Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

фологічнимиправилами. С. В. Сацевичзауважує, щоупідручникахдлямасової школи домінування аналітичних вправ над синтетичними цілком правомірне, оскільки у дітей з нормальним слухом до 5 класу мовленнєві навички та уміння практичносформованіідостатньоавтоматизовані, водночасуглухихіслабочуючих п’ятикласників такі вміння і навички перебувають у стані формування й уточнення. Саме для розв’язання цих завдань важливі вправи, пов’язані з відображенням певних смислових відношень, оформленням їх у відповідні словосполучення і речення з наступним використанням у ширшому контексті.

Поглиблений теоретичний аналіз закономірностей формування мовлення і мовленнєвого мислення у глухих дітей, дав змогу Ж.І. Шиф виявити низку особливостей, що визначають мовлення глухих дітей, зокрема, своєрідність опанування значень слів. Варто зазначити, що багатьма фахівцями з сурдопедагогіки та спеціальної психології відзначалася своєрідність формування значень слів дітьми цієї категорії (Р. М. Боскіс, А. М. Гольдберг, Б. Д. Корсунська, А. Ф. Понгільська, І. М. Соловйов та ін.). Передусім, були виявлені різні шляхи формування значень слів у глухих та у дітей з нормальним слухом: у останніх – у процесі мовленнєвого спілкування з оточуючими, у глухих – в умовах спеціального навчання.

Л. С. Лебедєва, досліджуючи особливості засвоєння глухими учнями розмовного мовлення як засобу спілкування, акцентує увагу сурдопедагогів на тому, що потрібно більшу увагу приділяти розумінню і засвоєнню значень дієслів для успішного опанування розмовного мовлення учнями з порушеннями слуху.

Особливості, шляхиіспособиформуванняуглухихдітейлексико-граматичних узагальнень на матеріалі дієслова описано Т. Ф. Марчук. Вона зауважує, що глухі діти долають ті ж стадії у засвоєнні значень слів, що й діти з нормальним слухом, однак, у глухих це відбувається у триваліші терміни і з певними особливостями, зумовленими іншими (ніж у дітей з нормальним слухом) способами сприйняття мовлення івідносним збідненням мовленнєвогоспілкування.

Характеризуючи методику навчання російської мови в середніх класах шкіл для глухих дітей на основі роботи з розвитку усного і писемного мовлення, І. В. Колтуненко і Л. П. Носкова визначають три основні напрями, згідно з якими відбувається опанування учнями мовленнєвого матеріалу: 1) закріплення та уточнення лексики і фразеології, вивченої у молодших класах; 2) збагачення мовленнєвого запасу невідомими раніше словами і фразами або новими їх значеннями; 3) активізація мовленнєвого запасу, тобто переведення більшої кількості одиниць мовлення з пасивних в активні.

Окрім цього І. В. Колтуненко і Л. П. Носковою розроблено шляхи інтенсифікації процесу навчання мови в 5–7 класах, які дали змогу значно прискорити мовленнєвий розвиток школярів, водночас підвищуючи якість володіння словесним мовленням. Зокрема, автори зауважують, що в середніх класах школи глухих має здійснюватися систематична робота над лексичними значеннями, а саме: синонімічними і антонімічними, багатозначними і омонімічними; до того ж учням необхідно повідомляти окремі терміни, наприклад: значення слова, слова з протилежними значеннями, слова, схожі за значенням.

А. Г. Зікеєвим (на основі аналізу лінгвістичної і методичної літератури) виділено для засвоєння учнями зі зниженим слухом такі лексико-семантичні групи дієслів, які об’єднуються не лише подібністю значень, а й особливостями їх

41

семантизації: 1) дієслова, що означають стан; 2) дієслова, що позначають рух, переміщення; 3) дієслова, які означають вплив на предмет, зокрема, трудову і професійну діяльність; 4) дієслова, що позначають процеси сприймання, фізичний та емоційний стан людини. Вчений дає характеристику дієсловам переміщення, зауважуючи, що під час порівняння дій, позначених словами цієї лексико-семантичної групи, можна виявити, що «... доцільність використання тієї чи іншої дії залежатиме не тільки від суб’єкта, від його можливостей у виборі способу переміщення, а й від навколишнього середовища. Так, людина, яка вулицею іде, річкою буде плисти, через ліс вона буде пробиратися, тобто людина, залежно від оточення, буде виконувати певні характерні рухи, які в мові мають відповідне позначення» [4, с. 94].

