Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

•лінгвістичного ікультурногоплюралізмусучасної цивілізованої спільноти;

•необхідності припинення дискримінації глухих людей як членів мікросоціуму;

•рівних можливостей і забезпечення прав людини незалежно від етнічного походження, раси, статі та наявності особливих проблем у розвитку (Пікерсгіл, Грегорі, 1998).

За білінгвального підходу національна словесна і національна ЖМ виступають як рівноправні засоби навчально-виховного процесу. Стверджується, що найбільш сприятливим середовищем для вільного соціально-емоційного розвитку нечуючої дитини, для отримання нею повноцінної освіти є ситуація жестово-словесної двомовності. Лише коли дитина володіє двома контактуючими мовами – жестовою і словесною – вона зможе спілкуватися з батьками, розвивати свої когнітивні здібності, отримувати знання про світ, спілкуючись

знавколишнім світом звикнути до життя у двох світах (у світі глухих і світі чуючих) [3]. Томунапочатковійстадіїрозвиткунечуючихособливуувагунеобхідно звертати на культурно-чутливе навчання.

Дві мови для нечуючої дитини відіграють різну роль: для деяких дітей ЖМ єважливішою, ніжсловеснамова, абонавпаки; віншихвипадкахобидвімовиє рівноцінними. Окрім того, існують різні види глухоти, в результаті чого зустрічаються різні типи білінгвізму. Необхідно також враховувати, що взаємодія між цими двома мовами є складною (дві системи виробництва мови, дві системи розуміння мови, чотири мовленнєві навички). З цього випливає, що більшість нечуючих дітей повинна бути двомовною і бікультурною.

Зіншогобоку, хорошакомпетенціяводніймові, єпідставоюдляполегшеного вивчення другої мови Дослідники відзначають, що той, хто чекає, поки дитина досягне певного рівня словесної мови, не даючи їй саме ту мову, яка відповідає її потребам (позбавляє дитину можливості вивчити ЖМ) ризикує втратити час, оскількидитинаможевідставати врозумовому, емоційному ісоціальному розвитку.

Білінгвізм має на меті опанування нечуючою дитиною двома мовами: ЖМ, якпершапризначномупорушенняслуху, іСМ, якдруга. Щобвивчитидвімови як слід, дитина повинна вступити в контакт з обома мовами і відчувати необхідність користуватися ними. Покладання лише на СМ, спираючись на останні технологічні досягнення, створить ризик для майбутнього дитини, зокрема, її емоційного розвитку. Якби не склалося майбутнє дитини (обере один зі світів, буде жити у двох світах) – рання двомовність відкриває значно більше можливостей. ніж володіння однією мовою [3].

Методологія сучасного білінгвізму передбачає й вільне володіння сурдопедагогами двома контактуючими мовами, а також обов’язкової участі у педагогічному процесі глухих учителів – носіїв рідної мови. Глухі вчителі, взаємодіючи з чуючими працівниками і нечуючими дітьми, є соціальними моделями для учнів, допомагають удосконалювати ЖМ чуючим колегам, організовують навчання ЖМ технічному персоналу, батькам тощо.

Звичайно, теорія білінгвального навчання потребує подальшої розробки, а практика розв’язання багатьох методичних та організаційних проблем.

Однак, незважаючинавсіпроблемитатруднощі, білінгвально-бікультурне навчання швидко завойовує нові позиції. Перші спроби здійснення зазначеного навчання були у Франції, Данії, Швеції, Канаді та ін. Зараз дитячі садки і школи

31

працюють у Великобританії, Німеччині, Голландії, Польщі, США, Фінляндії, Швейцарії. Під гаслом білінгвізму перебудовується програми навчання дітей в Австралії, Аргентині, Нігерії.

Відзначимо, що у Швеції, Норвегії, Литві, Естонії білінгвальне навчання стало державною освітньою політикою, жестова мова визнається державною порядізнаціональною. Насьогоднівже34 держави світувизналижестовумову на рівні державної.

УВеликобританії 3500 дітей з порушеннями слуху отримують освіту британською жестовою мовою (БЖМ), як у спеціальних, так і загальноосвітніх школах. Нечуючих учителів катастрофічно не вистачає, хоча їхня чисельність зростає. У 2007 році створений жестівник БЖМ на сучасних принципах: вихідним є не слово, а жест (його конфігурація, місцезнаходження, рух). Такий посібник був розроблений за безпосередньої участі британського фахівця – Мері Бреннон та носіїв мови – глухих людей (Комарова Г., 2007).

