Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

лять ні діти, ні жінка», любити та бідкувати за отечеством», «точити кров, як воду», «братія мовчить», «витріщивши очі». Застосування КЖм можливе лише при вільному володінні учнями СМ, оскільки КЖм ріднить з ЖМ лише наявність певної кількості жестів, а зі словесною мовою – застосування одних і тих же лінгвістичних законів, які різняться від лінгвістики ЖМ.

Отже, бажано застосувати ЖМ як рідну мову нечуючих, яка своєю емоційністю та образністю повністю передасть значення вищенаведених словосполучень.

Саме таким чином відбувається прочитування всієї поеми «Сон», після чого вчитель має пересвідчитися, що учні розуміють зміст прочитаного. Поема «Сон» Т. Шевченка досить об’ємна і містить у собі багато епізодів та ліричних відступів, тому доцільно перевіряти зміст за заздалегідь складеним планом, який записаний поетапно разом з учнями в процесі прочитування поеми.

Уважно читаючи поему, план орієнтовно можна скласти таким чином: 1. Вступ.

ліричний відступ

2.Сновидіння:

а) Політ з совою,

ліричний відступ

б) Змалювання українського пейзажу.ліричний відступ в) Сибір:

–Сибірський пейзаж,

ліричний відступ

–Каторжники.

г) Санкт-Петербург:

–Погляд на місто згори,

–Зустріч з земляком,

–Цар та цариця,

–«Генеральне мордобиття»,

–Огляд міста в білу ніч,

–Пісня гетьмана,

–«Живі хмарки»,

–Ранок у Петербурзі.

3.Пояснення сновидінь.

Учнімаютьзнати, щотвориТ. Шевченкапереважаютьліричнимивідступами і поема «Сон» не є винятком. Потреба у відступах зумовлена різними причинами. Наприклад:

А ти, моя Україно,

Безталанна вдово,

Я до тебе літатиму З хмари на розмову. На розмову тихо-сумну, На раду з тобою;

Опівночі падатиму Рясною росою...

61

У цих рядках поет виливає свій сум за Батьківщиною, перебуваючи на чужині. А ось у цьому:

Чи Бог бачить із-за хмари Наші сльози, горе?

Може, й бачить, та помага, Як і оті гори

Предковічні, що политі

Кровію людською!..

Шевченко підкреслює байдужість, пасивне спостерігання Всевишнього за муками українців. А тут:

Ні, вже, мабуть, Я не заховаюсь

Іна небі!.. За що ж кара, За що мені муки?

Кому я що заподіяв?

Чиї тяжкі руки В тілі душу закували,

Серце запалили

Ігаличі силу

Думи розпустили??

За що, не знаю, а караюсь

Ітяжко караюсь!

Іколи я спокутую, Коли діжду краю,

Не бачу й не знаю!!

автор поеми розкриває свою душу, свій біль та переживання за нелюдські муки, які терплять нещасні. Отже, ліричні відступи дають змогу Т. Шевченку висловити думку, біль, обурення; чи звернути увагу читача на певний об’єкт, чи підкреслити причинно-наслідковий зв’язок тощо. Ліричні відступи багаті експресивністю і гармонійно поєднуються з розкриттям змісту поеми. Нечуючі повинні зрозуміти на вищевказаних прикладах, що ліричні відступи підкреслюють ставлення автора до події, і гармонійно поєднуються з викладом твору.

Процес пересвідчення щодо розуміння змісту тексту може проходити у різних формах: відповіді на питання, переказ певної частини, обговорення тощо. Без застосування білінгвального підходу перевірки засвоєння знань, ризиковано переходити до другого етапу роботи над текстом – аналізу твору. Ризик проявляється в тому, що:

•вивчення поеми методом розчленування на елементи викличе так званий «інтелектуальний хаос»;

•учні методом «дотику навмання» виконуватимуть завдання стосовно аналізу поеми;

•сам зміст в емоційно-образному обрамленні відійде на другий план, що недопустимо при аналізі твору;

•відомості про поему в учнів залишаться поверховими, обмежаться лише знанням тематики «Сну»;

62

•та зацікавленість, з якою учні сприйняли вступ та прочитали твір, може зменшитися, як і бажання отримати глибші, ґрунтовніші знання;

•згасне інтерес, а значить, і, власне, любов до книги.