У процесі вивчення частин мови А. Г. Зікєєв виділяє чотири напрями роботи, що несуть основне корекційне навантаження: 1) уточнення і практичне використання словоформ у зв’язку з вираженням основних смислових відношень; 2) уточнення і розширення лексичного запасу слів, що охоплює роботу над складом слова і словотворенням; над розумінням тих значень, яких надають словоутворювальні компоненти (здебільшого, суфікси – в іменниках, префікси – в дієсловах); 3) робота над багатозначними словами, в тому числі зі словами, що мають абстрактне або переносне значення; 4) удосконалення варіантних можливостей мовлення для вираження (розуміння) певного смислового змісту за допомогою лексико-семантичних еквівалентів (синоніми, антоніми, перифрази, конверсиви). Відповідно до зазначених напрямів роботи з розвитку мовлення у процесі вивчення граматичних тем розділу «Морфологія» А. Г. Зікєєвим було укладено дидактичні матеріали у вигляді збірників вправ для глухих учнів середніх класів.

Отже, під час вивчення граматичних тем з морфології створюються умови для корекції тих відхилень у мовленнєвому розвитку, які ще спостерігаються у глухих учнів під час переходу на другий (після початкового) ступінь навчання. Вивчення частин мови, зокрема дієслова, в єдності з лексичними і граматичнимизначеннями слова, єосновоюдлялексико-семантичної роботийумовоюдля опанування граматично правильного мовлення.

Предметом досліджень А. Г. Зікєєва, А. М. Гольдберг, К. В. Луцько, М. І. Нікітіної, Г. М. Чефранової, Л. О. Малиною та інших стала методика роботи над системнимиоб’єднаннямислів(синонімами, антонімами, багатозначнимисловами) на уроках мови та літератури у спеціальній школі. Зокрема, А. М. Гольдберг, досліджуючи особливості засвоєння глухими учнями семантичної структури багатозначного слова, дійшла висновку, що у процесі розвитку мовлення потрібно спрямовувати увагу школярів на свідомий добір адекватних словесних засобів, що здійснюється на основі зіставлення слів, схожих за змістом.

А. Г. Зікєєв у дослідженнях, присвячених вивченню особливостей роботи над синонімією на уроках рідної мови і літератури у старших класах, зазначає, що збагачення мовлення глухих учнів має здійснюватися не лише шляхом розширення кола словесного визначення реальних явищ і ситуацій, про які вони можуть висловлюватися, а й шляхом збільшення засобів, за допомогою яких діти можуть точніше або по-іншому викласти зміст. Важливу роль у виконанні цього завдання, на думку А. Г. Зікєєва, відіграють лексико-семантичні еквіваленти, насамперед синоніми.

42

Вчений переконаний, що у масовій школі першочерговим завданням є донесення до свідомості учнів відмінності відтінків значень синонімів, різної частоти вживання і різної сполучуваності з іншими словами, а у школі глухих завдання дещо інші, оскільки і в старших класах все ще формується лексична основа мовлення учнів. Саме тому у роботі над синонімією в школі глухих А. Г. Зікєєв виділяє три етапи, які розмежовуються залежно від завдань та мовленнєвих навичок і вмінь, які потрібно сформувати. Так вчений зазначає, що робота над синонімами здійснюється на уроках з розвитку мовлення і на уроках з граматики та наводить перелік вправ, які мають виконувати глухі учні 5–7 класів: знайти в тексті слова, схожі за значенням з поданим словом, або відібрати в тексті схожі слова; замінити слово, подане в дужках, відповідним синонімом; здійснити синонімічну заміну.

Значну увагу дослідженню проблеми збагачення мовлення на уроках української мови приділяла Г. М. Чефранова. У роботі з розвитку мовлення в початковій школі вона чітко виділяє три напрями: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням і реченням (синтаксичний рівень) і робота над зв’язним мовленням (рівень тексту). Авторка зазначає, що методика словникової роботи передбачає такі основні напрями: формування і збагачення словникового запасу – тобто засвоєння нових слів, ще невідомих учням, а такожзасвоєнняновихзначеньтихслів, яківжеєусловниковомузапасі; уточнення словника – тобто словниково-стилістична робота, змістом якої є: уточнення слів шляхом зіставлення близьких за значенням і протиставлення антонімів, порівняння значень і вживання паронімів, уведення їх у контекст, засвоєння лексичної сполучуваності слів, у тому числі й у фразеологічних зворотах, засвоєння багатозначності слів, засвоєння синонімів і відтінків їх значень (смислових, емоційних, функціонально-стилістичних).