Білінгвальне навчання глухих ще молода педагогічна система, щоб оцінювати її ефективність, але перші публікації про здобутки свідчать про більш високий рівень знань учнів з математики, національної словесної мови, про більш повну соціалізацію випускників (Зайцева Г. Л., Хейлінг, 1995).

Надаючи тим чуючим, котрі ідентифікують себе як членів мікросоціуму глухих, право отримувати освіту на ЖМ, держава повинна гарантувати це право відповідною законодавчою та освітньою політикою. Варто відзначити, що Білорусії належить заслужене лідерство. «Закон про соціальний захист інвалідів» (1992), визнання ЖМ як засобу навчання, введення у навчальні плани шкіл глухих і слабочуючих дітей предмету ЖМ, підготовка та видання програмнометодичної літератури (Григор’єва Т.О., 1997), розробка нової системи навчання ЖМ студентів-сурдопедагогів (Димскис Л.С., 1998) знаменують початок нового етапу розвитку білоруської сурдопедагогіки.

УРосії: підготовка «Закону про спеціальну освіту» (1999), досвід роботи першої Московської білінгвальної гімназії для глухих дітей (організована Зайцевою Г. Л.), діяльність Центру освіти глухих і ЖМ. Різнопланова програма діяльності Центру є фундаментальною базою для подальших пошуків і відкриває широкі перспективи у цьому напрямку.

Урезультаті детального аналізу й узагальнення зарубіжних та вітчизняних джерел можна прийти до такого висновку:

1. Сучасна парадигма освіти нечуючих за кордоном використовує здобутки двох педагогічних концепцій: біолого-медичної та соціокультурної.

2. Описані педагогічні системи (чистий усний метод, мейнстрімінг, тотальної комунікації, білінгвального навчання), ґрунтуються на зазначених концепціях. Встановлено й охарактеризовано специфічні особливості «чистого усного методу», тотальної комунікації та білінгвального навчання.

3. Відзначено, що при рівності методологічних платформ, розумінні мети

ізавдань освітнього процесу тощо, чітко визначається тенденція до взаємозбагачення і взаємодії всіх педагогічних систем. Це стосується, зокрема, і до ставленняЖМякрідноїдляглухих, щовикликаєвсебільшийібільшийінтерес науковців, перекладачів, вчителів та дорослих нечуючих.

4. Вітчизняна сурдопедагогіка має переглянути свої першочергові завдання, аби вони відповідали кращим стандартам світової практики. Створення позитив-

32

ного іміджу нечуючої людини, починаючи з сім’ї та школи: в медіа, науці, мистецтві, літературі, навиробництві – найголовнішізавданнясучасності, реалізація яких дасть можливість нечуючим наблизитись до соціалізації у двох світах.

5. Безперечно, що створення нової концепції освіти дітей з порушеннями слуху – складне завдання, однак, вкрай актуальне, яке потребує свого вирішення. Адже сучасні концепції демократизації та гуманізації процесу навчання і виховання, засновані на ідеях альтернативності, дають можливість вибору педагогічного простору з урахуванням мінусів та позитивів набутого досвіду.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Зайцева Г. Л. Жестовый язык глухих и современные системы обучения детей с недостатками слуха: сборник докладов. – Минск, 1999. – С.15 – 18.

2.Засенко Н. Ф., Ефіменко Н. В. Удосконалення засобів спілкування учнів з вадами слуху – актуальна проблема сьогодення: зб. наук. праць за матеріалами І Всеукр. конф. [«Проблеми реабілітації інвалідів зі слуху в Україні на сучасному етапі та можливі шляхи їх вирішення»], (Київ, 9 – 10 червня, 2000р.). – К., 2003. – 311с.

3.Кобель І. Підхід «дві мови – дві культури»: чи використання жестової мови сприяє розвиткові грамотності у глухих дітей?: матеріали Міжнарод. конф. [Українсько-канадський досвід]. – Київ, 2005. – С.89 – 98.

4.Кульбіда С. В. Сучасні погляди на використання жестової мови // Педаго-

гічна газета. – 2007. – №4 (153). – С.5.