Аналіз твору – це умовне розчленування цілого на частини, метод дослідженняокремихелементів змістуіформитвору. Прицьомувартоматинаувазі, що в дійсності ці елементи перебувають у нерозривному взаємозв’язку, взаємопроникненні та єдності, бо художній твір як цілісність – це не просто сума тих елементів, з яких він складається, він значно багатший за неї. Отже, розглядати твір під час його вивчення треба помірковано, вміло, завжди маючи на увазі цілісність усіх його художніх компонентів.

Елементами аналізу твору є тема та ідея, порушені й розв’язані в ньому проблеми, втілення їх у картини та образи, відтворювані конфлікти, композиція і сюжет, мовні зображувально-виражальні засоби тощо. Аналіз елементів твору обов’язковопоєднуєтьсяізнаступнимповерненнямдоцілого, тобтозсинтезом – теоретичними узагальненнями про твір як неповторну цілісність, про авторську позиціювньому, пройогозв’язкизепохою, зсоціальнимсередовищем, зпередовими ідеями й духовним життям суспільства і в час створення, і в наші дні.

Повторивши ідейно-тематичний зміст поеми, закріпивши знання про образи та сюжет, проаналізувавши побудову поеми – переходимо до аналізу застосуваннямовнихкомпонентівпоеми«Сон». Цячастинаєдужеважливоюдля глибокого засвоєння літературного твору учнями і їй треба приділити належну увагу, бо більшість нечуючих учнів не має поняття про аналіз твору як такого. Причини:

1. Вчитель не вкладається у виділені для певного літературного твору години, тому прагне роботу над прочитуванням твору і розумінням його змісту закінчити як завершальний етап роботи над твором взагалі.

2. Аналіз літературного твору, як такий, є складним не лише для учнів, а, в першу чергу, для педагога. Саме в плані подачі та роз’яснення його компонентів нечуючим учням, – і ці труднощі випливають від того чинника, що вчитель не знає, або знає не на належному рівні ЖМ глухих.

Отже, іронія (трохи приховане глузування) – засіб гумору й сатири, заснований на називанні супротивного, коли про щось говориться ніби в позитивному плані, але прихований підтекст свідчить про зовсім протилежне. Іронія може виражати різні відтінки сміху: сміх жартівливий, доброзичливий, лукавий, зневажливо-осудливий, глузливий, саркастичний тощо [3]. У поемі «Сон», наприклад, Т. Шевченко спершу нібито в позитивному плані говорить про гнобителів народу:

А той, щедрий та розкошний, Все храми мурує;

Та отечество так любить, Так за ним бідкує...

Але що це саркастична іронія, особливо видно з наступних слів:

Так із його, сердешного,

Кров, як воду точить!..

Щоб підкреслити, що певні слова вжиті в іронічному значенні, в ораторському мовленні їх наголошують із відповідною інтонацією, а ЖМ передають посиленою емоційністю та образністю.

63

Вимисел художній – важлива особливість художньої творчості – здатність письменниказадопомогоюуявизмальовувативяскравихкартинахіобразахте, що було чи могло бути в дійсності. Особливо велика роль вимислу у створенні умовних і фантастичних образів. І Т. Шевченко вдається у своїй поемі до нього. Наприклад, картина «генерального мордобиття» лише словесними засобами не зможе конкурувати із ЖМ, яка допоможе досягти того ефекту, який хотів викликати автор у читача:

Дивлюсь, цар підходить До найстаршого... та в пику

Його як затопить!.. Облизався неборака;

Та меншого в пузо – Аж загуло!.. а той собі Ще меншого туза Межи плечі...