Для розуміння теоретичних засад окресленої проблеми значний інтерес становлять висновки М. К. Шеремет щодо збагачення словникового запасу учнів з порушеннямислуху. Вонапереконана, щоопануваннязначеннясловаефективніше

уразі самостійного використання дітьми в усному мовленні засвоєної лексики. З цієюметоювчительмаєпостійновводитиновісловавуснівисловлювання, якіпотребуютьнелишеїхвідтворення, айвикористанняувласномузв’язномумовленні. В такий спосіб створюються умови для збагачення словника дітей та уточнення вже наявних у їхньому мовленнєвому запасі слів. Групування лексичного матеріалувтематичнігрупи, надумкуМ. К. Шеремет, маєвеликезначеннядлязбагачення тауточнення словника, сприяєналежному розвиткуусногомовлення.

Вітчизняні та російські сурдопедагоги та сурдопсихологи (Р. М. Боскіс, М. І. Глєбова, О. І. Дьячков, С. О. Зиков, В. О. Кондратенко, Б. Д. Корсунська, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгільська, Е. І. Пущинтаінші), зважаючинатруднощіопанування дієслівної лексики глухими учнями, глибоко досліджували специфіку засвоєння ними дієслів; процес опанування та практичного застосування у власному мовленні дієслівних форм і категорій; особливості використання дієслів на різних етапах навчання; можливості інтенсивнішого використання глухими дітьми

увласній мовленнєвій практиці цієї морфологічної категорії. У багатьох працях, в яких висвітлюються особливості мовлення дітей з порушеннями слуху, вказується на значну кількість помилок у вживанні дієслів, зокрема на грубі помилки під час утворення дієслівних форм учнями середніх і навіть старших класів.

43

Більшість дослідників (М. І. Глєбова, В. О. Леонідова, Е. І. Пущин та ін.) розглядають, насамперед, труднощі практичного застосування глухими учнями граматичних категорій дієслова в самостійному мовленні. В інших дослідженнях сурдопедагогів (Р. М. Боскіс, Є. Є. Вишневська, М. І. Глєбова, І. В. Колтуненко, К. В. Комаров, В. О. Кондратенко, Л. П. Носкова, А. Ф. Понгільська, Е. І. Пущин, В. А. Синяк, Ж. І. Шиф) розкриваються доцільні прийоми навчання граматики, що сприяють кращому засвоєнню дієслова.

Науковці (М. І. Жинкін, Л. В. Заков, О. М. Леонтьєв, Т. В. Розанова, Н. В. Уфімцева), характеризуючи психолого-педагогічні основи розвитку мовлення, зокрема поповнення словникового запасу, вважають, що робота над лексикою спираєтьсянапсихічніпроцеси, пов’язанізпам’яттю, оскількиздатністьшвидко і точно обирати слова для висловлення думки, залежить від упорядкованості у свідомості людини лексичного запасу.

Зважаючи на значну роль процесів пам’яті для мовленнєвого розвитку дитини, цікавими є результати порівняльного дослідження (Т. В. Розанова) успішності запам’ятовування жестів і слів школярами різного віку, у процесі якого вивчались особливості запам’ятовування глухими основних елементів словесного і жестового мовлення, тобто слів і жестових позначень.

Результати дослідження свідчать, що глухі діти всіх вікових груп запам’ятовують слова гірше у порівнянні з чуючими, менш успішно групують слова і на недостатньому рівні володіють опосередкованими засобами запам’ятовування. Названі особливості пам’яті глухих неоднаково рівномірно проявляються у дітей різних вікових груп. Так, у середньому шкільному віці менша успішність глухих у запам’ятовуванні слів переважно пов’язана з незадовільним володінням, порівняно з чуючими того ж віку, опосередкованими прийомами запам’ятовування.

Т. В. Розанова зазначає, що діти усіх вікових груп запам’ятовують значно більше жестів, ніж слів, а також, що жестове запам’ятовування характеризується більшим числом угруповань матеріалу, ніж словесне. На думку психологів, у групуванні матеріалу при запам’ятовуванні знаходять відображення системи тимчасових нервових зв’язків, котрі склались раніше та збережені у біохімічних структурах мозку (Т. В. Розанова).

