учнів в інклюзивному середовищі, включаючи соціальнуізоляцію йобмежений доступ дозмістутапроцесунавчання. McKee таSmith (2003) керувалидослідженням у Новій Зеландії, в якому брали участь глухі діти і діти з порушеннями слуху. Результати, представлені ними, дуже схожі на ті, що одержали науковці Північної Америки. Зокрема, вонинаголошуютьнанеобхідностікваліфікованих перекладачів ЖМ й академічної підтримки, якщо глухі учні прагнуть здобути будь-яку форму освіти у загальноосвітньому середовищі. Schick, Williams та Kupermintz (2006), а також Marshark (2005) вказували на суттєві проблеми когнітивного розвитку та вплив лінгвістичного середовища, що не дає змоги глухим дітям одержати досвід «мовленнєво багатого класу» («language rich classroom»), а також шляхи, що є результатом когнітивного вдосконалення для багатьох глухих дітей, які проживають у Північній Америці.

Окремі із специфічних проблем, які виникли, коли розглядалася література стосовно інклюзії глухих дітей у загальноосвітні школи, включають:

•припущення, що переклад і транслітерація – одне й те саме;

•припущення, що англійська мова відповідає ЖМ і це забезпечить глухим учням повний доступ до слухової інформації;

•необізнаність щодоскладних аспектів, якіформуютьшкільнийдосвід дітей. Чимало шкільних програм не наймають кваліфікованих перекладачів, і це не-

гативно позначається на всіх аспектах освіти глухих учнів, включаючи академічну

97

успішність та соціальну інтеграцію (Russell, 2000; Schein & Mallory, 1992; Turner, 2002, 2004). Без кваліфікованих перекладачів глухі учні не мають належного доступу до навчальних предметів і соціальних можливостей і, таким чином, не одержують відповідної освіти. Навіть з кваліфікованими перекладачами глухі учні мають лише попередній та опосередкований доступ до мови освітнього середовища. До сьогодні в Канаді не проведено дослідження, в якому були б представлені дані щодо використання перекладу в інклюзивному середовищі, його впливу на академічну успішність та соціальний розвиток глухих учнів, а також шляхи, якими непрямийдоступдовчителівйоднолітків впливаєнаїхнійосвітнійдосвід.

Проблема, яка стоїть перед педагогами і родинами– як зробити роботу в інклюзивномуосвітньомузакладіефективноюдляучнів, якіповинніматидоступдо учнівськогосередовищазавдякипослугамперекладу. Важливийаспектдляглухих учнів– забезпечити можливості опановувати важливі фундаментальні мовленнєві вміння, необхідні дляїхньогосоціального, емоційного такогнітивногорозвитку.

Сучасна практика у Північній Америці– інклюзувати дітей з особливими освітніми потребами до загальноосвітніх класів, і Канада продовжує пропагувати інклюзивне середовище як таке, що стоїть на першому місці, коли йдеться про вибір навчального середовища для глухих учнів. Це свідчить, що така практика полегшує академічне і соціальне навчання серед усіх учнів (Luckner & Muir, 2001;Stinson & Lang, 1994). Для багатьох учнів з особливими освітніми потребами ця практика ефективна у плані освіти. Однак, глухі учні часто зазначають, що інклюзивне освітнє середовище – це, фактично, досвід ізоляції (Ramsey, 1997). Одна з цілей інклюзивного освітнього середовища – це те, що учні без особливих освітніхпотребвзаємодіятимуть різнимишляхамизучнямизособливостями психофізичного розвитку, створюючи, таким чином, шкільну та суспільну культуру прийняттяучнівзособливимиосвітнімипотребами. Однак, дляглухихучнівцене так. Глухі учні потребують ЖМ, а учні, які не мають порушень слуху, вчителі не в змозі використовувати ЖМ. Результат перебування в інклюзивному середовищі – частосоціальнаізоляція, анеприйняттяйінтеграція(Ramsey, 1997; Winston, 2004). Ця проблема ставить перед педагогами і родинами питання, як зробити роботу в інклюзивномуосвітньомусередовищіефективноюдлятихучнів, якіповиннімати доступ до учнівського середовища завдяки послугам перекладу. Winston (2004) досліджував питання, чи можуть бути шкільна практика і мова інструкцій ефективно повідомлені за допомогою перекладу, особливо у тих випадках, коли школи залучають некваліфікований персонал для забезпечення перекладу. Winston (2004) виявив шість ключових проблем, які впливають на якість перекладу у класі: переклад опосередкований і відмінний від оригінального мовлення; відставання або часперекладустворюєтьсяперекладом; візуальнадоступність; атакожакадемічна мова і стилі викладання вчителів і учнів. Для того, щоб загальноосвітні класи пристосувати для глухих учнів, необхідне дослідження, що може допомогти вчителям і перекладачам дізнатися, як нівелювати ці проблеми, якщо вони хочуть подолати бар’єри, якістоятьназаваді інклюзивнійосвітіглухихучнів.