Приходжу,

Старшина пузата

Стоїть рядом; сопе, хропе,

Та понадувалось,

Як індики, і на двері Косо поглядало.

Аж ось вони й одчинились,

Неначе з берлоги

Ведмідь виліз, ледве-ледве Переносить ноги.

Та одутий, аж посинів,

Похмілля прокляте

Його мучило. Як крикне На самих пузатих – Всі пузаті до одного В землю провалились!

Він вилупив баньки з лоба – І все затрусилось,

Що осталось; мов скажений, На менших гукає –

Іті в землю; він до дрібних –

Іті пропадають!

Пейзаж у літературі – це словесне зображення природи – поля, лісу, села, міста, гір, ріки, моря, неба. Нечуючі учні мають знати, що змалювання пейзажу в будь-якому творі виконує певну функцію, наприклад, звернення уваги на об’єкт, протиставлення з даним об’єктом тощо, тобто змалювання пейзажу несе додаткову інформацію. Т. Шевченко, наприклад, часто надавав пейзажним картинам важливого соціального звучання, контрастно зіставляючи красу природи і важке життя кріпаків. І у поемі «Сон» поет змалював яскраву картину лагідного весняного ранку в селі на Україні,

64

Аж світає, Край неба палає,

Соловейко в темнім гаї Сонце зострічає. Тихесенько вітер віє, Степи, лани мріють,

Меж ярами над ставами

Верби зеленіють.

Сади рясні похилились,

Тополі по волі Стоять собі, мов сторожа, Розмовляють з полем.

І все-то те, вся країна

Повита красою,

Зеленіє, вмивається

Дрібною росою, Споконвіку вмивається,

Сонце зострічає...

щоб різко протиставити ту красу природи пеклу, створеному панами (прийом антитези) для українських кріпаків:

Он глянь, у тім раї, що ти покидаєш,

Латану свитину з каліки знімають, З шкурою знімають, бо нічим обуть Княжат недорослих; а он розпинають

Вдову за подушне, а сина кують, Єдиного сина, єдину дитину, Єдину надію! В військо оддають!

Бо його, бач, трохи! А онде під тином Опухла дитина, голоднеє мре...

Перенесення, або Анжамбеман – це розрив речення міжрядковою паузою у віршованій мові, коли воно розпочинається в одному віршованому рядку, а закінчується в наступному (рядкове перенесення) або розпочинається в кінці однієїстрофи, азакінчуєтьсянапочаткуновоїстрофи(строфічнеперенесення). Ті слова, які стоять перед перенесенням (а значить – паузою), особливо виділяються, підкреслюються. Перенесення надають віршеві розмовних інтонацій, усувають монотонію, посилюють експресію. І нечуючі учні, враховуючи особливість домінуючого візуального сприймання, це бачать. Наприклад, у поемі «Сон» Т. Шевченка:

А берег ушитий Увесь каменем. Дивуюсь,

Мов несамовитий!

Як-то воно зробилося З калюжі такої Таке диво?.. Отут крові Пролито людської – І без ножа...

65

І під час роботи із застосуванням усного мовлення легше вже дотримуватися пауз під час прочитування і робити логічні наголоси.

Також у поемі «Сон» Т. Шевченко застосовує риторичні фігури – стилістичні звороти, що лише підсилюють виразність і емоційний вплив ораторської і художньої мови. До них належать риторичні звертання, риторичні запитання, риторичні ствердження і риторичні заперечення.

Риторичні звертання – це звертання до відсутніх людей, до читачів, до персонажів твору, до предметів і явищ, щоб привернути до них увагу, виявити до них своє ставлення тощо. Наприклад:

Лети ж, моя думо, моя люта муко, Забери з собою всі лиха, всі зла, Своє товариство – ти з ними росла, Ти з ними кохалась, їх тяжкії руки Тебе повивали. Бери ж їх, лети Та по всьому небу орду розпусти.