Враховуючи те, що лише деякі з дітей, передусім чуючі середнього і особливо старшого шкільного віку, застосовували довільно способи групування і тим самим виявляли певні нові смислові зв’язки між елементами, необхідні для запам’ятовування у групуваннях матеріалу, можна дійти висновку, що при відтворенні словесного матеріалу домінуючими є зв’язки у системі довгочасної пам’яті, котрі склалися раніше.

Зважаючи на вищевикладені положення, Т. В. Розанова [8, с. 15] зазначає, що «у глухих дітей існують більш тісні зв’язки між міміко-жестовими позначеннями, ніж між словами, які зберігаються у структурах довгочасної пам’яті». Разом з цим, автор зауважує, що у глухих дітей у шкільному віці відбувається істотна перебудова в системах обох видів мовлення, у зв’язках між ними, що відображається в діяльності їхньої пам’яті. Але системи пам’яті глухих, навіть старшого шкільного віку, не стають тотожними аналогічним системам пам’яті чуючих, тому зберігається специфіка взаємозв’язків двох мовленнєвих систем.

44

Результати дослідження, проведеного нами стосовно визначення особливостейзасвоєннядієслівноїлексикиглухимиучнямисередньогошкільноговіку, підтвердили думку про те, що для забезпечення ефективного засвоєння школярами дієслова, яке забезпечує правильність позначення предикативної основи

івтілює основну думку речення, необхідне раціональне поєднання словесного

іжестового мовлення. Це пов’язано з тим, що дієслово є частиною мови, що позначає дію, котру зобразити наочно досить важко, а іноді й неможливо. Тому дляпоясненнязначеннядієслова, новогозначеннябагатозначногодієслова, відтінків синонімів-дієслів потрібні розгорнуті пояснення з використанням масиву слів, в якому також можуть бути незнайомі для учнів слова. Зважаючи на вищесказане, в деяких випадках жестове мовлення ставало ефективним засобом для пояснення, уточнення значень дієслів.

Викладений у статті матеріал дозволяє дійти висновку, що пошук шляхів поліпшення роботи з розвитку мовлення учнів був предметом численних досліджень у галузі сурдопсихології, сурдопедагогіки, психології, психолінгвістики, лінгвістики, лінгводидактики, загальноїтаспеціальноїметодиквикладаннямови. Актуальність цих досліджень зумовлена необхідністю подолання труднощів, які спостерігаються у дітей з порушеннями слуху у процесі розвитку мовлення.

Проблема розвитку мовлення глухих учнів є складовою спеціальної системи їхнього навчання. Вченими виявлено якісні та кількісні особливості словникового запасу глухих учнів, особливості опанування дієслівної лексики, досліджено мовленнєві можливості дітей цієї категорії, визначено основні характеристики мовленнєвого розвитку глухих школярів на різних етапах навчання, зокрема в середніх класах спеціальної школи.

Особливості мовленнєвого розвитку та зумовлені ними труднощі у сприйнятті та продукуванні висловлювань (текстів) визначили необхідність виділення та розробки спеціальних напрямів роботи з розвитку мовлення на уроках української мови в спеціальній школі для глухих дітей. У сурдопедагогічній літературі простежується прагнення науковців віднайти ефективні шляхи для поліпшення роботи з розвитку мовлення, зокрема збагачення лексикосемантичного складу словника учнів з порушеннями слуху. Водночас у дослідженнях недостатньо уваги приділяється необхідності активному впроваджен- нюлексико-семантичноїроботивпроцесівивченняповнозначнихчастинмови, а саме, дієслова.

Результати психологічних досліджень дають підстави твердити, що мовленнєвий розвиток учнів, зокрема збагачення їхнього мовлення дієслівною лексикою, може забезпечити лише та методична система, яка розрахована на одночасний розвиток усіх психічних сфер особистості дитини та використання різних засобів збагачення мовлення, в тому числі й активного використання жестової мови.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / [гл. ред. Запорожец А.В.] – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5: Основы дефектологии. – 431 с.

2.Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Изд-во АПН РСФСР,

1963. – 317 с.