Серед освітніх теорій педагоги пропагують положення Л. С. Виготського, за якими і вчителі, і однолітки можуть управляти навчальним процесом дитини через пояснення, демонстрацію та вербальні підказки (Rogoff, 1998; Виготський, 1978). Взаємодія учня з учителями і дітьми, визначальною для нього, сконцентрована на когнітивному розвиткові. Взаємодія з іншими – не єдиний фактор,

98

який скеровує дитину до конструювання знань; мовлення також відіграє важливу роль (Schick, 2005). Згідно з цим положеннням, когнітивний розвиток – це продукт соціокультурних взаємодій, опосередкованих мовленням, де мовлення стає інструментом для поширення наших думок і оперуванням ними. Глухі діти здатні до такого самого когнітивного розвитку, як і їхні однолітки з типовим розвитком, однак, дослідження свідчать, що в окремих глухих дітей, які мають чуючих батьків, спостерігається затримка абстрактних когнітивних умінь (de Villiers та ін., 2000, Schick та ін., 2000). Вона виникає внаслідок затримки мовленнєвих умінь, як результат недостатнього доступу до вільного спілкування. Когнітивний розвиток глухих дітей, які взаємодіють у класі з чуючими учнями і вчителями, може зазнавати подальшого впливу через непряме і опосередковане спікування. Ramsey (1997) з’ясувала, що існує чимало проблем, пов’язаних із запровадженням перекладацької освіти, і дійшла висновку, що діти, які взяли участь у проведеному нею дослідженні, не були повністю залученими до класного колективу. Залучення перекладача може впливати на когнітивний і соціальний розвиток і бути першорядним, зважаючи на труднощі мовленнєвого спілкування, взаємодії з однолітками і вчителями в спільному середовищі тощо (Schick, 2004).

Відповідне навчання означає, що учням потрібен всебічний доступ до мовлення, яке використовується однолітками, з тим, аби використовувати його з іншими методами, які позитивно впливають на когнітивний розвиток, і з тим, щоб взаємодіяти належним чином з чуючими дітьми. Для того, щоб глухі учні були успішними в інклюзивному середовищі, вони потребують супроводу з доступним мовленням для того, щоб розвивати уміння, необхідні для академічної та соціальноїкомпетенції, щоготуєїхдодорослогожиття. Батькиглухихдітей, якіперебувають в інклюзивному освітньому закладі в Калгарі, зазначили, що їхні діти були фізично присутні в інклюзивному середовищі, однак вони не мали доступу до навчального процесу, що пов’язано з невідповідними мовленнєвими моделями/перекладачами, і, якнаслідок, – їхнідітинеодержувалиадекватноїосвіти, яка б готувала їх до вступу до вищих навчальних закладів (Russell, 2000).

Інтерес до професії перекладача ЖМ зріс упродовж останніх 30 років, здебільшого, – це реакція на розвиток інклюзивної освіти. Перші тренувальні програми часто розроблялися для перекладачів, які працюють в освітньому середовищі. Побудовані на практиці розмовного мовленнєвого перекладу, ці програми зосереджувалися на засвоєнні АМЖ або Мови жестів Квебеку і перекладацьких уміннях (етичні аспекти, типові труднощі перекладу, обговорення окремих ситуацій) (Monikowski & Winston, 2003). Це– моделі процесу перекладу, побудовані нанауковомудослідженні(Cokely, 1992; Colonomos, 1992; Seleskovitch, 1978; Taylor,

1993), однак, лишезаостаннірокидослідженняспрямовувалисянапереклад, якдинамічнудію, інамагалисяпроаналізуватирольперекладачаупроцесіперекладу.