Риторичні запитання – це запитання, якими висловлюється ствердна думка чи на яке відповідає той, хто його ставить. І якщо із риторичними звертаннями можутьбутиунечуючихшколярівтруднощі, топриправильномупоясненніриторичні питання легко розуміються ними і так само легко відшукуються у тексті.

Риторичне ствердження – особливе підкреслення незаперечності сказаного. Риторичне заперечення – пояснення якоїсь думки у формі заперечення чогось. При вивченні за програмою наступних творів Т. Шевченка, можна працювати учням самостійно, якщо вони будуть знати різницю між різними риторичними фігурами. Наприклад:

Чи буде суд? Чи буде кара Царям, царятам на землі?

Чи буде правда меж людьми? – є риторичним питанням. А:

Повинна буть, бо сонце стане І осквернену землю спалить! – є риторичним ствердженням.

Завершуючи роботу над твором, переходимо до заключного заняття. Проводиться ця робота у різних формах, але враховуючи, що учні навчаються у старшій ланці, варто системно працювати в напрямку творчих робіт. Тут теж ставляться певні вимоги до вчителя:

•перш за все, треба пояснити, що творча робота базується на дотриманні певного плану, який обов’язково містить вступну, основну і заключну частину;

•чіткопояснити, щотребависвітлитиувступній, основнійізаключнійчас-

тині;

•усі частини мають чітко відповідати темі творчої роботи;

•в основній частині застосовуються посилання, цитати тощо;

•основна частина має свій план;

•в заключній частині обов’язково висвітлюється власний погляд на дану

тему.

Написанню творчої роботи теж має передувати підготовчий етап. Отже, даючи тему творчої роботи, необхідно враховувати, що крізь її призму повторюється сюжет, розкриваються літературні образи тощо.

66

Виходячи з вищезазначеного вважаємо, що білінгвальний метод є, на нашу думку, найбільш ефективним з усіх методів, бо враховує первинність мови нечуючих осіб, на основі якої з самого початку закладається адекватне світосприймання і мислення, і сприяє досягненню кінцевої мети: якісного оволодіння другою мовою – словесною. Тобто, нечуючі стають білінгвами (зі знанням двох мов: ЖМ і СМ), що якісно позначається на їхньому особистісному розвитку, бо «... перевага білінгвів у тому, що їхнє знання двох мов дозволяє їм спілкуватися з великою кількістю людей. Білінгви можуть об’єднувати не тільки покоління, але і спільноти. Уміння переключатися з однієї мови на іншу сприяє більш глибшому спілкуванню... Коли в людині добре розвинені дві мови, їй властиво мати мисленнєві та пізнавальні переваги» [2].

Підсумовуючи вищевикладене, вважаємо за доцільне підкреслити, що: 1. Білінгвальний підхід – це застосування двох мовних систем: ЖМ і СМ

(і ніяк не КЖм, оскільки КЖм – це прообраз СМ). Між СМ і ЖМ основні відмінності полягають і в тому, що кожна з них має свою лінгвістику, і в тому, що СМє«лінійною» мовою, аЖМ – візуальною, івпросторізастосовуєодночасно передачу значення змісту, еквівалентному реченню в СМ.

2.Білінгвальний метод під час вивчення літературного твору є найбільш оптимальним із усіх методів.

3.Застосуваннясамебілінгвальногометодунаурокахукраїнськоїлітературимаєвеликезначеннядляформуваннялюбовідокниги, пізнаннялітературного слова та його відчуття через ЖМ.

ЛІТЕРАТУРА

1. Адамюк Н. Методика викладання байки Л. Глібова «Щука» із застосуванням жестової мови // Жестова мова й сучасність: Збірник наукових праць: Вип. 2. – Київ: ПП. «Актуальна освіта», 2007. – С. 6.