45

3.Гольдберг А. М. Оволодіння учнями шкіл глухонімих словниковим складом мови // Українська мова в школі. – 1953. – № 3. – С. 43-50.

4.Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1 – 6 классы 2-го отделения). – М.: Педагогика, 1976. – 240 с.

5.Заков С. А. Методика обучения глухих детей языку: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1977. – 200 с.

6.Колтуненко И. П., Носкова Л. П. Обучение русскому языку в 5–7 классах школы глухих. – М.: Просвещение, 1982. – 144 с.

7.Методика преподования русского языка в школе глухих: [учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений] / Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова. – М.: Владос, 2002. – 397 с.

8.Розанова Т. В. Особенности памяти глухих детей на слова и мимикожестовые обозначения // Дефектология. – 1970. – № 3. – С. 8 – 15.

9.Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: Просвещение, 1968. – 318 с.

Аннотация

В статье рассматриваются этапы становления теоретико-методических подходов к речевому развитию глухих детей, а именно обогащению их словарного запаса глагольной лексикой.

Подантеоретический анализсурдопедагогической, сурдопсихологической, специальной лингводидактической литературы, современных подходов к обучению украинского языка в школе глухих, который выявил значительный интерес исследователей и практиков к вопросам обогащения словесной речи детей с нарушениями слуха на всех этапах их обучения.

Ключевые слова: глухие учащиеся, развитие речи, речевая деятельность, обогащение речи глагольной лексикой, лексико-семантическая система языка, лексико-семантические группы глаголов, полисемия, синонимия, антонимия.

Summary

The article expounds upon the stages of formation of theoretical-methodical approaches to the deaf children’s speech development, and namely to those aimed at enrichment of their vocabulary arsenal of verbal lexis.

Well substantiated is theoretical analysis of sign language pedagogical, special linguodidactical literature, of modern approaches to education through usage of Ukrainian language in a deaf school, which aroused a considerable interest on behalf of researchers and practicians to issues of enrichment of oral speech of children with hearing impairments, at all stages of their education.

Key words: the deaf people, who are studying, speech development, speechproduction activity, enrichment of speech with verbal lexicon, lexical-semantical system of language, lexical-semantical group of verbs, polysemy/multiple meaning, synonymy, antonymy.

46

УДК: 371.133:376](71)

МакКворі Л.,

доктор філософії;

Рассел Д.,

доктор філософії

МОДЕЛЮВАННЯ ПОВЕДІНКИ ВЧИТЕЛІВПРАКТИКАНТІВ У ПРОГРАМАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В КАНАДІ

Анотація

У цьому дослідженні ми проаналізували обсяг, в якому моделювання поведінки вчителяпрактиканта в класі спільного навчання чуючих і глухих дітей, змінює на краще уявлення вчителів про глухих дітей і озброює їх стратегіями спілкування, що є необхідним перед початком їхньої роботи з учнями. Дослідження проводилося методом спостережень за 21 студентом, які навчалися на спеціалізованих підготовчих курсах, на початку та наприкінці семестру вступного курсу. Головною метою дослідження було спостереження за успіхами в навчанні серед глухих дітей, для чого спочатку формально викладався матеріал, а потім перевірявся рівень його засвоєння в межах закладу, з урахуванням міжкультурних обставин. Курс викладався командою, у складі якої працювали глухі і чуючі вчителі. З метою проведення тестування до початку занять і по їх закінченні вчительпрактикант заповнював анкету «Моє ставлення до глухоти», яка складалася із 25 пунктів за шкалою Лікерта. Досвід, набутий під час реалізації програми та освоєння міжкультурного досвіду, і ефективність моделювання практичної поведінки в процесі викладання в інклюзивному класі,

обговорюватиметься на прикладі того, що було досягнуто. Дане дослідження ілюструє цінність методу поєднання інформативного інструктування вчителів під час навчання у вищому закладі з практичним досвідом з метою сприяння перспективній тенденції працювати в інклюзивному класі з глухими і чуючими учнями і прагнути різноманітності.

Ключові слова: американська жестова мова, глухі діти, інклюзія, інструктування, моделювання поведінки, учитель-практикант.