Результати демографічного обстеження перекладачів АМЖ/Англійської мови уКанадісвідчать, щопереважнабільшістьперекладачівпрацюютьвосвітньомусередовищі(Janzen & Russell, нинідосліджується). Дляглухихдітей, якіспілкуються задопомогоюЖМ, використанняперекладачаабоосвітньогоасистентазізнанням ЖМ– вирішальний фактор у забезпеченні їхнього навчання у місцевій школі. Як зазначив Roy (2000): переклад для людей, які не розмовляють загальновживаною мовою, – лінгвістичнаісоціальнадіяспілкування, ірольперекладачауцьомупроцесі– бути зацікавленим, оперувати знаннями і розумінням усієї комунікативної

99

ситуації, втомучислі– вільнорозмовляти, бутикомпетентнимщодовикористання кожноїмови, управлінняміжкультурним перебігом розмови(стор. 3).

Цей підхід до перекладу – відносний, поки вивчається доступ до спілкуванняглухихдітейукласі, тавпливнаїхнійкогнітивнийісоціальнийрозвиток. Для того, щоб глухі діти одержали ефективну інклюзивну освіту, вони мають мати доступ до мовлення вчителів й однолітків і бути допущеними до участі у класних заходах. Cazaden (1988) визначив шість загальних викладацьких методів або процесів, які зазвичай використовуються умовленні вчителів унавчальному/освітньому середовищі:

1. Система підтримки – включає формулювання запитання, пояснення змісту, стратегії, які підбивають підсумок обговоренню, мовлення, яке використовується для того, щоб допомогти учневі зробити висновок -- запитуючи, роз’яснюючи, підсумовуючи, прогнозуючи.

2.Реконцептуалізація – перефразування, поширення стратегій учителем.

3.Метакогнітивні запитання – спонукання учнів думати про їхні власні міркування.

4.Взаємне навчання – обговорення текстових значень (у групі) покращує самоперевірку індивідумом розумінння тексту.

5.Зворотний зв’язок – заохочуючі коментарі вчителя, коли учні беруть участь в обговоренні або відповідають.

6.Послідовність – опис послідовності або кроків процесу.

Оскільки вчителі визначають важливі шляхи використання мовлення для створення ефективного освітнього середовища, може здаватися, що перекладачі також володіють стратегіями, які забезпечують таке саме лінгвістичне навчальне середовище глухимучням. Однак, існуєкілька досліджень, яківивчали лінгвістичне середовище, в якому глухі діти отримували досвід у проміжному класному середовищі.

Сфера перекладу визначається за допомогою національних сертифікаційних тестів Канади та США, що сприяє підвищенню стандартів перекладу та поліпшує якість підготовки спеціалістів цієї сфери в Україні. В результаті чимало структур (здебільшого це стосується загальноосвітньої системи), змінили своє ставлення щодо визнання сертифікованих перекладачів – у гірший бік (Monikowski & Winston, 2003). Упродовж багатьох років поширеною була практика залучати для роботи з глухими дітьми некваліфікованих перекладачів, які не володіли мовленням або перекладацькими навичками.

Завдяки використанню мовлення діти одержують доступ до людей та знань. Цей доступ – до зрозумілого мовлення – вирішальний для глухих дітей. Діти, які можуть чути, мають повний доступ до світу, глухі діти повинні мати таку саму можливість (Innes,1994). Коли діти навчаються укласі зперекладачем, їм потрібно гарантувати, що вони мають ті самі можливості, що й чуючі учні, а саме: доступ до інструкцій, можливості використовувати мовлення для участі в різних видах діяльності у класі та під час різних позакласних подій, а також налагодити всебічні стосунки з однолітками і дорослими. Шкільні роки – важливі для одержання академічних і когнітивних умінь; вони необхідні для того, щоб стати повноправнимийосвіченимигромадянами. Відповідно, неможнаігноруватитакий варіант для глухих дітей. Безперечно, потрібно враховувати, як наразі глухі діти обслуговуються в інклюзивному середовищі по всій Канаді, і як переклад сприяє

100