5.Леонгард Э. И. И снова о слухе, о речи, об общении… // В едином строю. –

Москва, 2008. – №2. – С. 24 – 25.

Аннотация

Встатьесделанобзордвухсовременныхконцепцийобученияивоспитания лиц с нарушениями слуха на материале зарубежных исследований. Описаны особенности методологических подходов чистого устного метода, мейнстриминга, тотальной коммуникации, билингвистического обучения, обоснована постановка целей и задач каждой педагогической системы. Выделена роль жестового языка как родного для глухих людей и определено отношение к нему представителей разных систем.

Ключевые слова: жестовый язык, билингвизм, мейнстриминг, сурдопедагог, переводчик жестового языка, тотальная коммуникация.

Summary

In this article two modern concepts of teaching and parenting of persons with hearing disabilities have been analysed on grounds of prominent foreign research works. Percularities of methodological approaches, purely oral method, mainstreaming, total communication, bilingual education are analyzed, setting aims and tasks to each pedagogical system is substantialted. The role of sign language is stressed in its being a native language for the deaf people, and attitude to it on behalf of representatives of different systems is well expounded.

Key words: sign language, bilingualism, mainstreaming, a sign language pedagogue, a sign language interpreter, total communication.

33

УДК: 016:81-028.31-056.263

Мартинчук О.В.,

кандидат педагогічних наук, в.о. доцента

СТАНОВЛЕННЯ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНИХ ПІДХОДІВ ДО ЗБАГАЧЕННЯ МОВЛЕННЯ ГЛУХИХ УЧНІВ ДІЄСЛІВНОЮ ЛЕКСИКОЮ

Анотація

У статті розглядаються етапи становлення теоретико-методичних підходів до мовленнєвого розвитку глухих дітей, а саме збагачення їхнього словникового запасу дієслівною лексикою.

Подано теоретичний аналіз сурдопедагогічної, спеціальної лінгводидактичної літератури, сучасних підходів до вивчення української мови в школах для глухих, розкрито питання збагачення словесного мовлення дітей з порушеннями слуху на всіх етапах їхнього навчання, до яких виявили значний інтерес су-

часні дослідники та практики.

Ключові слова: глухі, що навчаються, розвиток мови, мовленнєва діяльність, збагачення мови дієслівною лексикою, лексико-семантична система мови, лексико-семантичні групи дієслів, полісемія, синонімія, антонімія.

Вирішального значення для розуміння сутності іспецифіки сучасної системи навчання мови глухих дітей і, зокрема, збагачення їхнього лексичного складу мовлення, набуває аналіз теоретико-методичних підходів до мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху.

Оскільки розвиток мовлення учнів з порушеннями слуху є складним процесом, тому моделювання системи роботи щодо збагачення мовлення глухих учнів дієслівною лексикою неможливе без урахування лінгвістичних, психологічних, лінгводидактичнихтаметодичнихосновраціональноїорганізаціїцієїдіяльності. Знанняшляхівстановленнянауковихпідходівдозбагаченнямовленнянечуючих, сприяє врахуванню всіх здобутків науки, котрі увібрали все раціональне, що розроблялось у сурдопедагогічних дослідженнях і, як правило, входило в практику навчання, поглиблювалося, розвивалось, отримувало нові спрямування. Отже, протягом тривалої історії розвитку сурдопедагогіки як науки, зміцнювалася її теоретична база та розширювався арсенал методичних засобів.

Аналіз відомих сурдопедагогіці методичних підходів до навчання мови в період індивідуального навчання (до кінця XVIII ст.) свідчить про наявність спроб під час роботи над усним мовленням залучати деякі елементи вивчення граматики, насампередсинтаксисуіосновиречення – дієслова. Цебулопов’язанознеобхідністю давати глухим писемне мовлення: вчити їх читати і писати. Оскільки

34

писемнемовленняхарактеризуєтьсябільшоюунормованістю, порівнянозусним, то навчити глухих писемного мовлення без загальних правил вживання мовних одиниць є неможливим. Тому в практиці навчання глухих мови вивчали граматику, зокрема дієслово, що сприяє логічному оформленню думки (Л. М. Бикова).