47

Вступ

Стаття присвячена дослідженню результатів моделювання поведінки вчителя в класі інклюзивного навчання на принципі творчого підходу до процесу викладання, а саме оволодінню вчителем-практикантом необхідного міжкультурного досвіду за умови, що студент-практикант перебуває на четвертому/ останньому курсі навчання. Передумовою проекту була спільна робота двох команд, які працювали в дусі партнерства глухих і чуючих інструкторів. Дослідженняілюструєцінністьпоєднанняінформативногометодунавчанняпедагога з опануванням практичного досвіду на місцях, що змінює ставлення вчителя до процесу навчання у напрямку впевненості в перспективності застосування методів інклюзивного навчання на принципах різноманітності. Користь від отримання міжкультурного досвіду і моделювання ефективної поведінки вчителя на уроках в інклюзивному класі будуть ретельно обґрунтовані.

Мета дослідження

В процесі дослідження був проведений аналіз обсягу можливостей методу моделювання поведінки вчителів-практикантів напередодні їхньої роботи з глухими і чуючими учнями в інклюзивному класі з метою покращення їхніх знань і уявлень про глухих осіб. За останні роки відчувається тенденція до навчання глухих дітей разом з їхніми чуючими ровесниками в спеціальних класах загальноосвітніх шкіл, коли заняття проводяться звичайними вчителями загальноосвітніх шкіл в присутності перекладача ЖМ. Більшість таких вчителів мають невеликий досвід або взагалі не мають досвіду роботи з глухими дітьми. Історично склалося так, що соціальний, лінгвістичний і академічний розвиток глухих дітей постійно стримувався міфами, хибними припущеннями і відсутністю загальних знань про багатогранну і комплексну природу візуального методу навчання/пізнання. Складності спілкування між глухими і чуючими особами, звичайно ж, підвищують ймовірність того, що глухі діти можуть замкнутися в собі, опинившись в міжособовій та інформативній ізоляції серед глухих і чуючих однолітків. Ця ізоляція може бути суттєвою через те, що більшістьвчителівневолодієЖМінеможезадовольнятипотребиглухихстудентів під час комунікації в процесі навчання.

Наша ініціатива у проведенні апробаційних курсів ознайомила вчителівпрактикантів з практичними моделями інклюзивного навчання і надала їм можливостідлявстановленняефективнихзв’язківміжрозкладомзанятьівимогами глухої спільноти. Глухі і чуючі студенти отримали можливість досліджувати і обирати найкращі умови навчання. Це потребувало від них вибору оптимальних стратегій використання мови і спілкування, які б значно покращили їхній процес навчання, – вони брали безпосередню участь у дискусіях і опитуваннях разом з глухими дорослими з питань, які мають бути головними стосовно їхньої роботи з глухими студентами і в роботі з класами загальноосвітньої школи. Шляхом розширення навчального середовища і, таким чином, надання вчителям-практикантам можливості глибше поринути у процес навчання, ми сподівалися лише на те, щоб наші студенти, після завершення практики, краще розуміли концепцію «глухоти» і володіли питаннями, якими цікавляться глухі діти, навчаючись в інклюзивних класах. Як зазначають Фулман і Штігельбауер (1991), «зміни в процесі навчання значною мірою залежать від того, як став-

48

ляться до цих змін і що роблять саме вчителі: це водночас так просто і так складно зрозуміти» [5, с. 117].

Питання дослідження

У процесі дослідження, яке, до речі, ще не закінчилося, ставилися наступні питання:

1. Якими повинні бути знання і ставлення вчителів-практикантів до включення глухих дітей в класи загальноосвітньої школи?

2.Який вплив має міжкультурний досвід вчителя, отриманий на практиці інклюзивногонавчання, наформуванняйогознаньпроглухукультуруінаставлення до інклюзивного навчання глухих дітей?

3.В який спосіб міжкультурний досвід практиканта інклюзивного методу навчання може інформативно впливати на його підготовку до роботи вчителем загальноосвітньої школи?

Учасники

Учасниками цього дослідження були 21 особа з числа студентівпрактикантів, які пройшли відповідну реєстрацію на підготовчому дослідницькому курсі з методик викладання глухим. Мета цього курсу – забезпечення майбутніх педагогів загальними поняттями розвитку і навчання глухих дітей, звернення особливої уваги на найбільш важливі впливові фактори, а саме: на наявність або відсутність доступу до рідної мови і ефективність мовних моделей (тобто самих вчителів).

Більшість учасників не мали попереднього досвіду роботи з глухими дітьми і лише троє студентів мали базові знання АЖМ.