2.БарлогуС. Обучениеглухихдетей: Современныеаспектыжестовогоязыка:

Сб. статей – М.: 2006. – С. 214

3.ЗайцеваГ. Л. Жестислово: Научныеиметодическиестатьи. – М., 2006. – 625 с.

4.Лесин В. М. Літературознавчі терміни: Довідник. – Київ: Радянська школа,

1985. – 251 с.

5.Степанишин Б. Українська література: Підручник для 9 кл. – К.: Освіта, 2001. – 336 с.

Аннотация

Данная статья раскрывает особенности применения инновационной модели преподавания неслышащим ученикам в общеобразовательных школах для детей с нарушением слуха литературного произведения, в частности, поэмы Т. Г. Шевченко «Сон» с применением двух языковых систем: словесной и жестовой.

Раскрыты особенности восприятия текста неслышащими учениками во время прочтения литературного произведения, что является отправной точкой в усвоении его содержания.

Убедительно доказано на основании собственного опыта преподавания позитивыприменениябилингвальногометоданаурокахукраинскойлитературы детям с нарушениями слуха в сравнении с традиционными методами.

67

Ключевые слова: художественная литература, методика преподавания, поэма, билингвальный метод, жестовое сопровождение, анализ произведения.

Summary

This article highlights pecularities of innovative model’s implementation in the process of teaching the non-hearing students how to read literature works in general education schools for children with hearing impairments, including the poem of T. G. Shevchenko «The Dream» with the help two language systems: oral and sign.

Pecularities of text aquisition by the non-hearing schoolchildren during the process of reading literary work, which formed a starting point in aquisition of it content, were enlarged on.

On grounds of own experience in teaching the prevailence of the bilingual method’s implementation in classes of Ukrainian literature for children with hearing impairment over traditional methods was convincingly proven.

Key words: imaginative literature, teaching methods, a poem, bilingual method, sign language accompaniment/backing, analysis of literary work.

68

УДК: 373.2.064056.263:81’221.24

Вольтера В.,

доктор філософії

ДОШКІЛЬНЕ НАВЧАННЯ: ТРАНСФОРМАЦІЯ СПІЛКУВАННЯ У МОВІ ЗАСОБАМИ ЖЕСТІВ І СЛІВ

Анотація

У статті розглядаються особливості комунікативного розвитку чуючих і нечуючих дітей перших років життя в Італії; розкриті мовленнєві відмінності дитини з середовища вербальної мови.

Автор на основі експериментальних даних дослідженняіособистогодосвідувизначаєрольмовленнєвого середовища у домовній комунікації і у розвитку мови.

Ключові слова: жестова комунікація, вербальна мова, мова жестів, мовне середовище, домовна комунікація, чуюча дитина.

Сучаснідослідження(Бейтс, Брунер, Локк) засвідчують, щожестовакомунікація у чуючих дітей відіграє основоположну роль в процесі оволодіння мовою.

Два роки тому на семінарі в Копенгагені я виступила з доповіддю про розвиток спілкування за допомогою символів у формі звукової мови і у жестовій формі. Я звернула особливу увагу на дивовижну схожість у змісті і послідовності розвитку слів і жестів, які використовувалися чуючими дітьми у віці одного року. Я поставила за мету продовжувати ці дослідження, але використовувати більш точний аналіз жестовоїкомунікації учуючихдітейвікомвід1до2 років. Зокрема, порівнятиїхню візуальнукомунікаціюзкомунікацієюглухоїдитини, якавиховуваласяглухимибатькамиіякавіднародженнязнаходиласявсередовищі, девикористовуваласяЖМ. Головнепитанняполягаєвтому, чиможемомизнайтивідмінностіміжЖКдитини, що знаходитьсявсередовищі, девикористовуєтьсяЖМ, іжестовоюкомунікацієюдітей, якізнаходяться всередовищі, девикористовується звукова мова, і, якщовониє, тов якиймоментрозвиткувониз’являються. Такепорівняннядозволитьнамобговорити питанняпророльмовногосередовищавдомовнійкомунікаціїіврозвиткумови.