Аналіз методичної літератури кінця ХІХ – початку ХХ ст. дає підстави стверджувати, що вже на той час сурдопедагоги достатньо широко висвітлювали різні аспекти розвитку мовлення дітей з вадами слуху і вважали за необхідне засвоєння глухими дітьми лексичного складу мови для успішного розвитку мовлення (І. О. Васильєв, Г. О. Гурцов, П. Д. Єнько, М. М. Лаговський, Н. О. Рау, І. Я. Селезньов, М. І. Срезневський, В. І. Флері та ін.).

На наступному етапі розвитку сурдопедагогіки, який характеризується становленням та розвитком різних педагогічних систем навчання осіб з порушеннямислуху, формуютьсяірізніпідходидомовленнєвогорозвиткуглухихдітей. Головними питаннями, котрі вимагали теоретично-практичного вирішення, були такі: як поєднати процес навчання словесного мовлення із загальним розвитком глухих дітей, які форми мовлення та в котрій послідовності використовувати, щоб, не затримуючи розумового розвитку дітей, навчити їх словесного мовлення, спілкуванню з оточуючими, навчити читати і писати.

Українські та російські сурдопедагоги здавна визнавали здатність дітей з порушеннямислухудовисокогозагальногоймовленнєвогорозвитку. Сурдопедагоги дореволюційної Росії, активно вивчаючи і критично осмислюючи зарубіжний досвід, досить часто йшли власним шляхом у розробці теоретико-практичних методів навчання мови і розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху.

В історії сурдопедагогіки ми знаходимо чимало свідчень щодо необхідності формування, розвитку і збагачення словесного мовлення у глухих школярів, зокрема у процесі опанування дієслів. На важливість і складність засвоєння глухими дітьми дієслівної лексики вказувало багато сурдопедагогів (І. А. Бурменський, І. О. Васильєв, Г. О. Гурцов, П. Д. Єнько, М. М. Лаговський, О. Ф. Остроградський, І. Я. Селезньов, В. І. Флері та ін.).

В. І. Флері окреслив основні аспекти навчання глухих дітей словесного мовлення. Він вважав, що для успішного розвитку розумових здібностей глухих дітей, необхідно використовувати усі мовленнєві засоби одночасно. В. І. Флері визнавав можливість використання дактильної та жестової мови при навчанні глухих, зокрема збагаченні їхнього мовлення дієслівною лексикою. Ці погляди В. І. Флері поділяли Г. О. Гуров, Я. Т. Спешнєв та І. Я. Селезньов.

Г. О. Гурцов, вважаючи за необхідне засвоєння слів, пов’язаних із повсякденним життям, радив учням кожного дня записували всі свої дії. Він був переконаний, що такі вправи дуже корисні, оскільки дитина звикає вживати дієслова за правилами граматики, не знаючи ще теорії цих правил.

І. Я. Селезньовим свого часу було створено спеціальні книги для глухих дітей – «Словарь из области понятий обыденной жизни» і «Руководство к практическому упражнению в языке по вопросам» (1886), мета яких полягала в тому, щоб глухі учні опанували розмовне мовлення.

Наприкінці XX століття школи для глухих дітей починають втілювати ідеї «чистого усного методу». Становлення «чистого усного методу» в Росії пов’язано з діяльністю О. Ф. Остроградського, П. Д. Єнько, М. М. Лаговського, які вважали головним завданням школи навчання усного мовлення.

35

Так, М. М. Лаговськийособливуувагуприділяврозвитковісловесногомовлення. Він вважав, що, насамперед, необхідно забезпечити засвоєння учнями найповнішого запасу слів і висловів, які вживаються у повсякденному житті. У своїх працях М. М. Лаговський надавав методичні рекомендації щодо словникової роботи, зокрема, радив для пояснення слів застосовувати синоніми та антоніми. Він був переконаний, що учні мають вести словники і пропонував їм для допомоги у цій справі «Наглядный словарь употребительнейших глаголов русского языка» І. О. Васильєва.

Варто зазначити, що наставник училища глухонімих І. О. Васильєв, дійсно, надавав розвитку словесного мовлення належного значення, а особливо – вивченню дієслів. Він вважав, що головне слово у реченні – присудок (зазвичай дієслово) і воно є найнеобхіднішим під час словесного обміну думками. Однак, І. О. Васильєв зазначав, що володіння жестовою мовою не заважає глухій дитині оволодівати усним мовленням, що знак може бути успішно використаний учителем для нагадування забутих слів, пояснення нових слів з метою скорочення часу при навчанні глухих.