Методологія

За умовами тестування на початку і наприкінці навчання студентипрактиканти заповнювали складені із 25 пунктів за шкалою Лікерта анкети «Моє ставлення до глухоти» (Коопер, Розе і Мейсон, 2004), а також відповідали на додаткові прямі запитання. Окрім цього, студенти виконували різні завдання, які ретельноаналізувалисявмежахпроведеногонамидослідження. Зметоюаналізу, тлумачення і систематизації відповідей всіх учасників у процесі виконання ними різноманітних завдань були застосовані кількісні і якісні методи дослідження й інструменти. В процесі відбору завдань був використаний багатожанровий підхід, а саме увага приділялася творчому мисленню (творам), міжкультурним дослідницьким проектам та інтерв’ю з глухими дорослими. Дані аналізувалися на наявність актуальних тем і нових точок зору. В цій статті ми повідомимо про ці теми, які були виявлені у багатожанровому арсеналі зібраних даних.

Головні здобутки

За результатами виконання цього проекту дослідження було зроблено кілька цікавих висновків, деякі результати ще знаходяться в процесі аналізу. Готуючи дану статтю, ми ставили за мету привернути увагу до чотирьох важливих тем:

1. Позитивні перспективні зміни.

2. Знаннявчителемстратегійповедінкивкласіщодорозвиткукомунікативних навичок вчителя.

49

3.Знання культури глухих і АЖМ.

4.Опосередковане спілкування за допомогою перекладача ЖМ.

1. Перспективність змін:

Студенти оцінили знання про життя глухих, які вони отримали в процесі навчання на курсі. Важливим відкриттям стало те, що по закінченні курсу студенти чітко усвідомили свої успіхи і дали самооцінку здобутих практичних знань про глухих, які вони будуть використовувати під час щоденних занять в інклюзивному класі в школі. Студенти зізналися, що ніколи не здогадувалися про існування аутиських або занадто медичних поглядів на глухих осіб, і закінчили курси з іншими – позитивними – уявленнями про поняття глухоти і глухих, сприймаючи спільноту глухих лінгвістичною і культурною меншістю. Наприклад:

Пряма мова студентів:

«Для деяких це може здатися банальним, але як на мене, деякі фрагменти інформації, які я почув, змінили моє життя. Так, я ставлю цей курс на рівень з курсом природної медицини, на якому я навчався в минулому році, бо він такожзмінив моєсприйняття життя. Взагалі-то, язалишився задоволеним цим курсом, і знання, які я отримав, залишаться зі мною всю решту мого життя. Також я хочу, щоб мене розуміли і поважали як людину і співвітчизника, я зрозумів, що глухі люди хочуть, щоб до них ставилися чесно і поступали, як з людьми. Я теж так думаю, до цього вже готовий.»

«Цей клас виявився цінним для мого навчання і значно збагатив мій світогляд. На мою думку, кожний вчитель повинен проходити навчання у такому класі, і якщо більше вчителів зроблять те ж саме, що і я, всі лише виграють від цього.»

2. Знання стратегій поведінки в класі (навички)

Взагалі, студенти повідомляли, що краще стали розуміти стратегії своєї майбутньої поведінки і необхідність сприятливих умов, які б дозволили їм більш ефективно і свідомо залучати себе до процесу навчання глухих дітей. Студенти виявляли зацікавленість до норм кваліфікації перекладачів, допоміжних технологій, засобів друку матеріалів та проекції зображень, а також цікавилися наявністю як служб з надання консультацій, так і організацій, які мали б допомагати у навчальному процесі. У наступних їхніх висловлюваннях можна знайти підтвердження про набутий ними досвід.

Пряма мова студентів:

«Дякуючи інформації, яку я отримав в цьому класі, я не сумніваюся, що кожна глуха дитина в моєму класі отримає належне технічне обладнання і належні/достатні інформативні джерела, які дозволили б їм відчути себе членом всього колективу класу і стати успішним студентом/учнем.»

«В цьому класі я отримав такі знаряддя, які мені допоможуть досягти поставлених цілей в навчанні студентів мого майбутнього класу.»

3. Знання про культуру глухих і американську жестову мову

Дуже важливим для студентів була надана можливість особисто оцінити і краще зрозуміти АЖМ, спільноту глухих і аспекти культури глухих. Маючи на увазі, що студенти-практиканти не мали уявлень про майбутню роботу до на-

50