Метод

Ми зібрали матеріал з жестової та звукової комунікації чуючої дитини на ім’я Лука в період від 9 місяців до 2 років і 3 місяців, користуючись щоденними замітками матері дитини і періодичними сеансами відеозапису (Гаселлі, 1981).

Для того, щоб узагальнити ці спостереження, були використані також матеріали, отримані таким же способом по двох іншим чуючим дітям – це Франческа(досліджуванавід1року8 місяцівдо2 років) іДжорджіо(досліджуваний від 2,3 р. до 2,6 р.). Вибір впав саме на цих дітей, тому що їхня ЖК була набагато багатшою за їхню вербальну продукцію. Це були діти, про яких батьки за-

69

звичай говорять: «Він не говорить, але я розумію, що він хоче». Що стосується глухих дітей, то у нас був лише один хлопчик. Массимо, глуха дитина глухих батьків, спостерігався від 2 р. до 2,6 р. за допомогою тих же методів (щоденні замітки і відеозаписи, зроблені через певні проміжки часу).

Таблиця № 1. Вік дітей, котрих обстежували (роки – місяці) спостерігалися

Массимо ходив в дитячий садок разом з чуючими дітьми з дворічного віку і, окрім того, щотижня по 3 години займався з логопедом.

Спостереження за Массимо велися і записувалися Маріленою Бельфіоре – матір’ю Массимо, Христиною Гаселлі (матір’ю Луки), Терезою Оселла (логопедом) і автором.

Аналіз даних

Отриманіданіможнааналізуватизрізнихпозицій. Яобмежусятрьомаосновними положеннями, які нам здаються найбільш доречними при нашому аналізі.

1. Відмінності між дейктичними жестами, особливо жестами вказівки, і референтними жестами, які використовуються дітьми від 1 до 2 років.

2.Формаізмістреферентних жестів, яківикористовуютьнашідосліджувані.

3.Типи комбінацій з2 жестів та комбінацій зі слова і жесту, щовживаються нашими випробовуваними.

Відмінності між дейктичними і референтними жестами є вкрай важливими. Піддейктичнимижестамимирозуміємотакіжести, задопомогоюякихдитина показує, проситьівказуєнапредмет. Дейктичніжестиз’являютьсяприблизноувіці

10 місяців, відтворюютьсяпочерзіічастоодночаснозголосовимисигналами.

У інших працях (Бейтс та ін.) ці жести називалися виконавчими; вони виражають лише комунікативний намір дитини попросити або вказати на щось, тоді як референтне значення завжди ставиться контекстом, в якому відбувається спілкування. Ми також описали, в якій послідовності відбувається розвиток віджестів, задопомогоюякихдитинапоказуєідає, дожестіввказівки. Вказівка іншим на який-небудь предмет, що є останнім дейктичним жестом, останній відриввідфізичногоконтактусуб’єктом(Камайоні таін.), колидитинаотримує здатність вказати на якийсь об’єкт або явище без безпосереднього контакту з ним. Дейктичні жести, звичайно, змінюють своє змістове навантаження залежно від контексту, до якого вони відносяться.

Зіншого боку, референтні жести репрезентують постійні референти. Їхні значення виробляється спільно дитиною і дорослим. У різних контекстах їх основний смисловий зміст не змінюється.

Референтніжестизазвичайз’являютьсядещопізніше, ніждейктичні, ічасто позначають те, що раніше позначалося через вказівку або за допомогою інших дейктичних жестів. Ми відзначаємо, що ці референтні жести проходять той самий процес придбання стійкого значення, не залежного від контексту, як і слова, стають дійсними символами лише в кінці цього процесу (Вольтерра та ін.).

70