Відомий російський сурдопедагог П. Д. Єнько, висловлюючи свої погляди щодо початкового навчання глухих дітей мови, особливу роль відводив опануванню дієслівної лексики. Він писав, що іменники і дієслова у найбільш вживаній формі учні запам’ятовують достатньо легко, однак зміна слів спричинює у глухих дітей значні труднощі їх засвоєння.

Першою спробою викладу елементарних правил граматики для дітей цієї категорії став підручник А. Калиновської «Элементарный курс грамматики для глухонемых» (1900). Однак у передмові авторка зазначала, що, враховуючи особливості навчання глухонімих, до підручника увійшли не всі відомості про граматичні категорії дієслів.

У 1910 р. учителем Московського училища глухонімих В. Я. Григор’євим були створені «Таблицы глаголов. Пособие приобучении глухонемых русскому языку и справочная для них книжка (Виды глаголов, спряжение, залоги…)». На думку автора, це видання мало допомогти глухим краще опанувати дієслівну лексику, оскільки, як зазначав В. Я. Григор’єв, учні відчувають значні труднощі під час засвоєння граматичних категорій і форм цієї частини мови.

Велику увагу навчанню словесного мовлення глухих дошкільників, зокрема лексико-семантичній роботі над дієсловами, приділяла видатний російський сурдопедагог Н. О. Рау, оскільки дієслівна лексика, на її думку, найширше задовольняє потреби дітей цього віку для вираження емоцій та активних дій. Н. О. Рау рекомендувала спочатку подавати дієслова виключно у формі доручень, вводити гру в лото, у фрази та розповіді.

Видатними російськими сурдопедагогами (І. О. Васильєв, В. Я. Григор’єв, Г. О. Гурцов, П. Д. Єнько, Н. О. Рау, М. І. Срезневський, В. І. Флерітаін.) достатньо широко висвітлювалися різні аспекти розвитку мовлення дітей з вадами слуху, зокрема можливості збагачення лексичного запасу учнів дієслівною лексикою. Вченими-методистами дореволюційного періоду було створено різноманітні посібники, що сприяли опануванню глухими учнями дієслів, здійснено елементарну систематизацію відомостей про дієслово, необхідних для засвоєння, запропоновано окремі (емпірично знайдені) доцільні прийоми роботи для засвоєння дієслів, зокрема використання жестів для пояснення значення дієслів.

36

І хоча того часу сурдопедагоги-методисти не мали змоги глибше дослідити засоби розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху, однак, вони були одностайні у думці щодо необхідності збагачення мовлення учнів дієслівною лексикою. Їхні переконання не втратили наукового значення й нині і з певними змінами та доповненнями можуть бути використані у сучасній школі.

Значний внесок у теоретичне обґрунтування змісту, методів і мовленнєвих засобів навчання дітей з порушеннями слуху зробив Л.С. Виготський, який виступив проти засилля «чистого усного методу» в навчальному процесі шкіл глухих.

Л. С. Виготський, окреслюючи шляхи розвитку глухої дитини, пропонував подолати традиційний погляд на конкуренцію різних форм мовлення в розвитку глухої дитини і розпочати теоретично і практично вирішувати питання про їх співвідношення в процесі навчання мови, розвитку мовлення і, зокрема, збагачення його дієслівною лексикою. Українські та російські сурдопедагоги у другій половині XX століття упритул підійшли до розробки цього питання, запропонувавши таке поєднання форм мовлення на кожному етапі навчання мови (головними засобами навчання мови і розвитку мовлення є його усна і писемна форма. Дактилологія і мова жестів використовуються як допоміжні засоби).

Різноманітні питання методики розвитку мовлення, зокрема збагачення словника дітей з порушеннями слуху, глибоко досліджувалися російськими та українськими сурдопедагогами у радянський період (К. Д. Бойко, Р. М. Боскіс, А. М. Гольдберг, С. О. Зиков, А. Г. Зікєєв, К. Г. Коровін, Б. Д. Корсунська, Л. С. Лебедєва, К. В. Луцько, Л. П. Носкова, Ж. І. Шиф, М. Д. Ярмаченко та ін.).

Сурдопедагогами (Л. В. Борщевська, Г. Л. Вигодська, Л. О. Головчиць, Б. Д. Корсунська, Л. С. Лебедєва, Е. І. Леонгард, К. В. Луцько, Л. І. Фомічова, М. К. Шеремет, Н. Д. Шматко та ін.) визнано, що, починаючи з раннього дитинства, розвиток мовлення за своєю значущістю є провідним у системі корекційної роботизнечуючимидітьми, томущоцепов’язанозподоланнямспецифічногодля глухих і слабочуючих дітей порушення мовлення і мовленнєвого спілкування.

У зв’язку з тим, що робота з розвитку мовлення має спрямовуватися на формування мовлення як засобу спілкування і пізнання навколишнього світу, вченими-сурдопедагогами, які займалися розробкою питань методики розвитку мовлення у глухих дітей раннього і дошкільного віку (Б. Д. Корсунська, Е. І. Леонгард, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко та ін.) визначено такі напрями роботи, як розвиток мовної здібності, збагачення словникового запасу і робота над значенням слова, формування різних форм мовлення та видів мовленнєвої діяльності. Особливу увагу сурдопедагоги звертали на збагачення словника дошкільнят дієсловами, оскільки вони становлять предикативну основу речення і забезпечують розуміння зверненого до них мовлення та продукування власних висловлювань.

Широкого висвітлення набули питання збагачення мовлення нечуючих учнів молодших і середніх класів у проблематиці сурдопедагогічних досліджень (К. Д. Бойко, Р. М. Боскіс, А. М. Гольдберг, Н. Ф. Засенко, С. О. Зиков, А. Г. Зікєєв, Л. С. Лебедєва, Л. О. Малина, Л. П. Носкова, М. Д. Ярмаченко та ін.).

Науковцями (Р. М. Боскіс, С. О. Зиков, А. Г. Зікєєв та ін.) визнано, що для розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху, мовленнєвий матеріал має добиратисятавпорядковуватисявтакійпослідовності, якабзабезпечувалапосту-

37

повий перехід від наочного, конкретного відображення звичних явищ дійсності до більш абстрактного їх розуміння на основі мовлення. Так, учні з порушеннями слуху починають ознайомлюватися із частинами мови через позначення назв предметів і дій, потім переходять до засвоєння назв ознак предметів, згодом – якостей дій тощо.

Конструктивна роль дієслова у реченні, вплив дієслівного управління на правильність відображення смислових відношень у словосполученні зумовлюютьважливість вивчення дієслівної лексики нелишедля лексико-граматичного оформлення мовлення, а й у психологічному плані – для розвитку логічного мислення (А. Г. Зікєєв).

Проте, на думку С. О. Зикова, можливості глухих дітей щодо збагачення їхнього словесного мовлення недостатньо реалізуються у процесі навчання, тож не можна бути цілком задоволеними існуючими результатами роботи. Саме тому дослідження російського сурдопедагога спрямовувалися на пошук ефективних шляхів навчання глухих дітей, які б забезпечували оволодіння мовою в її основній комунікативній функції. Зібрані ним матеріали дали змогу виокремити положення стосовно того, що навчання глухих має будуватися за принципом формування мовленнєвого спілкування. Питання стосовно жестового мовлення цікавили вченого у зв’язку з визначенням його впливу на процес оволодіння глухими словесного мовлення. Вчений вважав, що в інтересах формування словесного мовлення і створення з цією метою мовленнєвого середовища в процесі організованої роботи з глухими дітьми, жестове мовлення має поступитися словесному.

Наукові дослідження С. О. Зикова, його учнів та послідовників (К. Д. Бойко, Л. В. Борщевська, М. І. Глєбова, А. М. Гольдберг, І. І. Двигун, Н. Ф. Засенко, В. В. Засенко, І. П. Колесник, І. В. Колтуненко, В. О. Кондратенко, Б. Д. Корсунська, Л. С. Лебедєва, К. В. Луцько, Л. О. Малина, Н. Г. Морозова, Л. П. Носкова, Е. І. Пущин, Л. І. Фомічова, М. К. Шеремет, М. Д. Ярмаченко) спрямовувалися на глибше розкриття сутності, методологічних основ і принципів комунікативної системи; окреслення конкретних шляхів і методів її реалізації в умовах спеціального навчання дітей з порушеннями слуху. Система навчання глухих дітей словесної мови за принципом формування мовленнєвого спілкування відкрила нові можливості для піднесення загального і мовленнєвого розвитку дітей цієї категорії, вона дає змогу збагачувати словник учнів, підвищувати їхню мовленнєву активність, змінювати ставлення дітей до словесного мовлення.

Вагомими напрацюваннями стосовно розробки методичних рекомендацій щодо розвитку мовлення глухих учнів молодших класів вітчизняна сурдопедагогіка завдячує К. Д. Бойко. Вона зауважувала, що учні мають опановувати лексику в умовах мовленнєвої практики, хоча це не виключає спеціальної роботи, яка сприяє швидшому засвоєнню матеріалу. Велику увагу К. Д. Бойко приділяла дослідженню процесу розвитку мовлення, оволодінню граматичною будовою мови глухими учнями в умовах предметно-практичного навчання.

Вітчизняними і російськими сурдопедагогами та сурдопсихологами внаслідок різнопланових досліджень процесу оволодіння усним та писемним мовленням та особливостей пізнавальної сфери дітей з порушеннями слуху (Л. М. Бикова, Л. В. Борщевська, Р. М. Боскіс, І. М. Гілевич, А. М. Гольдберг, Е. П. Гроза, С. О. Зиков, А. Г. Зікєєв, Б. Д. Корсунська, Л. С. Лебедєва, К. В. Луцько, Т.

38

В. Розанова, Л. І. Фомічова, Ж. І. Шиф та ін.) визначені основні характеристики їхнього мовленнєвого розвитку на різних етапах навчання, глибоко досліджені вербальні мовленнєві можливості глухих і слабочуючих учнів (Р. М. Боскіс, І. М. Гілевич, А. М. Гольдберг, С. О. Зиков, А. Г. Зікєєв, І. В. Колтуненко, К. Г. Коровін, Л. П. Носкова, Е. І. Пущин, Т. В. Розанова, Ж. І. Шиф та ін.).

Досліджуючи рівень опанування дітьми з порушеннями слуху словесного мовлення, які закінчили початкову школу, А. Г. Зікєєв з’ясував, що, незважаючи на використання корекційних програм, спеціальних підручників і посібників, в учнів спостерігалися різні і часто дуже низькі показники. Діти відчували труднощі як у розумінні та осмисленні текстів, так і під час побудови власних висловлювань, про що свідчили численні лексичні та граматичні помилки, невміння зв’язно і правильно висловлювати свої думки. А. Г. Зікєєв, визначаючи причини низького рівня оволодіння словесним мовленням, виокремив основні з них: характер дефекту, час і ефективність корекційного впливу, обмеженість мовленнєвого досвіду. Науковець зауважив, що ці чинники можуть негативно впливати на формування мовленнєвих навичок, які забезпечують функціонування мовленнєвої діяльності учнів у різних її формах.

На необхідність спеціальної роботи з уточнення мовленнєвих умінь сприймання, розуміння і творення мовленнєвих висловлювань на другому етапі навчання звертали увагу більшість методистів-дефектологів: І. М. Гілевич, А. Г. Зікєєв, К. Г. Коровін, С. В. Сацевич, Л. Ф. Спірова.

Практика навчання дітей з порушеннями слуху і дослідження, пов’язані з виявленням особливостей мовленнєвого розвитку учнів середніх класів, підтверджують наявність труднощів у засвоєнні глухими учнями дієслівної лексики, а також характерних дієслівних смислових заміщень на тлі обмеженого словникового запасу.

Аналізуючи сурдопедагогічні дослідження, можна дійти висновку, що дієслово є найуживанішою (після іменника) лексичною категорією у мовленні глухих учнів, однак їхній активний словниковий запас, зокрема дієслівної лексики, не можна вважати достатнім. У мовленні глухих дітей переважає загальновживанадієслівналексика. Здебільшогоцедієслова, щопозначаютьрух: іти, ходити, бігти, летіти; дієслова на позначення процесу мовлення: сказати, говорити, запитати, відповісти; дієслова, які позначають стан, почуття, пере-

живання: боятися, подобатися, любити, хотіти, плакати, радіти.

Оскільки дієслово є структурною основою багатьох типів речень, практичне збагачення лексики будується на паралельному накопиченні як назв предметів, так і назв дій з ними. Саме ці дві категорії складають основне ядро словникового запасу, який найперше засвоюють глухі учні (Р. М. Боскіс, А. Г. Зікєєв). Словниковий запас глухих учнів характеризується відсутністю семантичних еквівалентів; діти виявляють безпорадність у завданнях, де потрібно знайти слова, близькі за значенням, замінити слово перифразою, наприклад: жолудь – плід дуба або те, що росте на дубі. Відсутність лексико-семантичної варіативності спостерігається у мовленні дітей з порушеннями слуху навіть після корекційного навчання у початковій школі (А. Г. Зікєєв).

Особливості опанування дітьми з порушеннями слуху словникового складу мови висвітлені у працях Р. М. Боскіс, І. М. Гілевич, А. М. Гольдберг, С. О. Зикова, К. Г. Коровіна, Л. П. Носкової та інших. Зважаючи на це, словникова

39

робота у школах для дітей з порушеннями слуху має специфіку як стосовно її змісту, так і щодо методичної організації. Тут правомірно вести мову, насамперед, про формування лексичного запасу учнів з порушеннями слуху, тобто про створення основи для словесного спілкування. Формування словникового запасу учнів слід розглядати не лише як процес кількісного та якісного збагачення лексичного складу мовлення учнів (до чого часто зводиться словникова робота), а, значною мірою, як розумову діяльність, спрямовану на формування лексико-граматичних узагальнень, що допомагають орієнтуватися в мовленнєвому матеріалі і правильно використовувати його у практиці мовленнєвого спілкування. У зв’язку з цим варто підкреслити необхідність використання різних засобів у процесі навчання мови і розвитку мовлення (усної, писемної форм словесного мовлення, дактильної і жестової мови).

Проаналізувавши результати досліджень, присвячених виявленню особливостей словесного мовлення учнів з порушеннями слуху, можна стверджувати, що, незважаючи на певні успіхи в корекції мовленнєвої та пізнавальної діяльності, відхилення від норми в мовленнєвому розвитку дітей навчання мають місце ще до кінця початкового періоду. Майже в усіх учнів спостерігаються збіднення словникового запасу, насамперед дієслівної лексики, невпевнене або помилкове використання граматичних дієслівних форм, відповідних контекстові. Усне і писемне мовлення учнів з порушеннями слуху характеризується неточним вживанням дієслів і дієслівних словоформ, неправильним використанням багатозначних дієслів, відсутністю або незначною кількістю дієприкметникових і дієприслівникових зворотів, тобто таких синтаксичних утворень, які допомагають якнайточніше зрозуміти основну думку тексту, полегшують розуміння загального змісту.

Особливості мовленнєвого розвитку та зумовлені ними труднощі у сприйнятті й продукуванні висловлювань визначають необхідність виділення спеціальних напрямів у роботі зі школярами щодо уточнення, а в окремих випадках і формування мовленнєвих навичок і вмінь. Так, А. Г. Зікєєв зазначає, що для учнів, які не володіють достатньою мірою системними відношеннями мови, лексичними і граматичними узагальненнями, що лежать в основі нормальної мовленнєвої діяльності, під час переходу до вивчення курсу граматики, насамперед морфології, і, зокрема дієслова, дуже важливо здійснювати кореляцію теоретичних знань із практичними вміннями та навичками. Саме під час вивчення морфології (наприклад, дієслова) створюються умови для опанування граматично правильного мовлення. Автор вважає, що для категорії учнів, про яку йдеться, необхідна система корекційно спрямованих вправ. Варто зауважити, що підручники з мови для 5–7 класів загальноосвітньої школи, які складені з орієнтацією на те, що практичне опанування мовлення у школярів з нормальним слухом завершується на кінець початкової школи, не передбачають завдань, спрямованих на уточнення, корекцію і формування мовленнєвих навичок і вмінь. До того ж, підручники загальноосвітньої школи з мови орієнтовані переважно на виконання мовних вправ, що передбачають аналіз запропонованого матеріалу, насамперед, представленого у вигляді ізольованих слів або словосполучень, зокрема дієслівних (С. В. Сацевич). Мета таких вправ – виявлення певних граматичних ознак, зміна словоформ, зокрема дієслівних, утворення, видозміна або конструювання мовного матеріалу за певними мор-

40